Scuola e culture. Materiali di antropologia della mediazione scolasticaFabrizio Magnani, Immagine dell'altro e strategie identitarie nei libri di testo per le scuole elementariTesi di laureaUniversità degli Studi di Roma 'La Sapienza' - Facoltà di Lettere e Filosofia - Corso di laurea inTeorie e pratiche dell'antropologia - a.a. 2001/2002Relatore: prof. Laura Faranda

Documento pubblicato sul sito del Dipartimento di Studi glottoantropologici e Discipline musicali il14 luglio 2004 -http://rmcisadu.let.uniroma1.it/glotto/index.html

2. L'ANALISI DEI LIBRI DI TESTO

2.1 Considerazioni preliminari

Ci sembra di poter subito anticipare alcuni aspetti particolarmente

importanti. Come ci si aspettava, si mostra sempre indispensabile il

rimando ad approfondimenti e alla mediazione dell’insegnante. È questa,

d’altronde, una componente essenziale del processo educativo, che va

sottolineata in tutta la sua importanza e imprescindibilità e che non fa

altro che ribadire la necessità di lavorare sul terreno della formazione. È

l’insegnante colei che realmente indirizza e media, come giusto che sia,

il percorso di studio del bambino, attraverso la sua peculiare

preparazione professionale, i suoi valori, le sue griglie interpretative, che

la portano a problematizzare, selezionare, approfondire, o piuttosto

18

ignorare. In tal modo, nella realtà, può avvenire che ad un ristretto spazio

dedicato nei libri di testo ad un particolare argomento non corrisponda

necessariamente una minore trattazione in classe. Tuttavia, ci si trova

alcune volte di fronte ad esercizi, domande di verifica e sollecitazioni ad

approfondimenti che non presentano alcun supporto nella presentazione

dei contenuti. Pur conferendo un’importanza ancora maggiore alla guida

dell’insegnante, tutto ciò non fornisce sicuramente un buon servizio

nell’indirizzarne il lavoro. Nonostante il limitato arco di tempo dei testi

presi in considerazione, la ricerca sembra inoltre individuare, anche nel

confronto con le indagini precedenti, alcuni segnali di mutamento. Già

nel 1999, il Primo rapporto sull’integrazione degli immigrati in Italia,

riconosceva che: “rispetto al passato molte cose sono già cambiate in

meglio: c’è una maggiore attenzione verso i paesi non europei e verso le

relazioni nord-sud del mondo, sono diminuiti pregiudizi ed

etnocentrismi, è aumentata la coerenza interna e la

problematizzazione”1.

Eppure, a dire il vero, il primo impatto con i testi presi in esame è stato

piuttosto sconcertante. Se è vero che si riscontra una maggiore attenzione

1 Cfr. G. Zincone (a cura di), Commissione per le politiche di integrazione degli immigrati,

“Allegato. Osservazioni sulle…”(capitolo III), in Primo rapporto sull’integrazione degli immigrati inItalia, op. cit..

19

alla trappola del pregiudizio e dello stereotipo, è anche vero che lo

spazio dedicato all’altro è quasi inesistente; segno questo, o di

disinteresse per le problematiche dell’antropologia e

dell’interculturalismo, oppure, azzardo un’ipotesi, risultato paradossale

proprio di quel tentativo di evitare la banalità della semplificazione o le

argomentazioni così fortemente criticabili come quelle individuate nelle

ricerche precedenti, nonché riflesso della svolta che in questi ultimi anni

ha portato a privilegiare il discorso dell’Uguaglianza su quello della

Differenza.

Direzioni di cambiamento ci sembrano tuttavia evidenti nel confronto tra

due sussidiari, entrambi editi dalla Giunti, per la classe quinta: il testo

adottato nel precedente anno scolastico e quello di nuova adozione. A

distanza di un solo anno vengono introdotti significativi cambiamenti e

correzioni che mostrano una crescente penetrazione della coscienza

antropologica nella realtà educativa ed un reale interesse verso le

tematiche interculturali come d’altronde suggerito dai nuovi

orientamenti. Era forse un processo già in via di definizione nel

“vecchio” sussidiario, sia pur in maniera molto approssimativa e

criticabile, che trova tuttavia un valido proseguimento nel suo

successore. Tuttavia, anche questo testo, pur emergendo per la ottica

20

maggiormente “relazionale”, non riesce ad andare oltre la considerazione

che le culture siano diverse anche se allo stesso tempo uguali, in virtù del

riconoscimento dei diritti universali sanciti dall’ONU. I testi per le classi

quinte rappresentano un caso emblematico di difficoltà teoriche più

ampie e saranno oggetto di un discorso particolare e più vasto in grado di

consentirci alcune riflessioni sul tema dell’intercultura.

2.2 Matematica e Scienze

Questa materie, come ci si aspettava, sono quelle che meno ci offrono

possibilità di incontro con una pluralità di punti di vista. Unica eccezione

è forse l’accenno, nei sussidiari per le terze, a sistemi di numerazione

diversi dal nostro, sia pur limitato a quelli adottati dalle grandi civiltà del

passato. Tuttavia, anche qui, più che un confronto tra diversi e

convenzionali sistemi di numerazione sembra piuttosto emergere un

percorso di perfezionamento che attraversa la storia: “col passare del

tempo ogni civiltà ha usato segni diversi per rappresentare la quantità

fino ad arrivare alle nostre cifre”2 (corsivo nostro). Ciò nonostante, il

2 Testo n. 3, pag. 19.

21

testo n. 3 sottolinea la convenzionalità del contare attraverso due amici,

Paola e Amir, che, pur ottenendo risultati diversi, calcolano entrambi

l’esatto numero di caramelle avendo contato in basi diverse. Sempre si

sottolinea, sia pur all’interno della sezione storica, il contributo portato

alla nostra numerazione dal contatto con gli arabi dai quali deriva

l’adozione delle cifre decimali. Le “Scienze” confermano le scarse

aspettative verso un discorso che, per eccellenza, detiene il paradigma

dell’oggettività. In questo senso diviene addirittura impossibile

sviluppare una critica nei confronti delle sezioni dedicate a questa

materia, che tautologicamente non possono non presentare contenuti e

metodi “scientifici”. È questo il nocciolo forse più duro della nostra

società, quello che meno siamo disposti a contrattare, a rendere

convenzionale, a confrontare. Perché la scienza non è solo una materia,

ma anche e soprattutto un modo di esperire la realtà, uno dei più forti nel

guidare la percezione del mondo. Ci si occupa così del metodo

scientifico, di ambienti, di tassonomie animali e vegetali, di educazione

alimentare, di fenomeni atmosferici e terrestri, di forze naturali, del

corpo umano e dei sensi attraverso i quali percepiamo ed esperiamo il

mondo. Trovare in questi argomenti la possibilità di aprire un varco alla

22

Diversità è impresa difficile ed equivale a rivedere lo stesso statuto della

disciplina. Evidentemente, questo non è compito dei libri di testo.

