ANALISI QUALITATIVA DELL’ERRORE. 2017-201… · Gli studi riguardanti lo sviluppo di lettura e...
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ANALISI QUALITATIVA DELL’ERRORE
Cristina Foglia
19 settembre 2017
Perché???
La scrittura come competenza critica
Nelle scuole il 50% della giornata scolastica è impegnata in
compiti di scrittura.
In seguito molte prove d’esame sono in forma scritta.
La persistenza di difficoltà ortografiche nell'età adulta può
determinare limiti all'inserimento in ambito lavorativo (Soresi, 1993)
D., 3^ secondaria di I grado
Diagnosi: ADHD, in comorbidità con
disturbo misto degli apprendimenti
(che comprende la DISORTOGRAFIA)
1. Quantitativamente rientra nei criteri
per la diagnosi, ma
qualitativamente gli errori indicano
altro
2. Potrebbe non essere disortografico,
ma a questo punto il meccanismo
è «inceppato» e il ragazzo non è
disponibile alla riabilitazione, per cui
la diagnosi è necessaria, in quanto
clinicamente corretta.
M. fine 5^ primaria. POST
L'incidenza della disortografia nella popolazione scolastica italiana
viene valutata intorno al 2,5-3,5 %,
con una prevalenza fra i maschi (rapporto M/F = 2/1).
Ma le percentuali riferite dai docenti sembrano molto maggiori…
Anche 15/20%!
1- sviluppare al meglio le potenzialità del singolo 2- fare invii precoci e appropriati ai servizi 3- prevenire situazioni di pseudo DSA, che «incastrano» il
bambino in diagnosi non sempre scientificamente corrette
Perché??? per costruire insieme una didattica che permetta di:
La scrittura come processo multicomponenziale
Imparare a leggere e scrivere: processi cognitivo-linguistici coinvolti
Fasi dell’apprendimento della scrittura
Classificazione base degli errori
Studio dell’andamento delle diverse tipologie di errore in
relazione al fattore età
Classificazione analitica e eziopatogenesi dell’errore
Spunti per il potenziamento didattico
Programma della Giornata
Per cominciare…
l’errore come
traccia
del processo di apprendimento
Ma… come avviene questo apprendimento?
«La scrittura è una processo complesso, che coinvolge
il sistema cognitivo ed emotivo dell’individuo, la coordinazione neuromotoria,
il sistema linguistico e le convenzioni culturali»
«…si tratta di una competenza che
si acquisisce all’interno di un percorso esplicito di insegnamento/apprendimento,
e dipende dall’attivazione di specifici circuiti biologici e domini psichici;
è inoltre influenzata da una molteplicità di componenti ambientali e culturali»
(Breda, 2013)
…approfondiamo la questione…
Cornoldi (a cura di), 2015
Restringiamo il campo al solo processo di conversione
Cornoldi (a cura di), 2015
Semplificazione del modello a 2 vie
Patterson, Marshall e Coltheart, 1985
I processi periferici si attivano in entrambe le vie, e consistono in:
1. selezione dell’allografo dal buffer grafemico
2. attivazione dei patterns motori corretti
CENTRALE + PERIFERICO= GRANDE DISPENDIO DI RISORSE!!!
NON INSEGNARE PIU’ ALLOGRAFI CONTEMPORANEAMENTE
NON INSEGNARE UN NUOVO CARATTERE
PRIMA CHE SIA COMPLETA E SICURA LA MAPPATURA CON IL PRECEDENTE
Cosa serve al bambino per poter avviare questo processo???
Cornoldi (a cura di), 2015
Sognamo per un attimo…
Proviamo a riassumere…
Intuizioni
provenienti presumibilmente da osservazioni ripetute,
che hanno permesso di individuare alcune regolarità
Discriminazione visiva e integrazione visuomotoria
Discriminazione uditiva e metafonologia globale
Tutti apprendimenti impliciti,
ossia che non richiedono insegnamento esplicito
ma possono essere potenziati
Metafonologia Analitica
che richiede insegnamento esplicito!!!
coinvolti diversi processi,
afferenti a meccanismi cognitivi primari molto diversi
◦ Apprendimento della scrittura come processo multicomponenziale, a cui si
possono quindi applicare modelli multicomponenziali, come ad esempio
quello proposto da Moscovitch e Umiltà nel 1990 per la lettura.
