A cura di Luigi Bosi. Valutazione e modelli educativi Cambiando le teorie linguistiche, quelle...
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A cura di Luigi Bosi
Valutazione e modelli educativi“Cambiando le teorie linguistiche, quelle
pedagogiche e quelle psicolinguistiche cambiano anche i tipi di prove” A.Ciliberti, Manuale di glottodidattica, Firenze 1994,p.177.
Modello trasmissivo centrato sul “sapere” del docente (fino agli anni ‘60)
Modello trasmissivo centrato su conoscenze e abilità prestabilite e oggettivamente misurabili ( anni ‘70-’80)
Modello costruttivo “multiculturale problematizzante” centrato sulla persona che apprende (dagli anni’90)
Modello educativo trasmissivo centrato sul “sapere” del docenteLa valutazione coincide con l’attribuzione del
voto, che tende ad essereIntuitiva : senza alcun criterio esplicito e
stabile né per sé né per gli alunniIpsativa: consiste nell’attribuire un voto in
rapporto alle passate prestazioni dello stesso alunno
(Effetto di alone( Halo effect) tendenza a lasciarsi guidare nel giudicare una persona da un'impressione generale
Effetto Pigmalione, dal lat. Pygmalion, -onis, nome del mitico re di Cipro che ottenne da Afrodite la trasformazione in donna della statua da lui scolpita)
Modello educativo trasmissivo centrato su obiettivi misurabiliLa valutazione coincide con la verifica oggettiva
del raggiungimento di obiettivi direttamente osservabili e misurabili quantitativamente
Ossessione valutativa : la pretesa di operazionalizzare e quindi verificare in modo quantitativo non solo gli obiettivi di tipo cognitivo ma anche quelli di tipo psico-affettivo e relazionale
La padronanza linguistica (proficiency) è intesa come possesso di conoscenze grammaticali e lessicali, da valutare con prove di grammatica, lessico e traduzioni.
Modello educativo costruttivo“multiculturale - problematizzante”La valutazione è parte integrante del processo
educativo finalizzato alla formazione delle competenze necessarie per risolvere problemi
Valutazione multidimensionale e ipercomplessa perché non riguarda solo i risultati ma tutto il processo e tutti i fattori dell’istruzione, e coinvolge sia il piano cognitivo che quello psico-affettivo
Concause: “teoria della complessità”, società liquida, padronanza linguistica come esito di competenze linguistico-comunicative > uso autentico della lingua
Proficiency (padronanza linguistica)
Fino agli anni ‘60 Dagli anni ‘70conoscenze grammaticaliconoscenze lessicalicorrettezza nello scrittodidattica delle lingue
come trasmissione- acquisizione di regole
prove : esercizi su singoli contenuti grammaticali, temi, traduzioni
competenze linguistico-comunicative
interlinguaerrori come competenze
intermediel’apprendimento
attraverso la comunicazione e l’uso autentico della lingua
prove autentiche
I molti ambiti della valutazione da F. Gattullo, Alcuni concetti fondamentali della valutazione, in Poseidon
Valutazione del profitto vs. della padronanzaValutazione delle conoscenze vs. delle
competenze attraverso le prestazioniValutazione degli atteggiamenti (nei
confronti della disciplina, del metodo, dell’argomento, dell’apprendimento)
Valutazione degli stili di apprendimentoValutazione dell’organizzazione didattica e
dei metodi Valutazione dei materiali
I molti scopi della valutazioneda F.Gattullo, Alcuni concetti fondamentali della valutazione, in Poseidon
Raggruppamento/determinazione del livello di competenza
Diagnosi (per stabilire percorsi individualizati)Determinazione del progresso di apprendimento
(per il recupero e/o modificare la programmazione didattica
Controllo del raggiungimento degli obiettivi di apprendimento (per attribuire voti o giudizi)
Selezione (per stabilire chi promuovere o respingere)
Orientamento o prognosi
Momenti della valutazioneSi può semplificare ( a scopo didattico) il
processo di valutazione in tre momenti. La valutazione può essere:
diagnostica: identificare la situazione di partenza;
formativa: assumere informazioni tempestive sull'efficacia del processo di apprendimento;
sommativa: valutare globalmente il curricolo svolto e i risultati conseguiti.