Eppure, e proprio per quanto appena detto, fondamentale sarebbe il

tentativo della Scienza di aprirsi al confronto. Considerare, per esempio,

i diversi paesaggi in relazione alla percezione che di questi hanno coloro

che li abitano, nonché differenti cosmologie e classificazioni della realtà

naturali, significherebbe essere ormai aperti alla Diversità e ampliare i

nostri orizzonti di percezione dei fenomeni che ci circondano.

2.3 Storia

La presentazione degli avvenimenti storici ricalca generalmente la

consueta scansione dei contenuti. Si affronta il periodo che va dalla

preistoria alle grandi civiltà del passato, nelle terze classi, dalle vicende

dell’impero romano al rinascimento, nelle quarte, e l’epoca successiva

fino ai nostri giorni, nell’ultimo anno. Questa impostazione, tenuto anche

conto delle comprensibili limitazioni nello spazio e delle semplificazioni

del linguaggio imposte a tali testi, certamente non facilita il compito di

rispettare le indicazioni dei Programmi, per cui bisogna “evitare che il

23

bambino percepisca, come progressione deterministica, la successione

dei vari tipi di società fatti oggetto di studio”3. Utili a rompere tale

successione lineare sono invece i rimandi tra passato e attualità e i

collegamenti interdisciplinari con gli Studi Sociali che vengono proposti

da alcuni sussidiari (come ad esempio il n. 1). In questo modo oltre a

permettere un maggiore coinvolgimento del bambino, la stessa Storia,

sembra fornire una possibilità di confronto dinamico con la Diversità.

Per quanto riguarda la preistoria, non ho incontrato, fortunatamente,

quelle raccapriccianti analogie tra i nostri antenati primitivi e i

Boscimani, simbolo vivente “della vita sociale e politica delle più

antiche comunità preistoriche”, in cui si erano imbattute quasi dieci anni

fa le insegnati del Movimento di Cooperazione Educativa4. Piuttosto

discutibile mi sembra, tuttavia, la ricorrente definizione di “preistoria”

come “tempo trascorso prima dell’invenzione della scrittura”5, che di

fatto escluderebbe dalla storia tutte le culture a tradizione orale, senza

neanche riuscire a definire un periodo applicabile all’intera umanità e

finendo così per legittimare analogie come quella riportata poc’anzi. Un

3 Cfr. D.P.R. 12 febbraio 1985, n. 104, “nuovi programmi didattici per la scuola primaria” (Storia,

indicazioni didattiche), pubblicato nel Suppl. Ord. Gazz. Uff. 29 marzo 1985, n. 76 e con lecorrezioni, pubblicate nella Gazz. Uff. 6 maggio 1985, n. 105.

4 P. Falteri, Interculturalismo…,op. cit., p. 38.

24

approccio diverso propone il testo n. 3, dove la “preistoria” diventa

semplicemente un nome convenzionale che indica un periodo di tempo

lunghissimo, che gli storici suddividono in sottoperiodi.

5 Cfr. testo n. 1.

25

È facile osservare come generalmente vengano prese in considerazione

esclusivamente le grandi civiltà del passato che hanno contribuito più o

meno direttamente allo sviluppo della nostra. E così, salvo rarissime

eccezioni, le culture ‘altre’ continuano a diventare degne di storia solo a

partire dall’incontro-scontro con l’Occidente. È il caso degli arabi, fatti

oggetto di un discreto spazio dedicato all’Islam e a Maometto al fine di

introdurre l’espansione araba e le crociate; di cui pure si sottolineano le

ricchezze, lo splendore dell’architettura, le innovazioni che portarono in

campo geografico, matematico, medico e le nuove colture fino ad allora

sconosciute. Simbolo di minaccia per l’Occidente e la cristianità, di

alterità radicale ed irriducibile, gli arabi sono stati nella storia, e

continuano ad essere, oggetto di molte attenzioni nell’immaginario

occidentale; una considerevole quantità di studi − “orientalismi” come

direbbe Said − che, in funzione di un’identificazione, per opposizione,

dei valori della nostra civiltà, operano disletture e distorsioni notevoli.

La stessa cultura cattolica ha costruito la propria identità attraverso

l’opposizione al mondo ebraico (da cui doveva differenziarsi e prendere

le distanze) e a quello islamico (che addirittura, fino a Goethe e Kant,

viene privato della dignità di religione a sé, venendo piuttosto

considerato un'eresia cristiana da combattere). Anche i libri di testo per

26

le scuole riflettono questo difficile rapporto con l’oriente. Ne Il segreto

delle cose si legge ad esempio:

“Un principio molto importante per i mussulmani era (ed è) quello della

guerra santa: le guerre e le conquiste armate sono non solo giustificate,

ma anche obbligatorie, perché bisogna cercare di convertire all’Islam il

maggior numero di popoli possibile”6.

Quella parentesi preoccupante ripropone nel presente l’immagine

dell’arabo nemico della cristianità. Si compie una pericolosa operazione

logica per cui viene costituita la classe dei mussulmani, comprendente

individui aventi tra i principi fondamentali della propria religione, quello

di combattere le altrui − le ‘nostre’ − forme di vita e fedeltà culturali, o

di puntare, come sosteneva una famosa lettera al Corriere della Sera di

Oriana Fallaci all’indomani del 11 settembre, “alla scomparsa della

nostra libertà e della nostra civiltà”7. È come se si affermasse che uno

dei principi fondamentali del cristianesimo è quello di bruciare al rogo

gli eretici e distruggere templi e tradizioni religiose dei “pagani”. Tanto

l'Islam quanto il mondo occidentale sono fenomeni complessi, sfaccettati

27

e non univoci, che sarebbe un errore identificare tout court con la

componente più oscurantista, spesso utilizzata come ideologia di stato e

come strumento di potere e di consenso. Allo stesso modo sarebbe stato

opportuno sottolineare i valori di confronto e apertura che hanno segnato

la tradizione Islamica; valori d'altronde ispirati dal suo testo sacro, il

Corano, nonostante le distorsioni fatte dal mondo occidentale del termine

Jihad” come “guerra santa”8. Vanno evidenziati, tuttavia, anche molti

segnali di apertura. Lo stesso testo getta uno sguardo su alcuni aspetti

della cultura araba e sollecita una ricerca sull’immigrazione di arabi in

Italia con l’aiuto della maestra. Il testo n. 7 riporta un passo del Corano,

mentre Sapere e saper fare 4 si distingue per l’attenzione posta nei

confronti del contributo dell’islamismo nel superamento delle divisioni

tra le diverse tribù (anche qui si riporta una fonte araba). Sottolinea

inoltre la violenza degli Arabi nella conquista, ma anche la loro capacità

di tolleranza verso le popolazioni sottomesse ed il rispetto delle diverse

culture. Uno spazio intitolato “le culture si incontrano”, interamente

6 Testo n. 6, p. 239. 7 Oriana Fallaci, La Rabbia e l'Orgoglio, da Il Corriere della sera, 29 settembre 2001.8 È un’interpretazione, questa, radicata e presente ben prima dell’attentato alle Twin Towers di New

Tork, anche se diventato di gran moda in seguito a quell’evento. Lo stesso esempio, sopra riportato, dilettura dell’Islam da parte del testo n. 6, mostra una paura dell’universalismo del mondo arabo cheprecede quell’avvenimento.