◦ Lettura come modulo costituito dall’integrazione di linguaggio e percezione visiva, attraverso il controllo del processore centrale (Moscovitch e Umiltà,
1990: Benso, 2014)
In sintesi…
Tutto qui? Non manca niente di ancora più basico?
Sistema Attentivo Esecutivo (o processore centrale, o sistema attentivo supervisore)
attenzioni
inibizione
memorie
Sistema Attentivo Esecutivo
collante attivatore
Il Sistema Attentivo – Esecutivo
è fortemente implicato
nei moduli complessi,
quali lettura, scrittura e calcolo
- fornisce energie attentive necessarie allo svolgimento di un compito
(per imparare a scrivere devo volontariamente stare sul compito!!!)
- ha la funzione di supervisionare gli automatismi e di intervenire quando
necessario
(un modulo complesso non sarà mai completamente automatizzato, per cui è
necessario che il processore centrale rimanga in stand-by, pronto ad intervenire in caso di bisogno)
Viene teorizzato un collegamento costante ma inconsapevole
tra moduli e sistema centrale.
Tale circuito è sensibile alle emozioni e alla motivazione del soggetto
Modello del Continuum
( Benso, 2007)
L’emozione positiva, ben motivata,
permette alle funzioni esecutive di
svolgersi al meglio, fornendo risorse al
modulo
Emozioni negative, o poco controllate,
possono far saltare il sistema di controllo
e determinare il fallimento anche di
compiti ben appresi
Emozioni non controllate possono
mandare in stand by il processsore
centrale e far saltare il sistema di
controllo, per cui il soggetto resta in
balia all’emotività.
nella formazione del modulo scrittura vi è un intervento massiccio del
Sistema Attentivo Esecutivo
Se avviene un esaurimento di risorse…..
• facile distraibilità
•vuoti improvvisi di memoria
•livello dell’emotività poco controllato
rallentamento dell’apprendimento
insicurezza e cadute dell’autostima
Imparare a leggere e scrivere: processi cognitivo-linguistici coinvolti
Un bambino per imparare a leggere e scrivere
ha bisogno di…
◦ Percezione Uditiva
◦ Competenza metafonologica
◦ Percezione visiva
◦ Coordinazione grafo-motoria
◦ Strumenti di controllo: attenzione (intesa come avvio volontario),
concentrazione (intesa come persistenza nel compito) e
memorie (associativa e di lavoro)
In sintesi…
L’errore è legato a mancanza o non completa maturazione
di uno di questi processi.
Una buona analisi qualitativa ci aiuta a ipotizzare
qual è il processo da potenziare
Percezione Uditiva
Competenza Metafonologica
Percezione visiva
Coordinazione grafo-motoria
Strumenti di controllo
Competenza Metafonologica
Si colloca nel modulo «linguaggio»
È una capacità che evolve gradualmente a partire dalla abilità
di riconoscere che le parole sono fatte di unità linguistiche
minime, le sillabe
E’ sostenuta dalla memoria verbale sequenziale (o memoria di
lavoro verbale)
La capacità di sintesi nello sviluppo naturale precede sempre
l’abilità l’analisi
Competenza metafonologica
Globale
Analitica
Unità Minima:
SILLABA
Unità Minima:
FONEMA
Apprendimento:
IMPLICITO
Apprendimento:
ESPLICITO
Età:
PRESCOLARE
- sintesi 4a6m
- analisi 5 anni
Età:
SCOLARE
Necessaria solo per alcune lingue, quelle alfabetiche
Metafonologia Analitica
◦ Necessaria per leggere e scrivere le lingue alfabetiche, come italiano
◦ La capacità di sintesi dei suoni delle parole si sviluppa naturalmente intorno ai 5 anni e
mezzo
◦ La capacità di analizzare i suoni delle parole si svuluppa verso i sei anni
Rischio di insuccesso scolastico a causa della
scarsa maturazione di questa abilità,
che è tuttavia elicitabile attraverso un intervento didattico mirato
E se l’italiano
non è la L1?
