Alunni e insegnantiCostruire culture a scuola

di Luisa Molinari

Sociologia dell’educazionea.a. 2013/2014

Sabina Licursi2

Alcune considerazioni metodologiche

1 – Cosa significa fare ricerca a scuola

2 – Cosa sono le CULTURE: costruzione collettiva e partecipata dei significati delle azioni all’interno della classe e della scuola

3 – La metodologia: una ricerca partecipata lunga 15 anni;

l’importanza della narrazione

Sabina Licursi3

Cultura, educazione, apprendimento

La classe scolastica e la scuola possono essere considerati CONTESTI DI SVILUPPO

LUOGHI ABITATI, VISSUTI, DOTATI DI SIGNIFICATO, IN CUI SI PRODUCE CULTURA

La scuola è un’organizzazione complessa

1) Rapporti interpersonali 2) Rapporti con l’esterno (la scuola come sistema aperto)

3) La gestione delle attività4) L’essere parte di un sistema socioculturale più ampio, che

esercita la sua influenza anche sulla scuola

Sabina Licursi4

La generazione di significati culturali

“a scuola si studia, si parla, si gioca, si definiscono e si rispettano le regole, e ognuna di queste pratiche partecipa alla definizione della scuola, e delle classi al suo interno, come sistemi di interazioni sottesi da significati culturali veicolati in primo luogo attraverso gli strumenti semiotici, come il linguaggio e la comunicazione”Tutto questo può avvenire

secondo impostazioni diverse e dare risultati diversi

L’es. degli scolari giapponesi, tedeschi e americani

Le pratiche che si realizzano a scuola sono condivise da tutti gli attori coinvolti (insegnati e allievi) => non si cambiano da un giorno all’altro se non si cambiano i significati sottesiLe stesse pratiche hanno conseguenze significative sui processi di apprendimento

Sabina Licursi5

Apprendimento In termini generali un apprendimento indica un cambiamento a seguito di un’esperienza;esso può quindi riguardare una pluralità di modi di fare e di pensare

la scuola, nella sua dimensione organizzativa, relazionale, istituzionale, risponde all’intenzione di sostenere l’apprendimento dei più giovani

L’apprendimento ha una natura sociale, nel senso che non è solo un processo che si

sviluppa nella mente dell’individuo

Sabina Licursi6

Tomasello

Hp dell’origine ontogenetica dell’apprendimento:

“la fondamentale capacità sociocognitiva alla base della cultura umana sia la capacità di identificarsi con gli altri esseri umani”

Possiamo chiederci da cosa origina l’apprendimento o, meglio, quali sono le condizioni entro le quali esso si realizza.

Sabina Licursi7

Vygotskij (1978)

L’apprendimento si lega alla società in cui l’individuo è inserito

Assume centralità l’interazione e l’azione con altri

Per Vygotskij “le funzioni mentali superiori, come la memoria, la soluzione di problemi e altre forme complesse di

acquisizione di conoscenze, hanno origine nella vita sociale e collettiva e si sviluppano tramite un processo sociale

che attua nel lavoro congiunto di almeno due partner: un bambino e un membro più competente appartenente alla sua stessa comunità culturale” (Molinari,

2010, 19)

Sabina Licursi8

Vygotskij: il concetto di sviluppo prossimale

“la distanza fra il livello reale di sviluppo

determinato dalla capacità di problem solving

autonomo e il livello potenziale di sviluppo

determinato dalla capacità di problem solving sotto

la guida dell’adulto o con la collaborazione di

coetanei più capaci” (Vigotskij, 1978, 86)

Sabina Licursi9

Livello reale di sviluppo

Livello potenziale di sviluppo

Presenza e accompagnamento di un adulto

Presenza e attivazione di uno o più pari

Linguaggio (parlato e scritto)

Cultura di riferimento

Strumenti di supporto Altri fattori

contingenti

Rappresentazione dello sviluppo prossimale e fattori incidenti (da Corsaro, 2003, 42 con adattamenti)

Zona di sviluppo prossimale

Sabina Licursi10

Il sostegno non implica una chiusura in senso diadico della relazione. Essa è:1) contestualizzata,2) è orientata dalla presenza di altri3) è influenzata dall’uso di strumenti di supporto al

contenuto della relazione (ad esempio un testo o un computer).