28

dedicato alla “cultura degli arabi”, invita inoltre il bambino a riflettere

29

sulla derivazione araba di molte parole della lingua italiana e di giochi

diffusi come le carte e gli scacchi tentando di sfruttare le capacità dello

scambio in una prospettiva interculturale: “conosci qualche bambino

arabo? Chiedigli di insegnarti alcune parole o semplici frasi, magari

quelle che si usano quando ci si saluta: se le imparerai potrai rivolgerti a

lui nella sua lingua”9. Allo stesso modo vengono affrontate le matrici di

uno scontro che, con le crociate, diventa presto non solo religioso, ma

anche commerciale ed economico, trasformandosi in una guerra di

conquista le cui violenze vengono denunciate dal testo (sia pur attraverso

la ‘nostra’ voce: quella di un anonimo crociato). Nessun riferimento

invece all’attentato dell’11 settembre dello scorso anno, nemmeno nel

testo di nuova adozione per le quinte. In quanto irruzione violenta e

minacciosa dell’alterità all’interno dello stesso simbolo mondiale del

progresso, della tecnologia, della civiltà occidentale dei diritti e delle

libertà, quell’avvenimento risulta forse troppo recente, forse troppo

terrificante e resta avvolto dall’oscurità del silenzio.

In relazione al viaggio di Colombo, il testo n. 5 invita chiaramente a

riflettere sulla relatività del termine “scoperta”, specificandone il senso

tutto occidentale, dovuto all’ignoranza di un continente già abitato.

9 Testo n. 5, p. 245.

30

Tuttavia, questo valore parziale della conoscenza e dell’incontro si

protrae anche nel presente: le antiche civiltà americane compaiono nella

storia solo a partire dal momento della propria “scoperta”, generalmente

con un brevissimo spazio dedicato. Formula scuola 3 è l’unico tra i

sussidiari analizzati a dedicare, nella presentazione delle civiltà del

passato, uno spazio autonomo a “I popoli dell’Asia” (generalmente

ignorati), e a “la storia antica delle Americhe”, indipendentemente dal

viaggio di Colombo. Si tratta di brevissimi accenni, che tuttavia

rimandano utilmente ad approfondimenti e discussioni di classe

attraverso l’imprescindibile mediazione dell’insegnante. Ovunque sono

presenti riflessioni critiche circa il comportamento dei conquistadores,

alcune volte anche cadendo nel mito del ‘buon selvaggio’, ma le fonti

riportate esprimono esclusivamente il nostro punto di vista: non viene

lasciato il minimo spazio alla voce di coloro che furono “scoperti”. Si

verifica così, in tutti sussidiari, e in relazione a quasi ogni contatto con la

Diversità, ciò che Said individuava a proposito della nostra immagine

dell’Oriente e cioè la tautologia secondo la quale se l’altro “fosse in

grado di fornire una rappresentazione di se stesso, l’avrebbe già fatto”10:

l’altro è incapace di parlare, lo facciamo noi. L’unica eccezione è un

10 Edward W. Said, Orientalismo, Feltrinelli, Milano 2001, p. 30.

31

brevissimo testo tratto dal Popol Vuh che Sapere e Saper fare 5 riporta

all’interno dello spazio dedicato ai maya. In questo sussidiario, di nuova

adozione, veramente notevole è l’attenzione dedicata alla descrizione dei

“popoli del continente americano” particolarmente nel confronto con gli

altri testi analizzati. È l’unico che “incontra” nel suo viaggio storico,

oltre alle tre grandi civiltà americane, gli indios della foresta amazzonica

accennando alla loro struttura sociale, alle abitazioni, alla divisione dei

ruoli sessuali, all’importanza della manioca e della figura dello

sciamano. Gli indiani del nord America non sono fatti oggetto di ampio

spazio ed approfondimento, salvo utilizzarli in funzione critica per

denunciare le colpe dell’Occidente nello sterminio. In questo senso, pur

facendo riferimento a differenze nell’organizzazione economica dei vari

gruppi, lo spazio si limita ad un disegno raffigurante “organizzati”,

“sereni” e “pacifici” Creek11. In Formula scuola 5 viene riportata la

denuncia di Toro Seduto, capo dei Sioux. Ciò nonostante − anche in

questo testo − i pellirosse vengono trattati solo in relazione allo sterminio

diventando piuttosto uno specchio delle responsabilità storiche

dell’Occidente: gli Indiani vivono ancora oggi “confinati in territori

11 Cfr. testo n. 9, pp. 222-223.

32

recintati, le riserve”12. Viene proposta, tuttavia, una ricerca sulle loro

attuali condizioni di vita. Singolare il caso che emerge da un confronto

tra il testo della Cetem per la classe terza e quello per la classe quarta. Ci

si aspetterebbe, e solitamente così avviene, che ad un maggiore

approfondimento degli argomenti nelle classi superiori corrisponda

anche una aumentata possibilità confronto, meno superficiale e

semplificato con la diversità culturale. E invece avviene il contrario: sia

pur non rappresentando un progetto mirato all’educazione interculturale,

il libro per le terze presenta una maggiore apertura alla Diversità, mentre

nel testo per le quarte sono in genere scarsi, se non nulli, i riferimenti a

valori e culture altre. Qui, nella sezione storica, troviamo un brevissimo

spazio dedicato all’incontro con il diverso con un piccolo accenno alla

cultura dei soli aztechi. Non si può ovviamente non fare riferimento alle

violenze − solo fisiche in verità − subite dagli indios, morti nei

combattimenti o per malattie, carestie, ma anche per le schiavitù cui

furono sottoposti. Esente da colpe sembra essere, tuttavia, sia

l’evangelizzazione, cui non si fa nemmeno riferimento (come d’altronde

anche in altri testi), sia la politica spagnola che più volte aveva

12 Testo n. 10, p. 216.

33

condannato le violenze sugli indios che “i sovrani spagnoli

desideravano…fossero trattati con amore”13.