E’ necessario capire se la L1 è sillabica…
In tal caso il bambino può avere difficoltà a capire
la struttura della sistema fonologico italiano
Da ricordare sulle caratteristiche della lingua italiana
◦ trasparente: presenta poche variazioni tra il codice verbale e il
codice scritto: “si scrive quello che si dice”
◦ a granularità fine: l’unità di scrittura è il fonema (e non la sillaba)
◦ consistente: ha un buon grado di accostamento tra fonemi e
grafemi: “c’è un segno quasi per ogni suono”
◦ regolare: estremamente prevedibile e stabile per morfologia
Strumenti di Controllo
Semplificando in modo estremo…
1. Avvio al compito e allerta fasica
2. Allerta Tonica e Attenzione sostenuta
3. Memoria di Lavoro
Avvio
È la capacità di richiamare le risorse necessarie ad intraprendere un compito
automatico volontario
(uno stimolo attiva automaticamente l’attenzione) (decisione di agire)
Allerta
Fasico Intervallo di preparazione che predispone ad attivare un comportamento di risposta
(pronti….via)
Allerta tonico
Attenzione Sostenuta
L’esperienza (allenamento naturale!!!)
fa sì che il bambino sviluppi aspettative sul compito che gli permettono di:
- non essere più catturato
dagli stimoli;
- di decidere a quali stimoli
reagire (avvio volontario) e
su quali restare (allerta
fasica e tonica).
Mamma,
qui c’è la pappa!
Dammi la pappa!!!
R 8 I 9 H 5
1- Ripetete la lista così come è presentata
2- Ripetete la lista, ma dicendo prima le lettere in ordine alfabetico e poi i numeri
in ordine decrescente
Memoria di Lavoro
Capacità di tenere a mente delle informazioni per un breve periodo di tempo, e
contemporaneamente di elaborarle.
La ML memorizza, manipola e trasforma le informazioni.
Memoria di Lavoro
Abilità fondamentale a scuola!!!
- Comprendere le istruzioni
- Eseguire un compito ricordando le istruzioni - Focalizzarsi su un compito resistendo alle distrazioni
- Tenere a mente tutte le fasi intermedie di un compito
Memoria di Lavoro
La memoria di lavoro consente di portare a compimento il processo complesso che porta alla scrittura di una parola… - mantenendo le informazioni per il tempo necessario all’elaborazione - inibendo gli stimoli interferenti
Memoria associativa
Fasi dell’apprendimento della scrittura
Come apprendono a leggere e a scrivere i bambini?
◦ Modello pedagogico di Ferreiro e Teberosky (1985)
◦ Modello a fasi di Uta Frith (1985)
La Teoria Psicogenetica (Ferreiro e Teberosky, 1985)
Studio delle scritture spontanee dei bambini prescolari, intese come
tentativi del bambino di comprendere il funzionamento del sistema adulto
2 parametri:
- costruttivo: tipologia di segni e corrispondenza tra segni grafici e suoni
- esecutivo: direzionalità della scrittura, orientamento delle lettere e adeguatezza del
tratto grafico.
3 principi universali:
- quantità minima: «meno di 3 non è una parola»
- variabilità intrafigurale: le «lettere» devono essere tutte diverse;
- variabilità interfigurale: parole diverse si scrivono con lettere diverse
Processi
centrali
Fase1 : distinzione tra disegno e scrittura
Nascono pseudoscritture diverse dal disegno, ma senza uso di lettere
Fase 2: scritture preconvenzionali
A. Il bambino usa lettere, ma senza legame con il suono.
B. Successivamente compare una relazione tra la parola scritta e le caratteristiche del
referente.