Le fasi della valutazionedecidiamo cosa valutare (obiettivo o livello di competenza) selezioniamo alcuni elementi caratteristici o sgnificativi
rispetto all’obiettivo;costruiamo o individuiamo lo strumento di verifica;decidiamo in quale modo lo proponiamo;ricorriamo a determinate scale di misurazione per costruire un
punteggio (somma di risposte corrette, correzioni con criteri, indicatori di livello), o creare giudizi di merito
raccogliamo le informazioni / i dati / le risposte; interpretiamo i dati raccolti sulla base dei criteri scelti;utilizziamo i risultati dell’interpretazione per prendere una
decisione (che normalmente coincide anche con la restituzione dei risultati agli alunni ed eventualmente ai genitori, al consiglio di classe, ecc.).
Requisiti delle prove di valutazione
Validità = la prova misura proprio ciò che intende misurare
Attendibilità = la prova misura con precisione ciò che si prefigge di misurare, cioè fornisce misure costanti e ripetibili indipendemente da chi misura, da quando si misura e da dove si misura
Praticabilità = la prova è adeguata alle condizioni di somministrazione (per es. nel caso di una prova di ascolto, quando il luogo permette una riproduzione chiara e comprensibile, ecc.)
Complessita’ della valutazione “Ciò che veramente conta non può essere
contato” W.I.Thompson, Ecologia e autonomia, Milano 1988, p. 51
Complessità delle competenzeDistinzione fra finalità educative (area affettivo
relazionale, valutazione dialogica) e obiettivi specifici di apprendimento (osservabili e verificabili, area cognitiva)
Distinzione fra verifica e valutazioneObiettivi di competenze (non solo semplici conoscenze e
abilità) Valutazione integrata fra punto di vista soggettivo
(autovalutazione), punto di vista oggettivo e intersoggettivo
Gli obiettivi di competenzesecondo A. Colombo in Il curricolo e l’educazione linguistica, 2008, pp.16-17; e in Berlinguer ti ho voluto bene, 2002, p.59.
devono essere:Obiettivi e non altro, realistici e verificabiliTali che “richiedano di compiere
operazioni(manuali, verbali, mentali) utilizzando quel che si è appreso”
Non la scomposizione di una competenza in comportamenti minimi osservabili , ma l’indicazione di prestazioni, o tipi di prove, che potrebbero fungere da indicatori dell’acquisizione di competenze complesse e non sempre analizzabili, sulla cui base definire standard e distinguere livelli di successo.
Obiettivi di competenza: qualche esempioConoscere una definizione di soggetto è una
conoscenza; usarla per verificare se il soggetto sottinteso di un gerundio è uguale a quello del verbo reggente o è diverso è una competenza.
La lettura tecnica (decodifica) di un testo a una certa velocità è un’abilità. Capire un testo è una competenza.
Sapere che un testo ben formato deve avere certi requisiti è una conoscenza; saperlo scrivere è una competenza
Calcolare percentuali è un’abilità: interpretare e confrontare percentuali è una competenza
Le prove comunicative o autentichePreparare prove o compiti realmente
rappresentativi delle competenze da valutareElaborare criteri di giudizio e di attribuzione
dei voti chiaramente collegati a descrittori di livello
Accordo intersoggettivo fra chi valuta la prova sui criteri di correzione
Coinvolgimento degli alunni nella costruzione dello strumento di valutazione
Varieta’degli strumenti di valutazionePer intercettare i diversi stili cognitivi degli
alunniPer monitorare le diverse componenti del
processo educativoCome strategia di apprendimento Per favorire l’autonomia di studioUsare sia strumenti oggettivi (test a S/M,
Vero/falso, ecc.) che strumenti alternativi (diario di apprendimento, rubric, osservazioni, ecc.)
Principali metodi di valutazioneda E.Zecchi, Le rubric
Metodi a selezione di rispostasono adatti, soprattutto, a verificare la padronanza
dei livelli più bassi dell’apprendimento: conoscenza ed in parte comprensione di un determinato soggetto (quello che Ausubel (1968) definisce il“rote learning” (apprendimento meccanico)
nulla o quasi ci dicono sui livelli più alti della scala tassonomica, cioè quelli dell’applicazione, dell’analisi, della sintesi e della valutazione (del “meaningful learning” apprendimento significativo e del “problem
solving transfer” Mayer e Wittrock , 1996, p.47)
Metodi a costruzione di rispostascomporre le prestazioni complesse degli studenti nei loro elementi importanti
Caratteri di una buona rubricDeve individuare gli elementi importanti della
prestazione in condivisione con gli alunniCiascun elemento importante deve essere
atomico I ratings (livelli di prestazione attesi) debbono
essere distinti,comprensivi e descrittivi Deve essere uno strumento di comunicazione con
gli studenti e con le famiglie Deve avere valenza orientante Deve fornire indicazioni articolate e non un voto
stringato