Ovunque vengono tuttavia denunciate le violenze di spagnoli e

portoghesi sulle popolazioni americane, costrette alla schiavitù, decimate

dal lavoro, dai maltrattamenti, dalle malattie, fatti oggetto di un vero

sterminio. Anche in questo caso le fonti utilizzate sono esclusivamente

occidentali: nel testo n. 7 si riporta una lettera di denuncia inviata al re di

Spagna da un soldato che aveva partecipato alla spedizione contro gli

Incas. Allo stesso modo, viene condannata la tratta degli schiavi

deportati in America dall’Africa, con le disumane condizioni del viaggio,

la fame, i maltrattamenti. Non viene colta, tuttavia, l’occasione per

sottolineare anche la ricchezza generata da questo forzato contatto

culturale che, pur nella sua drammaticità, ha dato luogo ad uno dei più

fecondi fenomeni di sincretismo, con fermenti che hanno la loro origine

già nella comune esperienza della deportazione, nelle stive delle navi e

che saranno, sul territorio americano, segno di grande dinamismo

culturale.

Nella parte dedicata al colonialismo si tenta di stimolare una riflessione

sull’ideologia etnocentrica che, a giustificazione della conquista e del

13 Testo n. 7, p. 215.

34

dominio sui territori occupati, poneva la necessità di portare la civiltà a

popolazioni ritenute primitive14. Viene così denunciata l’azione dei

conquistatori che “sconvolsero tradizioni e modi di vivere dei popoli

africani e portarono oppressioni e sofferenze che ancora oggi non sono

state superate”15.

Il nazismo offre la possibilità di interrogarsi e riflettere sull’ideologia

razzista e sullo sterminio degli ebrei. A tal fine, Sapere e Saper fare 5

sfrutta il confronto e le possibilità mimetiche offerte da fotografie

“forti”, che ritraggono i drammatici volti dei bambini dietro il filo

spinato di un campo di concentramento, o al momento della cattura da

parte dei soldati tedeschi .

2.4 Geografia

Dal punto di vista di un’educazione alla differenza, ci si può aspettare

molto da questa disciplina che potrebbe essere, e di fatto è in alcuni casi,

una validissima chiave di avvicinamento alle tematiche interculturali.

14 Cfr. ad esempio i testi nn. 8 e n. 9.

35

Nella moderna Geografia, nuovi orizzonti si sono aperti grazie alle

ricerche sullo sviluppo sostenibile e al rinnovato interesse per il concetto

di “paesaggio”, che può venire indagato non solo come “aspetto della

superficie terrestre”16, ma anche nei modi in cui “viene percepito e

vissuto dall’individuo e dalle comunità”17. D’altronde, l’immagine del

proprio corpo è in stretta relazione con la creazione del proprio

ambiente. Anche i programmi ministeriali per le elementari colgono

questo aspetto quando rilevano come il movimento dell’individuo si

sviluppi “in un rapporto continuo con l’ambiente”18 e come lo stesso

paesaggio riveli la sua dinamicità anche in relazione agli spostamenti

umani. Antropologicamente profonda appare la necessità di un punto di

riferimento simbolico, senza il quale – come ci insegna De Martino –

cadremmo vittime dell’angoscia e dello ‘spaesamento’: privi di ogni

riferimento spaziale perderemmo il rapporto con il “campanile di

Marcellinara”19. Tutto ciò si traduce didatticamente nella necessità di

considerare l’ambiente come “spazio esistenziale” e nel sottolineare

15 Testo n. 10, p. 220.16 G. Barbieri, F. Canigiani, L. Cassi, Geografia e ambiente. I grandi problemi del mondo attuale,

Utet Libreria, Torino 1991, p. 35.17 A. Vallega, Geografia umana, Mursia, Milano 1989, p. 299.18 Cfr. D.P.R. 12 febbraio 1985, n. 104, “nuovi programmi… ” (Educazione motoria, Obbiettivi e

contenuti), op. cit..19 Cfr. E. De Martino, La fine del mondo. Contributo all'analisi delle apocalissi culturali, Einaudi,

Torino 1977, pp. 480 ss., in cui si riporta la famosa storia di un anziano pastore in preda all’angoscia

36

per aver perso il suo punto di riferimento: il campanile di Marcellinara. La soggettività rischia losradicamento e la frantumazione, lo sguardo si perde senza più un centro verso cui orientarsi.