C. Viene sperimentata la struttura combinatoria, con applicazione del principio di variabilità interfigurale D. Non convenzionale SILLABICO: il bambino inizia a seguire un criterio sonoro, per cui un segno = una sillaba. Ma ancora la corrispondenza segno suono non è realizzata.
Fase 3: scritture convenzionali
A. Fase sillabico- alfabetica.
Il bambino ha avviato lo sviluppo della metafonologia analitica, per cui ha scoperto
il fonema.
Scrive lettere con valore sonoro convenzionale, rappresentando un numero di suoni
superiore a quello delle sillabe, ma non ancora tutti i suoni delle parola
B. Fase Alfabetica
Il bambino segue il principio 1 fonema- 1 grafema
Il Modello Stadiale (Frith, 1985)
LETTURA SCRITTURA
L’apprendimento del codice scritto passa attraverso una serie di fasi sequenziali
- qualitativamente diverse
- temporalmente distinte
caratterizzate dall’automatizzazione sempre maggiore delle strategie già
acquisite.
Il passaggio da uno stadio all’altro è caratterizzato da un cambiamento del
modo in cui l’informazione viene processata, e quindi un blocco in uno stadio
rende difficile il completo raggiungimento dei successivi.
Apprendimento corrispondenza fonema-grafema:
il bambino capisce che le parole che sente si
possono smontare in sillabe e fonemi, i quali sono
rappresentati da simboli grafici.
Stadio alfabetico
Stadio ortografico
Stadio Lessicale
Rispetto alla fase alfabetica:
- perfezionamento: mappatura digrammi e
trigrammi
- economizzazione: il bambino inizia ad operare su
unità più complesse del fonema, sillabe o morfemi.
Costruzione ed uso del lessico ortografico: il
bambino scrive parole intere, senza più bisogno
della codifica fonologica.
Fase massimamente economica.
Frith sostiene che…
nella fase alfabetica (fase 2)
la scrittura aiuta lo sviluppo della lettura
nella fase ortografica (fase 3)
la lettura aiuta lo sviluppo della ortografia nella scrittura.
Gli Errori
In che stadio è
questa bimba?
Analizziamo il processo centrale di conversione
e i possibili «intoppi»
Gli studi riguardanti lo sviluppo di lettura e scrittura nei bambini italiani
hanno riscontrato che
sia i bambini con disortografia che i normo-scrittori
fanno affidamento soprattutto sulla via di scrittura sublessicale,
compiendo principalmente errori fonologicamente plausibili,
che cioè preservano la fonologia della parola
pur essendo ortograficamente scorretti
(Angelelli, Judica, Spinelli, Zoccolotti e Luzzatti, 2004; Angelelli, Marinelli e Zoccolotti, 2010)
Tali errori si riscontrano nelle parole
che contengono fonemi a trascrizione ambigua
(CE/CIE, GE/GIE, SCE/SCIE, GLI/LI, GNI/NI, BR/BBR, CU/QU/CQU).
Ortografia Fonologica
Forma ortografica corretta = forma fonologica della parola
/kane/ si scrive CANE
Si automatizza in genere entro la seconda primaria.
E’ possibile ottenere buoni risultati
con un intervento di recupero specifico
entro la terza.
Più tardi è possibile lavorare solo sul controllo metacognitivo.
Errori Fonologici non è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi
scambio di grafemi
brina per prima / folpe per volpe
omissione o aggiunta di lettere o di sillabe
taolo per tavolo / tavolovo per tavolo
inversione
li per il / bamlabo per bambola
grafema inesatto (digrammi e trigrammi)
pese per pesce/agi per aghi
Ortografia NON Fonologica
Forma ortografica corretta = quella definita da regole
/a’kwa/ si scrive ACQUA
Si automatizza molto lentamente, e mai del tutto:
è sempre possibile fare nuove acquisizioni.