“Ogni apprendimento è (…) situato in una scena sociale, e gli stessi compiti scolastici richiedono, per essere compresi, una progressiva capacità di lettura

contestuale prodotta all’interno della comunità di appartenenza (il gruppo-classe, in primo luogo)”

(Molinari, 2010, 33).

Ogni apprendimento è situato, nel senso che non esiste indipendentemente dal mondo in cui gli individui

implicati nel processo di apprendimento lo legano al contesto.

Sabina Licursi11

Se l’apprendimento è un processo socioculturale, le principali conseguenze sono:

a) Apprende chi partecipa alla pratiche e alle attività all’interno di contesti di crescita;

b) Queste attività sono organizzate dalla cultura (nel senso che sono anche esse situate);

c) I membri più esperti della cultura (solitamente gli adulti) hanno un ruolo importante sull’apprendimento perché decidono il come, il dove, il quanto e il quando dell’apprendimento;

d) Il linguaggio ha una funzione centrale, perché è strumento di trasmissione e di appropriazione delle conoscenze, dei valori, delle norme Es. Filmato su La linea del 20

Sabina Licursi12

Lo ScaffolfingL’apprendimento può essere facilitato dalla presenza di altri, che fungono da sostegno alla crescita

LO SCAFFOLDING

La traduzione letterale rinvia all’impalcatura necessaria alla costruzione di un edificio

L’espressione è stata introdotta in psicologia da Wood, Bruner e Ross (1976) ed ha avuto molta fortuna. Essa indica il supporto che gli adulti possono offrire ai bambini nello svolgimento di un compito.

Per evidenziare che l’apprendimento interessa entrambe le parti in relazione (l’adulto e il bambino) e per consentirne l’esplorazione anche in contesti collettivi, come la classe scolastica, Newman, Griffin e Cole (1989) hanno preferito il termine appropriazione, riferendosi alla necessità del docente di fare proprio il punto di vista del discente (Pontecorvo, 1999)

Sabina Licursi13

Lo Scaffolfing

La metafora dello scaffolding restituisce immediatamente l’idea che l’apprendimento maturi dentro una relazione, che, sebbene istituzionalmente asimmetrica (Cesareo, 1972), non è unidirezionale e non è riproducibile in maniera impersonale, né nel suo farsi né nei suoi effetti

“l’esito di questo processo dipende da come ogni partecipante riesce ad appropriarsi dell’aiuto sulla base

delle sue esperienze e delle conoscenze pregresse. Indipendentemente dal contenuto o dal concetto che si cerca di trasmettere, ci saranno tante modalità di

apprenderlo quanti sono gli studenti, perché ciascuno di loro trasformerà e farà proprio ciò che viene detto alla luce di ciò che già conosce su quel concetto” (Molinari,

2010, 29)Filmato: So fare se

Sabina Licursi14

L’intersoggettività

Non è solo l’interazione fra più soggetti, ma ha anche a che fare con la capacità di esplicitare e condividere ciò di cui si parla o ciò che si fa.

È “il processo attraverso il quale due partecipanti alla comunicazione

contribuiscono in modo reciproco, anche quando si parta da posizioni asimmetriche, alla costruzione del messaggio, di cui sono (…) coautori e mutualmente responsabili”

INTERSOGGETTIVITÁ PRIMARIA

INTERSOGGETTIVITÁ SECONDARIA

Sabina Licursi15

Il linguaggio e il discorso

Il linguaggio è “artefice e mezzo del pensiero” + è sociale

Consente la cocostruzione dei significati

È importante distinguere tra:- discorso monologico- discorso dialogico

Sabina Licursi16

Il discorso in classeL’importanza del linguaggio per lo

sviluppo dell’apprendimento e del pensiero

Per gli allievi l’interazione costituisce l’occasione per mettere in discussione e ampliare le conoscenze e gli schemi conoscitivi