37

l’importanza che la definizione dell’ambiente e del paesaggio ricopre nei

percorsi identitari. Utilissimo sarebbe un tale approccio nell’avvicinare il

fenomeno della migrazione. Lo “straniero” ci insegna che un confine può

non essere un limite, ma un transito e una soglia. Si pensi alla relazione

del migrante con il paesaggio che attraversa durante il suo spostamento,

in particolar modo il paesaggio marino, l’acqua, le maree, la percezione

che di esso hanno coloro che si avventurano ad attraversarlo. Le maree

diventano così maree di persone, di sentimenti, desideri, speranze,

percezioni di un paesaggio che si pone come zona liminare di un rito di

passaggio verso una nuova vita ed una nuova identità. Sono, queste,

possibilità di lettura ed utilizzo del sapere geografico che raramente

vengono colte dalla maggioranza dei testi analizzati, che finiscono così

col ripercorrere la consolidata divisione, che nel secondo ciclo della

scuola elementare scandisce il passaggio dall’Italia, all’Europa, al “resto

del mondo”. È così che, in particolare nella classe terza, emerge

l’assenza di informazioni pertinenti, mentre le culture ‘altre’ trovano

spazio solo nei successivi volumi, quando vengono varcati i confini

italiani ed europei. Se è vero che uno degli scopi della geografia è quello

di fornire gli strumenti concettuali e mentali, tali da orientare il bambino

a vari livelli, dal vicino al lontano, è altrettanto vero che, anche e proprio

38

nei testi per le terze − dove vengono affrontati i vari ambienti in

relazione alla presenza dell’uomo − si potrebbero avvicinare modalità di

rapporto e percezione del paesaggio diverse; cosa che forse aiuterebbe a

rafforzare la nostra stessa “geografia”, intesa non tanto come disciplina,

quanto come possibilità di pensare l’ambiente e lo spazio, indicando

nuove forme di interazione attraverso le quali definire continuamente la

nostra identità. Il testo di nuova adozione della Giunti per la classe

quinta sottolinea (rispetto alla vecchia edizione della casa editrice) che

le culture non possono essere che una pluralità e che le attività produttive

non sono imposte in maniera deterministica dall’ambiente, ma sono

anche frutto di scelte culturali (“Tante culture, tanti paesaggi” è il titolo

di un paragrafo): i paesaggi sono differenti non solo per “il clima, il

suolo, le piante, ma anche perché i popoli hanno culture diverse, con

esperienze e conoscenze differenti”20. Fuori da questa eccezione, si

privilegia la capacità dell’uomo di modificare l’ambiente,

determinandolo quasi in forma univoca; e il senso di questa modifica si

svolge essenzialmente in direzione di un paesaggio industrializzato,

urbano, tipicamente occidentale, come confermato dalle numerose

fotografie che accompagnano i testi. Così avviene ad esempio nel

20 Testo n. 9, p. 169.

39

sussidiario n. 3 che infine, mostrando l’immagine di un tratto di costa

con una baia e l’ambiente naturale della macchia mediterranea, invita il

bambino ad immaginare e rappresentare lo stesso ambiente dopo

l’intervento dell’uomo, suggerendo una strada, un porto ed una spiaggia

attrezzata per i turisti21. Formula scuola 5 sembra, ad un primo

approccio, dare la possibilità di immaginare ‘altre’ forme di rapporto con

il territorio, ma ci si accorge presto come si limiti a notare la presenza di

popolazioni che “ancora oggi” sopravvivono in condizioni ostili. Così,

nella descrizione della foresta equatoriale, si sottolinea la capacità di

vivere in questo difficile ambiente da parte di piccole popolazioni che

“ancora oggi […] vi si trovano”22, mentre “nel deserto vivono ancora

oggi alcune popolazioni nomadi di commercianti e di pastori”23. Il tema

della modernità diventa in tal modo una operazione di distinzione del

nostro “noi” rispetto agli “altri”: “Noi moderni siamo diversi dai nostri

antenati […] e da coloro che ancora oggi, nelle vaste periferie del

mondo, si attardano in forme di vita tradizionali”24. In questo senso, il

meccanismo della domesticazione dell’alterità sembra perpetuarsi nel

21 Cfr. testo n. 3, p. 14722 Testo n. 10, p. 263.23 Ivi, p. 265.

40

presente attraverso il linguaggio dell’economia, che, ancora una volta,

configura gli ‘altri’ in termini di categorie residuali. Le culture vengono

così caratterizzate come “sottosviluppate”, “arretrate”, o, con una

ipocrisia terminologica, “in via di sviluppo” ed inserite in un processo di

avanzamento tecnologico che vede ancora una volta ‘noi’ ai vertici. Si

aprono, tuttavia, spunti di critica all’agricoltura commerciale e al nostro

modo di intendere lo sviluppo. Si denuncia lo sfruttamento delle risorse

ad opera di multinazionali25, anche se il mondo dei sistemi globali è visto

sempre come forza che agisce dall’esterno piuttosto che come forza

integrante26. Formula scuola 5 sottolinea la presenza di ONG che

sperimentano nuove iniziative con attività economiche tradizionali e

aprono reti di Commercio Equo e Solidale. Vengono indicati come

fattori di sviluppo anche “il rispetto e la valorizzazione della diversità

che arricchiscono” e “la cancellazione o riduzione del debito estero”27. Si

considera l’importanza non solo di risorse energetiche e industriali, ma

anche le risorse umane, tra le quali si annoverano la “diversità dei

popoli”, “la molteplicità di lingue” e dialetti e “i valori religiosi e

24 F. Remotti, Noi, primitivi. Lo specchio dell’antropologia, Bollati Boringhieri, Torino 1990,

p. 232.25 Cfr. testo n.10, p.275. 26 Cfr. G. E. Marcus, “L’etnografia nel sistema mondo”, in Scrivere le culture, (a cura di Clifford J.

e Marcus G. E.), Meltemi, Roma 1997, p. 211.27 Testo n. 10, p. 277.

41

42

morali”. Il sentimento religioso, in particolare, è descritto come

“patrimonio di tutti gli esseri umani di ogni luogo e di ogni tempo”

anche se assume diverse forme nelle varie religioni28. Oltre a quelle

monoteiste e politeiste, ci sono quelle animiste che, in Africa, in Sud

America e in Australia, “credono negli spiriti presenti nella natura e

praticano riti magici”.

Anche il quaderno operativo Scoprire non fa riferimento ad ambienti e

relazioni tra uomo e territorio non occidentali, nonostante la sezione di

geografia proponga “un percorso attraverso i luoghi abitati dall’uomo”.

Va notata tuttavia la volontà, qui ancora più evidente, di orientare il

bambino nell'ambiente che lo circonda e in cui vive, passando

gradualmente ai luoghi più lontani. Lo stesso percorso, dal vicino al

remoto, viene adottato in questo testo anche in relazione agli ambiti di

socializzazione. Si nota in proposito il tentativo di costituire un gruppo

classe che si arricchisca della presenza al suo interno di bambini di

diversa provenienza, carattere, religione e capacità. D’altronde sappiamo

come sia considerata pedagogicamente importante l’identificazione, da

parte del bambino con un gruppo di appartenenza. Un’operazione

28 Ivi, p. 279.

43

essenziale in ottica interculturale che tuttavia rimane, in questo testo,

l’unico momento di incontro tra ‘diversi’.