La competenza a questo livello è correlata
al livello di familiarità con la lingua scritta.
E’ possibile ottenere miglioramenti anche alla scuola media,
in presenza di motivazione e buon controllo metacognitivo.
Errori Non Fonologici
è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi,
ma non la rappresentazione ortografica (visiva) della
parola, determinata da regole convenzionali, di tipo
metalinguistico e cognitivo.
separazione illegale: per la per perla /in sieme per insieme / l’avato per lavato
fusione illegale: nonevero per non è vero /lacqua per l’acqua / ilcane per il cane
scambio grafema omofono a carico di CU / QU / CQU squola per scuola / qucina per cucina
omissione o aggiunta di /h/ nel verbo avere: ha casa per a casa / lui non a per lui non ha
uso delle maiuscole
Ortografia Fonetica
Forma ortografica corretta = forma fonetica della parola
durata intensità accento tonico
/pe’ro/ si scrive PERO’ perché l’accento tonico è su /o/
/’kan:e/ si scrive CANNE perché /n/ è lunga
Si automatizza in genere entro la seconda primaria
ciò che non è supportabile da regole (es. doppie)
Per il resto vale quanto detto per ortografia NON fonologica.
Questo tipo di errore può dipendere da:
scorretta analisi uditiva delle
differenze fonetiche
scarso sviluppo della competenza
ortografica
Errori Fonetici
è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi della parola,
ma non le sue caratteristiche acustiche.
Accenti
Doppie
In sintesi…
TIPO di Errore PROCESSO COINVOLTO
Fonologico Corrispondenza grafema - fonema
Non fonologico Lessico Ortografico
Fonetico Analisi acustica della parole e/o lessico
ortografico
Tutto qui???
Non proprio….
Una buona analisi dell’errore richiede un paziente lavoro di scavo…
Errori Fonologici non è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi
scambio di grafemi
p/b t/d f/v c/g ok
p/q b/d ????
omissione o aggiunta di lettere o di sillabe
lettere: in quali strutture sillabiche? CV vs CCV vs CVC
sillabe: memoria di lavoro???
inversione di lettere o sillabe
lettere: in quali strutture sillabiche?
sillabe: sistema attentivo esecutivo?
grafema inesatto (digrammi e trigrammi)
pese per pesce/agi per aghi
Errori Non Fonologici e Fonetici è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi, ma non le caratteristiche acustiche e/o la
rappresentazione ortografica (visiva) della parola, determinate anche da regole convenzionali, di tipo metalinguistico e cognitivo.
Punto fondamentale: tutto ciò che si basa su regole complesse richiede attenzione volontaria
finchè non è del tutto automatizzato
Ruolo del sistema attentivo esecutivo!!!
Infatti…
- bambini con disturbo di attenzione (ADHD) compiono più errori non fonologici e fonetici rispetto ai
bambini sani (Re, 2006; Adi-Japha et al., 2007; Re et al., 2007, 2008; Re e Dovigo, 2013)
- gli errori fonetici aumentano in situazione di doppio compito (Re et alii, 2014)
Qual è l’andamento
delle diverse tipologie di errore
in relazione al fattore età?
Il modello di Frith resta una valido riferimento, ma…
lo sviluppo della competenza più che ad un modello rigidamente stadiale
sembra rispondere all’ «overlapping waves model»
Spesso i bambini di prima elementare usano
sia la via fonologica (stadio alfabetico) sia quella lessicale (stadio ortografico)
Studi su bambini italiani hanno infatti trovato effetto regolarità e complessità ortografica,
come previso, ma anche effetto frequenza, ossia a parità di difficoltà i b.ni scrivono
meglio le parole che conoscono (Notarnicola et al, 2012)
Via Fonologica (parole regolari con corrispondenza 1:1)
◦ Si sviluppa molto rapidamente, raggiungendo buoni livelli di efficacia attorno
alla fine della 2^ primaria.