Sabina Licursi17

Come è cambiato il discorso in classe A metà anni 70: non esisteva un vero e proprio

discorso in classe perché la comunicazione era insegnante – allievo, guidata soprattutto dell’adulto

Dopo vent’anni, a metà anni 90, e dopo l’introduzione di correttivi: risultati non incoraggianti

Gli insegnanti continuano a parlare TANTO e parlano AGLI alunni e non CON gli

alunni

Sabina Licursi18

I risultati di alcune ricerche L’uso dei turni di parola da parte degli insegnanti come

sistema per controllare ‘interazione

Le domande poste dall’insegnante: soprattutto di tipo fattuale e procedurale, raramente speculative e processuali

La centralità del curriculum o del programma: tendenza a ridurre l’insegnamento ad una trasmissione di contenuti (l’allievo come contenitore)

L’uso della sequenza domanda-risposta-ripresa e l’importanza della ripresa per la cocostruzione delle conoscenze

Sabina Licursi19

I due tipi di discorso, da alternare MONOLOGICO

Consente di trasmettere informazioni e conoscenze, ma può frenare la capacità creativa e critica degli allievi, può, inoltre, lasciare che alcune incomprensioni non emergano

DIALOGICO

Consente di fare emergere i dubbi, di sostenere la capacità critica e creativa degli allievi, di far condividere i significati

Sabina Licursi20

Il discorso in classe

Deve essere inteso come strumento per realizzare l’ntersoggettività in classe

Questo significa che insegnante e allievi condividono la responsabilità di ciò che in classe si dice e di costruisce

In questo senso, costituisce un potente sostegno all’apprendimento

Sabina Licursi21

Lo scambio dialogico Nei contesti scolastici le pratiche discorsive

hanno un particolare rilievo e rendono possibile la cocostruzione dei significati

Gli insegnanti possono svolgere un ruolo importante come guide e facilitatori degli scambi comunicativi (è questo il concetto di partecipazione guidata) e quindi nella definizione dei significati condivisi

Sabina Licursi22

Lo scambio dialogico

Le domande autentiche

• Chi le pone non conosce già la risposta

• Traducono interesse sincero

La ripresa di quanto

viene detto• Il rilancio

La valutazione

• Sintetica• Oppure di

rilancio e approfondimento

Si possono individuare 3 aspetti centrali

Sabina Licursi23

Lo scambio dialogico L’importanza delle routine discorsive e i

risultati delle ricerche

- l‘es. della scuola dell’infanzia;- cosa succede nella scuola primaria

Sabina Licursi24

Lo scambio dialogico Gli aspetti che facilitano l’apprendimento e che si

ritrovano nella cocostruzione del discorso in aula sono (Pontecorvo):

1. L’INTERAZIONE DI GRUPPO: si contrappone all’idea dell’apprendimento come atto del singolo, in una logica competitiva;

2. IL RISPECCHIAMENTO: consiste nel richiamare o ripetere quanto detto dai bambini per consentire loro di ascoltarsi nuovamente (ed eventualmente correggersi)

3. LA SPERIMENTAZIONE: ossia la possibilità di intervenire anche in discorsi nuovi, senza sapere e potendo sbagliare

Sabina Licursi25

Lo scambio dialogico Alcune questioni:

a) L’importanza della valutazione del gruppo per favorire l’identità;

b) La difficoltà dell’insegnate di sostenere il silenzio e il continuo richiamo all’attenzione.