Per quanto riguarda il territorio italiano, si segue la consueta

presentazione delle regioni con particolare attenzione alle caratteristiche

fisiche ed economico-produttive. Sapere e saper fare 4 presenta una

serie di “cartoline turistiche” che ne mostrano le attrattive. In questo

senso si muovono anche le immagini che fotografano aspetti di folklore e

attività lavorative artigianali che, non accompagnate da alcun

approfondimento, sembrano porsi nel quadro di una promozione turistica

che ovviamente presenta unicamente gli aspetti più belli, colorati ed

incontaminati. E cosi Napoli diventa, fotograficamente, il Vesuvio e una

pianta di pomodori San Marzano29. Lo stesso discorso vale tuttavia

anche per altri sussidiari, dove sembra ancora forte l’inerzia del vecchio

modo di presentare l’Italia come paese unito, culturalmente omogeneo,

la cui diversità si manifesta esclusivamente nei dati fisici del clima del

territorio, in quelli dello sviluppo economico industriale. In alcuni casi si

accenna tuttavia alle minoranze linguistiche delle Regioni a statuto

speciale e al fenomeno dell’emigrazione nelle terre del Mezzogiorno. In

relazione ai fenomeni sociali del territorio italiano, Formula Scuola 4

29 Cfr. testo n. 5, pp.200-201.

44

presenta un primo contatto con il fenomeno dell’immigrazione

all’interno di un piccolo spazio dedicato all’importanza di materie prime

ed energetiche di cui necessita il nostro Paese. In tal modo “il fenomeno

migratorio che si sta verificando, al di là delle difficoltà che comporta,

dà un apporto di giovani risorse umane ad un Paese, il nostro, che

invecchia sempre più”30. È questa, storia vecchia e radicata, come

mostrano anche le attuali legislazioni in materia di immigrazione che,

legando il permesso di soggiorno al contratto di lavoro, seguono “la

convinzione che i migranti possono venire in questo paese … fin quando

servono a noi; se e perché devono supplire alla denatalità che ci

affligge…o per svolgere mansioni pesanti, nocive e indesiderate,

nell’industria manifatturiera, nell’agricoltura, nell’edilizia”31. Allo stesso

modo “in Veneto non c’è il problema della disoccupazione, anzi molti

operai extra-comunitari vi hanno trovato lavoro”32. Si allude così ad una

equiparazione tra lavoro specializzato e appartenenza comunitaria,

riproponendo l’immagine dell’extra-comunitario disoccupato e capace di

trovare un’impiego solo quando c’è disponibilità e abbondanza di offerte

lavorative. Altrove, nel testo, si tenta di considerare l’arrivo degli

30 Testo n. 7, p. 221.31 D. Greco, “I servi della legge”, da Il Manifesto, 25 settembre 2002.32 Testo n. 7, p. 257.

45

stranieri attraverso il confronto con le migrazioni di italiani nel passato,

anche se le considerazioni rimangono quasi esclusivamente sul piano

economico33. Nessun vero interesse alla comprensione del fenomeno,

letto come mero spostamento nello spazio e contributo economico. Ne Il

Segreto delle cose, al tema dell’immigrazione non è dedicato alcuno

spazio autonomo, anche se vengono formulate alcune domande

esclusivamente mirate a sollecitare una serie di riflessioni sui problemi

del sottosviluppo dei loro paesi di provenienza e delle difficoltà nel

rapporto con gli italiani. Percorso tra l’altro impraticabile e che rimanda

all’eventuale discussione in classe attraverso la mediazione

dell’insegnante. Lo stesso si può dire dell’approccio che Nuovo imparare

a studiare 5 dedica al recente arrivo nella nostra terra di gente di varia

provenienza; fenomeno che viene collegato all’emigrazione di italiani tra

la fine del XIX secolo e l’inizio del XX. Manca tuttavia una reale

riflessione sulla fecondità che, più volte nel corso della storia, l’incontro-

scontro con l’altro, le migrazioni, il contatto culturale hanno generato

nella vita sociale. Il fenomeno migratorio risulta così un qualcosa di

molto recente: “fino a qualche tempo fa gli studiosi classificavano i

popoli…in razze. Poi a causa di un’intensa migrazione di popoli, le

33 Cfr. testo n. 7, p. 243.

46

razze si sono ‘mescolate’ al punto che spesso non è possibile

distinguerle chiaramente. Oggi gli studiosi preferiscono distinguere le

popolazione mondiale in base alla cultura”34. Si possono tuttavia

incontrare anche considerazioni di tipo etico sul futuro della società

multietnica. Il testo n. 10 segnala la presenza in Italia di molti bambini di

varia provenienza che “nel nostro Paese hanno trovato un luogo più

favorevole per vivere. Il nostro futuro è con tutti loro”35.

Il sussidiario n. 9 sottolinea come dalla capacità di “vivere insieme anche

se di cultura, di lingua e di religioni diverse […] dipenderà il nostro

futuro”36.

I testi per la quinta classe manifestano la possibilità di utilizzare la

Diversità in funzione unificante. È il caso dell’Europa; fatta oggetto di

uno spazio quasi doppio rispetto a quello dedicato agli altri continenti nel

complesso; della quale si sottolineano non solo la varietà dei paesaggi,

ma anche i contatti culturali avvenuti nel passato attraverso guerre,

commercio, migrazioni e le influenze delle altre culture che gli europei

hanno saputo integrare con la propria. Viene alla mente l’importanza che

la valorizzazione della diversità − sia pur mitizzata − assunse per gli

34 Testo n. 8, p. 24.35 Testo n. 10, p. 317.36 Testo n. 9, p. 312.

47

ideologi della giovane America che rivendicava, nella delicata fase della

sua costituzione, una autonomia storica ed una originalità culturale37. Si

fa riferimento, sia pur con semplici accenni, ai vari gruppi etnici e

minoranze linguistiche presenti nelle varie regioni europee. Tuttavia, la

vera Diversità è rappresentata dai Lapponi, abitanti di territori e climi

particolarmente ostili, caratterizzati da scarsi contatti con le altre

popolazioni e quasi in via di estinzione: “oggi sono rimasti circa 300.000

lapponi, ma pochi di loro sono ancora nomadi”38(corsivo nostro). Le

regioni europee più occidentali si caratterizzano in particolare per

l’economia fortemente sviluppata, soprattutto nel settore industriale, ma

anche grazie ad un’agricoltura meccanicizzata e ad un fiorente

commercio e turismo. Per quanto riguarda i paesi dell’Est, viene

ricordata l’economia “arretrata”, “povera”, ma in “via di sviluppo”

grazie ai nuovi rapporti con l’Unione Europea che hanno permesso, dopo

il crollo del comunismo, di avviare “trasformazioni molto profonde per

raggiungere un maggior grado di sviluppo e di benessere”39. Della ex-

Iugoslavia e dell’Albania si ricordano le “guerre civili” che hanno

portato morte e distruzione, con centinaia di migliaia di profughi in fuga.

37 Cfr. U. Fabietti, Storia dell’antropologia, Zanichelli, Bologna 1991, p. 32 ss.38 Testo n. 9, p. 191.39 Testo n. 10, p. 294.

48

Il testo n. 10 accenna all’intervento dei Paesi aderenti alla NATO, sia pur

all’interno di una ossimorica guerra per la pace, mentre in Sapere e saper

fare 5 il ruolo degli europei viene menzionato esclusivamente per l’opera

dei volontari provenienti da tutto il continente per portare soccorso alle

popolazioni in guerra, così come si ricordano anche gli “aiuti

internazionali” volti alla ricostruzione. Qui, a proposito dell’Albania,

troviamo l’unica fotografia che non presenta le caratteristiche di una

cartolina “turistica”: si tratta di un bambino kossovaro in un campo di

profughi, dopo aver fatto la fila per il pane. Il riferimento è alla grave

crisi sociale e politica del ‘97 e del ’99, quando “le forze militari

internazionali dell’ONU sono intervenute a placare la rivolta”40.

Formula scuola 5 presenta l’Albania come “il Paese europeo più povero

e arretrato”, Paese di emigrazione, nonostante siano in corso, “con

l’aiuto anche dell’Italia, programmi di sviluppo economico e culturale”41

(corsivo nostro). Le fotografie mostrano una nave di profughi, un

bambino dietro un filo spinato e finalmente la sua felice accoglienza tra

gli altri bambini della scuola: “quando hanno la fortuna di essere in Italia

40 Testo n. 9, p. 199.41 Testo n. 10, p. 301.

49

con la loro famiglia, i bambini albanesi si mostrano sereni e molto pronti

a imparare la nostra lingua”42.

Nuovo imparare a studiare 5 sottolinea come gli Europei siano il

risultato della mescolanza di vari popoli, facendo quindi immaginare

un’identità creola del nostro paese. Si dichiara, tuttavia, che la situazione

per cui ad ogni nazionalità non corrisponde uno Stato è una causa di

conflitti tra minoranze e Stato. Sicuramente vittima della semplificazione

che il grado scolastico impone al linguaggio e al contenuto, tale

affermazione rischia però di essere eccessivamente banalizzante e

pericolosa. Una logica conseguenza potrebbe essere quella secondo la

quale se ognuno stesse a casa propria non ci sarebbero molte guerre. A

proposito, mi sembrano adeguate le parole di Fabio Dei apparse in un

editoriale di Cooperazione Educativa:

“Non si prende abbastanza in considerazione la possibilità che, almeno

in parte, il discorso etnico, i sentimenti di appartenenza, il senso delle

differenze siano le conseguenze e non le cause di conflitti”43.