◦ Raggiunge la massima efficienza entro il terzo/quanto anno di scuola primaria
Via Lessicale (parole irregolari)
o Si sviluppa molto lentamente
o Raggiunge una certa maturità durante la scuola secondaria di primo grado o Lo sviluppo non è mai concluso
La competenza nella transcodifica di
digrammi e trigrammi
si colloca, come suggerito da Frith, in
una fase intermedia.
Vi è concordanza nel mondo scientifico italiano sul fatto che vi sia…
«un’acquisizione più tardiva della strategia di scrittura lessicale rispetto a quella sub-lessicale»
(Zoccolotti et al., 2005)
e
una remissione più lenta degli errori non fonologici rispetto a quelli fonologici
(Tressoldi e Cornoldi, 2007; Vio e Toso, 2012)
Prime fasi scolarizzazione: errori fonologici
Fasi successive (medie e superiori):
errori non fonologici
E gli errori fonetici?
La gestione della componente fonetica della lingua:
- è quella che si sviluppa più tardi
- richiede un maggior controllo attentivo,
Infatti sono gli errori più presenti nei dettati dei bambini con caratteristiche ADHD
(Re, 2006; Adi-Japha et al., 2007; Re et al., 2007, 2008; Re e Cornoldi, in stampa).
E i veri Disortografici?
Usai e Viterbori (2000) studio su b.ni di 3-4-5 primaria
Disortografici e cattivi lettori in 5^ fanno errori qualitativamente diversi
- disortografici: errori lessicali (omofone) e violazioni di regole (binbo per bimbo)
- cattivi scrittori: errori fonetici (doppie)
Angelelli et al (2004) studio su soggetti dislessici e disortografici di 1^ media
Stesso pattern: prevalenza di errori lessicali, per lo più fonologicamente plausibili.
Angelelli el al (2004b) studio sull’evoluzione degli errori dei soggetti disortografici dalla
3^ alla 5^ elementare
3^ elementare: pattern d’errore non differenziato
5^ elementare: prevalenza errori lessicali fonologicamente plausibili
D., 3^ secondaria di I grado
Consigli pratici per la sopravvivenza dell’insegnante in ogni ordine di scuola
Codifica e Analisi degli Errori
L’analisi del meccanismo che ha generato l’errore sta alla base di una corretta
programmazione didattica
Non sempre è sufficiente limitarsi alla codifica base F/NF/A per comprendere la difficoltà dello studente e fare un’ipotesi sull’origine dell’errore
Necessità di una codifica più analitica
È tuttavia altrettanto necessario economizzare i tempi…
Ogni età ha un suo obiettivo di apprendimento
L’errore ci informa sullo stadio di apprendimento raggiunto dallo studente
Il docente sarà essere analitico nella classificazione dell’
errore caratteristico della fase di sviluppo
in cui si trova lo studente.
Studente 2^ primaria: l’insegnante sarà analitico nella siglatura degli errori fonologici, ma si limiterà a segnare NF e A per gli altri.
Studente 2^ secondaria: l’insegnante siglerà in modo analitico gli errori non fonologici, limitandosi a segnalare le altre tipologie. Non è utile in questa fase analizzare eventuali errori fonologici, perché non sono più sensibili all’intervento didattico, e sono probabili indici di DSA.
Analisi degli Errori fonologici
Scuola Primaria (primo ciclo)
Scambio di Grafemi
Omologhi P vs B Dispercezione uditiva?
Pregresso disturbo linguaggio?
Fonologicamente simili S vs F
siume per «fiume»
Chiaro segno di disturbi di
linguaggio fonologico
Visivamente simili P vs Q; B vs D Direzionalità?
Invio al servizio!
Omissioni e Aggiunte
Omissioni in parole piane
- lettere
- sillabe
mtita per «matita»
tita o mata per «matita»
mati per «matita»
Fonologia immatura o
scarsa automatizzazione
degli allografi, che
sovraccaricano la ML
Controllo attentivo?