Sabina Licursi26

Le routine didattiche Sono quegli scambi comunicativi che hanno le

caratteristiche della regolarità e della prevedibilità

L’autrice propone l’individuazione empirica di 3 routine:1. LA ROUTINE DELLA CONDUZIONE, che può

differenziarsi a seconda della presenza di una modalità di conduzione finalizzata all’approfondimento, di tipo interattivo o facilitante

2. LA ROUTINE DELL’INTERROGAZIONE, semplice (e poco facilitante l’apprendimento) o più articolata esostenuta da conferme, incoraggiamenti o correzioni

3. LA ROUTINE DEL DIALOGO, nascono da interventi spontanei degli alunni (l’esito dipende dalla reazione dell’insegnante)

Sabina Licursi27

Le culture dei bambini Un insieme di informazioni e conoscenze che

un gruppo condivide nel corso delle routine di gioco e che riflette valori, interessi e preoccupazioni significative per i partecipanti

Cultura degli adulti Culture dei

bambini

linguaggio e discorso

Sabina Licursi28

Le culture dei bambini La centralità del linguaggio:

1. è strumento della comunicazione, ma è anche contenuto2. è mezzo di integrazione nella cultura di riferimento perché consente l’appropriazione di concetti3. consente una capacità di elaborazione autonoma dentro il gruppo dei bambini4. è anche veicolo di appartenenze/esclusioni

Sabina Licursi29

Le culture dei bambini William Corsaro e la RIPRODUZIONE INTERPRETATIVA

1. Critica al concetto di socializzazione (utilizzato soprattutto per mettere in evidenza l’interiorizzazione e l’adattamento da parte dei bambini)

2. Propone quello di riproduzione interpretativa: nell’attività dei bambini di riproduzione della cultura c’è anche una componente di INNOVAZIONE e di CREATIVITÁ

A questo scopo sono centrali:a) il LINGUAGGIO eb) le ROUTINE CULTURALI

Sabina Licursi30

Le culture dei bambini La centralità della scuola, come luogo per

eccellenza di produzione delle culture dei bambini

Dall’osservazione etnografica emergono quattro ‘occasioni’ principali per l’elaborazione di culture dei pari

1. Le routine di gioco: non derivano dalle culture degli adulti, ma sono prodotte dai bambini

a) Al loro interno più fattori esercitato influenza (linguaggio, genere, ecc.);

b) Sono importanti per arrivare alla definizione condivisa di significati e per l’appartenenza al gruppo: cosa significa ‘Posso giocare?’

Sabina Licursi31

Le culture dei bambini2. Le discussioni e i conflitti: aiutano a sviluppare

spiegazioni, strategie di azione, risoluzione di problemi; possono servirsi di alcune forme tipiche (il prendere in giro, le abilità comunicative e lo scontro fisico)

3. La costruzione dell’appartenenza e dell’identità: è essenziale per fare in modo che “i bambini possano esprimere la propria individualità, dar voce alle loro identità e rafforzare il sentimento personale di agency, essere attivi nella cultura” (p. 105)

4. La vita sotterranea: ‘ scorre parallela alla vita sociale ufficiale, promossa dagli adulti e incoraggiata ai fini dei processi educativi’ (p. 110); richiama l’idea di ‘adattamenti secondari’ di Goffman (es. resistenza o aggiramento delle regole e rielaborazione dell’organizzazione sociale e familiare)

Sabina Licursi32

Le transizioni scolastiche

Come si passa dalla scuola dell’infanzia alla scuola elementare?

Df: una transizione è un passaggio o un cambiamento da uno stato o uno spazio o un’azione a un altro, che si accompagna a forme di disequilibrio rispetto a periodi caratterizzati da maggiore stabilità, e in genere comporta qualche tipo di conflitto interno dovuto all’abbandono dello stato precedente per il raggiungimento di quello nuovo (p. 119)

Il grande salto

Sabina Licursi33

Gli eventi anticipatori nelle transizioni Sono ‘le pratiche interattive e simboliche che aiutano i

bambini ad anticiparsi, mediante rappresentazioni, i cambiamenti strutturali ed evolutivi che li aspettano, e che quindi facilitano il compito di affrontare le sfide e le opportunità insite nelle transizioni’ (p.122)

Abilità di letto-scrittura

Le norme scolastiche

La visita della scuola

Il periodo liminare: la pausa estiva