Dopo la descrizione regionale dell’Italia e quella per stati dell’Europa, si

42 Ivi.

50

passa poi al resto del mondo seguendo la classica scansione dei

contenuti. Comprimendo il discorso in pochissime pagine, il rischio di

coltivare la scorciatoia dello stereotipo è qui ancora maggiore. Entrando

fortemente in gioco la selezione degli argomenti da trattare, diventano

ancor più manifeste non solo le immagini dell’altro, ma anche i valori

che riteniamo importanti per rappresentare il mondo e rapportarci alle

culture ‘altre’. In questo senso, l’incontro con l’altro si appiattisce su

considerazioni di tipo economico, con un mondo diviso tra Nord e Sud,

Paesi ricchi e Paesi poveri, sviluppati e sottosviluppati (o in via di

sviluppo), avanzati e arretrati. È impossibile certamente non tener conto

delle effettive asimmetrie di potere, degli squilibri nella distribuzione

delle risorse, alla base della disuguaglianza tra i popoli della terra e della

riduzione del mondosud a “resto del mondo”44. Queste ‘relazioni di

potere’ intervengono prepotentemente anche nella rappresentazione

dell’altro, tanto che ancora valide sembrano le considerazioni di Falteri:

“i popoli extraoccidentali vengono a definirsi […] come mancanti o

bisognosi di (capitali, derrate, tecnologie…)”, oppure come specchio

43 F. Dei, “Il relativismo culturale dopo l’11 settembre”, in Cooperazione Educativa, la rivista

pedagogica e culturale del Movimento di Cooperazione Educativa, Edizioni Junior, maggio-giugno2002.

44 Per questo aspetto cfr. anche A. Gnisci, Una storia diversa, Meltemi, Roma 2001, p. 59.

51

delle responsabilità storiche dell’Occidente “piuttosto che oggetto di

autonoma considerazione”.45

I paesi asiatici, ad esempio, hanno un’economia arretrata se si eccettuano

le zone industrializzate. In Sapere e saper fare 5 una fotografia mostra

una bambina al lavoro: “in molti paesi dell’Asia i bambini lavorano in

condizioni di sfruttamento e schiavitù”46. L’india, in particolare, è un

paese che non riesce a “produrre a sufficienza per alimentare tutti”47. Nel

concentratissimo spazio che le è dedicato, l’equivoco sembra dietro

l’angolo. Immediatamente dopo la constatazione delle deficienze

alimentari del paese, viene presentato, quasi in contrasto, quasi come una

colpa, il tabù alimentare che vieta il consumo di bovini, considerati

animali sacri. Il discorso non porta a nessun approfondimento e

rinchiude l’India nel suo più classico stereotipo: Paese poverissimo,

eppure il “più spirituale del mondo”.

L’America settentrionale è il continente più sviluppato del mondo. Gli

USA, in particolare, sono la più grande potenza economica − grazie alla

ricchezza del sottosuolo e alla “capacità di sfruttarla con tecnologie

avanzate” − e militare − con un esercito “presente in varie parti del

45 P. Falteri, Interculturalismo…, op. cit., pp 12-13.46 Testo n. 9, p. 208.47 Ivi.

52

mondo, a volte in missioni di pace”48. Vengono ricordati come società

multietnica, in cui la maggioranza della popolazione discende da europei

e africani, con una minoranza di amerindi. Il testo n. 10 accenna ai

problemi presenti anche in uno Stato ricco come gli Usa:

disoccupazione, disuguaglianze sociali, problema della convivenza

razziale49. Nel sussidiario n. 9, una critica non facilmente accessibile ad

un osservatore distratto è presente in una parziale sovrapposizione della

statua della libertà, simbolo di New York, e un disegno raffigurante lo

sterminio dei pellirosse i cui sopravvissuti vivono ancor oggi “confinati

in territori limitati, le riserve”50. Resta ad ogni modo evidente la

“chiusura” degli Indiani d’America all’interno di un discorso tutto

Occidentale, che attinge a quell’alterità come serbatoio mitico dalle

molteplici funzioni. Conviene così immaginarli chiusi nelle riserve, sia

per le possibilità di critica delle colpe dell’Occidente, sia come

possibilità di riscatto e purificazione dai mali della modernità. È un

discorso, tuttavia, che non riguarda i soli “pellirosse”, ma che può

facilmente estendersi ad altre forme di alterità presentate, scelte tra

popolazioni lontane, ancora legate alle loro tradizioni e tuttavia “in

48 Ivi, p. 314.49 Cfr. testo n. 10, p. 314.50 Cfr. testo n. 9, p. 215.

53

pericolo”: gli indios dell’amazzonia, che si legano alle preoccupazioni

ambientaliste per la distruzione della foresta, e gli aborigeni australiani,

che si oppongono alla distruzione portata dal “bianco colonizzatore”.

“I paesi dell’America centro-meridionale sono poveri, […] la ricchezza è

distribuita in modo diseguale, […] molti si trasferiscono nelle città, dove

spesso vivono in quartieri di baracche nelle periferie”51. Argentina, Cile

e Brasile vengono tuttavia definiti “in via di sviluppo”. In Nuovo

imparare a studiare 5, nessuna finestra sugli aspetti culturali viene

aperta nonostante la voce “cultura” presente nel titolo di un paragrafo. A

meno che essa non si riferisca ad una fotografia di favelas brasiliane

(accompagnata da una didascalia che spiega le condizioni di miseria e

povertà in cui vive la maggioranza popolazione) o ad una del carnevale

di Rio (non accompagnata da alcuna spiegazione)52.

Sapere e saper fare 5 cita gli Yanomami, dei quali sottolinea la profonda

conoscenza dell’ambiente in cui vivono e tuttavia “in pericolo per il

continuo disboscamento della foresta amazzonica”53. Una certa

ambiguità è presente nella definizione che di loro viene data come

“popolazioni antiche”. Da un lato perché evoca il parallelo con i nostri

51 Ivi, pag. 217.52 Testo n. 8, p. 76.53 Testo n. 9, p. 217.

54

antenati primitivi e dall’altro perché, anche quando positivamente riferito

ad una presunta profondità di radici e tradizioni culturali, configura un

certo immobilismo. Non è forse un caso che questo termine non venga

usato per i paesi industrializzati.

Nel senso di critica dei “bianchi colonizzatori”, vengono presentati gli

aborigeni australiani. La voce dell’altro viene, ancora una volta,

“recitata” dall’Occidente. Lo stesso sussidiario riporta in proposito la

storia di un film di Herzog, Dove sognano le formiche verdi54, in cui gli

aborigeni combattono per difendere un posto per loro sacro dalla

distruzione. Si tratta di un buon film, interessante da considerare anche

da un’ottica antropologica, tuttavia la fonte è, ancora una volta,

esclusivamente occidentale. L’Occidente mantiene il monopolio della

rappresentazione dell’altro utilizzando i suoi canali di comunicazione:

“Andiamo al cinema” è il titolo dell’ingrandimento55.