Omissioni in strutture
- CVC
- CCV
pote per «ponte»
teno per «treno»
Immaturità fonologica
Aggiunte (epentesi)
- Grafemi
- Sillabe
- reduplicazioni
pentine per «pettine»
satarada per «strada»
tavovolo per «tavolo»
Disturbo fonologico?
Immaturità fonologica?
Processi di controllo
attentivo
Invio al servizio!
Errori di Sequenziamento
Metatesi/inversioni
- grafemi
- sillabe
forie per fiore
li per il
cimena per cinema
Abilità di analisi sequenziale?
Sovraccarico memoria di
lavoro?
NB: gli errori seriali
(interpretabili come errori da sovraccarico,
o dovuti a carenze della memoria di lavoro)
si dimezzano dalla prima alla seconda elementare
Grafema Inesatto
Digrammi Ciesa per chiesa
Cabatte per ciabatte
Chasa per casa
Non automatizzazione
della regola di
conversione
Estensione impropria
della regola di
conversione
Trigrammi nomo per «gnomo» NB: gniomo per gnomo è un errore lessicale!
senza per «scienza» NB: scenza per scienza è un errore lessicale
Non automatizzazione
della regola di
conversione
Analisi particolareggiata della tipologia
di errore prevalente nel soggetto
Scuola Primaria (secondo ciclo)
3^ primaria
la velocità di costruzione del lessico ortografico dovrebbe avere una brusca impennata
Importante una mappatura di tutte le tipologie di errore,
tenendo tuttavia presente che
nello sviluppo fisiologico gli errori fonologici dovrebbero essere quasi assenti.
Analisi Errori Non Fonologici
Scuola Secondaria
Spunti per il Potenziamento
Scuola dell’Infanzia
Costruzione dei «prerequisiti»
Laboratorio Metafonologico
(sillaba e avviamento al fonema)
Laboratorio Memoria di Lavoro (spt Verbale)
Laboratorio Attenzione Sostenuta e Inibizione
Potenziamento Memoria di lavoro
Si tratta di costruire giochi e attività che
richiedano di fare contemporaneamente due cose:
1. tenere a mente materiale verbale
2. fare delle elaborazioni sullo stesso materiale
Occhio alla Palla Memorizzare una lista di parole (rappresentate inizialmente da immagini) Far rimbalzare la palla quando si sente la parola «palla»
Occhio all’Animale
Ascoltare una lista di parole
Memorizzare la prima (o la seconda)
Fare il verso di un animale quando si sente il nome
Sole
Mare
Palla
Notte
Sole
Mare
Notte
Cane
Tip Top Clap Riprodurre l’azione figurata sulla carta precedente (o su due carte precedenti) a quella mostrata
Oppure
Riprodurre le azioni delle due ultime carte mostrate
(riaggiornamento)
Carte Numerate (anche Uno) Ripetere il maggior numero possibile di numeri giocati in sequenza. Quando un giocatore non ricorda più si riparte.
Nome, animale, colore preferito, compleanno
Gioco di gruppo a catena. Un giocatore dice il suo nome, il
successivo deve ripetere quello dell’altro giocatore + il suo, il
successivo quello degli altri due più il suo, e così via.
Canzone Mimata
Tratto da Eva Benso, 2011
Acquisizione e Consolidamento stadio Alfabetico
Acquisizione stadio Ortografico
Scuola Primaria (primo ciclo)
Potenziamento Metafonologia
(fonema, sillaba se necessario)
Mappaggio fonema-grafema con referenti fissi
Memoria di Lavoro
Ortografia Fonologica
Metafonologia Analitica
Una proposta…
Gancio sia fonologico
che visivo
Ben studiate e adatte al lessico dei bambini
quelle proposte da Molin e Poli
Attenzione al Carico Cognitivo delle proposte!!!
Contestualismo Dispersivo (Calvani e Ventriglia, 2017)
Linee Guida per il Potenziamento dell’Ortografia Fonologica
Il rapporto ortografico corretto è con la sillaba
L’intervento didattico è da realizzare con la mediazione del linguaggio parlato suddividendo le parole in sillabe e curando la trasposizione corretta.
Importante creare associazioni stabili tra fonema e grafema
Strumenti: dettato /autodettato di parole
Modi: piccolo gruppo di lavoro con la mediazione del linguaggio orale
Il 3 ottobre
vedremo
perché….
Il 3 ottobre
vedremo come….
Modificato da Tarter, 2011
Consolidamento stadio Ortografico
Acquisizione stadio Lessicale
Scuola Primaria (secondo ciclo)
Si tratta di:
1. individuare e fissare le regole di tipo metalinguistico e cognitivo (grammaticali, lessicali, convenzionali), che determinano come si scrive la parola;
2- fissare alcune corrispondenze arbitrarie (cq).
Le regole sono relative al posto che le parole occupano nelle frasi (es: a/ha) oppure al
posto che i grafemi occupano all’interno della parola (C/Q), o al significato della
parola in quella frase (l’una/luna)
L’intervento didattico è da realizzare con l’esplicitazione delle regole e la fissazione
delle irregolarità con memotecniche
Strumenti: dettato / autodettato di frasi
Modi: lavoro guidato dall’insegnante, si può attuare sia individualmente sia in gruppo
Linee Guida per il Potenziamento dell’Ortografia Non Fonologica
Modificato da Tarter, 2011
Il 3 ottobre
vedremo come….
Potenziamento del Lessico Ortografico
(stadio lessicale)
Scuola Secondaria
Si tratta di:
1. esplicitare le regole di tipo metalinguistico e cognitivo (grammaticali, lessicali, convenzionali), che determinano come si scrive la parola;
2- mappare le corrispondenze arbitrarie (cq);
3- favorire il controllo metacognitivo (autocorrezione).
L’intervento didattico è da realizzare con la costruzione di strumenti di compenso che aiutino a fissare l’ortografia corretta, nonché con attività sulla morfologia lessicale (Bigozzi, 2007)
Strumenti: lettura e ricerca visiva, dettato con controllo esecutivo
Modi: lavoro guidato dall’insegnante, si può attuare sia individualmente sia in gruppo
Linee Guida per il Consolidamento dell’Ortografia Non Fonologica
Il 9 ottobre
vedremo come….
Linee Guida per il Potenziamento dell’Ortografia Fonetica
Intervento trasversale a vari livelli:
- tra le varie fasi di scolarizzazione
- tra le due vie di scrittura
è necessario spostare l’attenzione dal “cosa” si dice al “come” si dice
intervento didattico è da realizzare con la mediazione del linguaggio parlato, ma
anche di quello scritto (lessico ortografico)
strumenti: dettato/autodettato sillabico di parole per i raddoppiamenti e controllo metacognitivo con lavoro sulle regole per gli accenti
modi: piccolo gruppo con la mediazione del linguaggio orale
Modificato da Tarter, 2011
Bibliografia
Bertelli e altri (2013): «Imparare a leggere e scrivere con il metodo sillabico»; Trento: Erickson
Benso E. (2011): «La dislessia. Una guida per genitori e insegnanti: teoria, trattamenti e giochi»;
Torino: Il Leone Verde
Calvani A. e Ventriglia L. (2017): «Insegnare a leggere ai bambini. Gli errori da evitare»; Roma:
Carocci Faber
Cornoldi C. (2015): «Disturbi e difficoltà della scrittura»; Firenze: Giunti Scuola
Molin A. e Poli S. (2017): «Pronti per la Prima»; Firenze: Giunti Edu
Orecchia G. e Piumini R. (2002): «La gazza Rubina»; Milano: Feltrinelli Editore
Passolunghi M.C. e Costa H.M. (2014): «Elefante Memo»; Firenze: Giunti Scuola
Tarter G. e Tait M. (2013): «Il libro dei dettati»; Trento: Erickson
Grazie per l’attenzione!