I paesi africani si configurano come tra i più poveri al mondo nonostante

la ricchezza di risorse minerarie ed energetiche. Tale disponibilità del

sottosuolo non diventa in Africa fonte di sviluppo perché “mancano le

strutture necessarie al loro sfruttamento e la manodopera specializzata è

54 Herzog W., Dove sognano le formiche verdi, Australia, 1984.55 cfr. Testo n. 9, p. 219.

55

quasi inesistente”56 (corsivo nostro). Non a caso possibilità di

“progresso” vengono dal turismo, legato alle bellezze naturali e alla

presenza di animali selvaggi, e da progetti di cooperazione

internazionale. Un altro elemento caratterizzante dei Paesi africani è la

presenza di numerosi popoli e tribù, spesso in contrasto fra loro, con

conflitti che sfociano in vere e proprie guerre. In questo, la colpa è anche

degli europei che “hanno tracciato confini che non tenevano conto delle

differenze tra le varie popolazioni”57. È chiaro che l’esperienza

coloniale non è stata solo una questione di confini e che la presenza di

etnie diverse in uno stesso territorio nazionale non è giustificazione di

conflitti. In campo culturale un “ingrandimento” viene aperto sugli

aspetti folcloristici della musica, della danza e del cibo. Nonostante la

superficialità, anche obbligata, di un simile approccio, tale spazio

diventa una valida occasione di incontro con la realtà africana;

soprattutto in Nuovo imparare a studiare 5, dove si sollecita una

riflessione comparativa con il modo di concepire la musica e le occasioni

del ballare e musicare proprie dei bambini della classe.

56 Testo n. 9, p. 211.57 Ivi

56

In Sapere e saper fare 5, il confronto è molto più banale e unilaterale:

“se nella tua classe ci sono dei ragazzi di questi Paesi fatti dare qualche

ricetta e…buon appetito!”58.

2.5 Studi Sociali

Pur nella sua brevità, lo spazio dedicato agli Studi sociali ci consente di

affrontare il discorso dei valori della nostra società e delle istituzioni

indicate a garantirli. Il significato della parola “valore” viene individuato

negli ideali di democrazia, libertà, cultura e solidarietà. Questi

costituiscono il “bene comune”, tutelato, nello Stato italiano, dalla carta

costituzionale, dalle istituzioni nazionali e dalle forze di polizia59. Manca

una reale attenzione al tema della migrazione. Non si va oltre il livello

dell’accoglienza o la necessità di convivere in una società multietnica, in

“una sommatoria di esperienze e di tradizioni affiancate, tenute e

considerate come separate”60. In tal modo, ci si limita spesso a

considerazioni di tipo assistenziale e caritatevole: “in ogni comunità […]

58 Ivi, p. 211.59 Cfr. ad esempio testo n. 7.60 A. Gnisci, Una storia diversa, op. cit., p. 101.

57

ci sono persone che hanno bisogno di aiuto e di compagnia: sono i

malati, gli anziani, i disabili o gli stranieri che si sono appena

trasferiti”61.

L’ONU è fatta oggetto di particolare attenzione. Ispirata ai temi dello

sviluppo e della pace, dovrebbe promuovere una cooperazione

internazionale, eppure rivela spesso il suo volto occidentale. Nonostante

riunisca membri di 189 paesi, nel testo n. 10, diventa una organizzazione

formata dalle sole nazioni più sviluppate e ricche, riunitesi per risolvere i

problemi dei Paesi in difficoltà e per portare pace e ricostruzione nel

mondo62. Le fotografie rappresentano situazioni di disagio,

malnutrizione, mancanza di cibo, scarse condizioni igieniche, con i

soldati dell’ONU impegnati nei soccorsi.

Ampio spazio è dato all’Unione Europea, con la cui costituzione ogni

Paese d’Europa può assumere “un ruolo da protagonista”, potendo

“contare molto nel mondo”. È una unità di cui si vogliono trovare le

radici nel Sacro romano impero e nell’impero romano, che rappresentava

61 Testo n. 5, p. 287. Allo stesso modo, anche il Nuovo imparare a studiare 4 presentava nella stessa

pagina tre fotografie: una coppia di persone anziane, un disabile, un immigrato nel suo precario lavorodi venditore ambulante.

62 Cfr. testo n. 10, p. 117.

58

una omogenea ed “unica realtà politica e culturale”, con una lingua

comune, il latino, “almeno tra le persone più istruite” 63.

Grandi ambiguità porta con sé il concetto di “nazione”. Da un lato lo si

vuole distinguere dallo Stato, dall’altro diviene quasi sinonimo di

cittadinanza o ancora, finisce per alludere ad una omogeneità culturale

all’interno di una stessa “comunità nazionale”: in Nuovo imparare a

studiare 5, la “nazione” diventa un “territorio che riunisce genti legate

dalla stessa lingua e da tradizioni e storia comuni”64 unite “dalla

coscienza di condividere una stessa cultura”65. Tale interpretazione

sembra francamente non più condivisibile e pone enormi complicanze in

contesti caratterizzati da forti scambi culturali, così come nel definire la

“nazionalità” di figli di “coppie miste”. Il rischio è quello di

naturalizzare il concetto di “nazionalità” così come, ancora più

frequentemente e per ossimoro, si fa con quello di cultura. E’ l’idea per

cui una “nazione” diviene metafora dell’identità, attraverso

l’individuazione di un’unica cultura ed un'unica lingua, e, al contempo,

luogo di esclusione e cancellazione di altre realtà subalterne e marginali,

che impongono piuttosto l’esigenza di una lettura multiculturale e

63 Ivi, p. 249.64 Testo n. 8, p. 86.65 Ivi, p. 37.

59

multilinguistica della società e la rottura di quella riduttiva, eppure

diffusa, equazione tra lingua-cultura-nazione. La storia e la realtà attuale

ci aiutano a comprendere come tutte le identità siano composite. Utili, in

questo senso, ci appaiono le riflessioni di Glissant, che pone l’attenzione

sui pericoli che si manifestano quando ci si immagina attraverso la

costruzione di “un’identità a radice unica, che esclude ogni altra”66.

Pericoli concreti, d’altronde, spesso drammatici come in Iugoslavia, in

Libano o nelle relazioni tra Occidente e mondo islamico, ma che più

quotidianamente si manifestano nel sentirsi minacciati nell’incontro con

identità differenti: “ci sembra che … se non siamo più noi stessi siamo

perduti!”67.

66 È. Glissant, Poetica del diverso, Meltemi, Roma 1988, p. 20.67 Ivi.