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DIDA'ITICA DELLA LINGUA SPAGNOLA

A cura di M Scaramuzza Vidoni uc.o ¡z43!XA

Serie ''Ricerché - n. 1

SPAGNOLO 1 ITALIANO:

RIFLESSIONI INTERLINGUISTICHE

C'J- \\0\ \1..0.J ,:.¡:-.'()..!,�l '¡'-.J.-J_,. \.i \..'

Prima edizione Giugno 1997 Copyright: Ubrerie CUEM Via Festa del Perdono 3 - 20122 - Milano

E' vieta� la riproduzione anche parziale ad uso 1nterno o didattico,

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effettuata con qualsiasi mezzo, non autorizzata.

Stampa: Elioprint s.n.c. Via Copernico 22 - Cassina de' Pecchi - Mi.

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INDICE

LUISA CHlERICHF.TTI

Gramrnatiche cinquecentesche di spagnolo per italiani: n Paragone del/a lingua toscana et castigliana di Giovanni Mario Alessandri e le Osservazioni della lingua castigliana di Giovanni Miranda p. 5

RENÉ LENARDUZZI

El operador italiano infatti y sus formas equivalentes en español. Análisis, reflexiones y propuestas en el ámbito de la enseiíaD?a de lenguas afines p. 39

MARíA DEL ROSARIO URIBE MALLARINO

Errores: ¿Horrores? Hacia una nueva VISion del error en el aprendizaje del español como lengua extranjera p. 53

MARÍA DEL ROSARIO URIBE MAILARINO

ERRORES: ¿HORRORES? HACIA UNA NUEVA VISIÓN DEL ERROR EN EL APRENDIZAJE DEL

ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRAN.fi:RA

Introducción

El error como objeto de estudio se está demostrando en toda práctica pedagógica un elemento esenciaL Se analiza con detalle en cada asignatura porque resuha cada vez más claro que no ha de ser descuidado, que representa el-indicio de un recorrido, un síntoma que revela las elecciones de una trayectoria.

En glotodidáctica el error ha llegado a considerarse un tema fundamental; su tratamiento y valoración dependen de elecciones de fondo que tienen que ver con todos los aspectos de la enseñanrn de la LE1• Es pues una especie de encrucijada, un tema transversal que remite al problema de los materiales lingüísticos, al de la relación alumno profesor, al tema de la motivación de los estudiantes, al del autoaprendizaje y naturalmente al de la evaluación. Representa , por tanto, un tema central, relacionado a la programación didáctica y no un aspecto marginal o secundario de la tarea del profesor. Pero éste es un descubrimiento reciente y aún no muy generalizado. Para muchos profesores la presencia de errores en los trabajos de sus alunmos está debida únicamente a la falta de estudio o de comprensión. Por ello una vez evaluado un trabajo, se corrige, se le asigna una nota, se entrega al alumno, y se archiva cuanto antes.

A lo largo de mis años de enseñanza dos constataciones me llevaron a fijarme en el problema de los errores. La primera, que la tipología de errores era siempre la misma, yo podía preveerlos con suficiente certidwnbre en cada etapa del aprendizaje. La segunda, que mi trabajo de corrección era ñustrante. Resultaba desproporcionadamente largo y complejo frente a la escasa atención que los alumnos le prestaban al recibir los exámenes. A ellos les interesaba la nota y no los errores cometidos, vistos como la causa de resultados no satisfactorios. Se hacia patente la necesidad de investigar, por una parte, cuáles eran las causas, de qué dependían los errores; por otra si no era posible favorecer una toma de conciencia del error para llevar a los alumnos a controlarlos y a superarlos a través de prácticas de corrección y autocorrección.

Concepción del error

Hoy en día los llamados errores o desviaciones de la norma han dejado de ser considerados horrores que es necesario evitar. Pero si damos un paso atrás y recordamos los postulados del análisis contrastivo y sus bases teóricas (el conductivismo en psicología y el estructuralismo en lingüística) tenemos otro

1 Las abreviatuias utilizadas serán las siguientes: LE: lengua extranjera; l.M: lengua materna; AE: análisis de errores; AC: análisis contrastivo.

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concepto del error. El AC, que dominó todo el panorama . de la investigación y didáctica de la LE en los años 60no, postula una enseñanza en términos puramente lingüísticos, en función de las diferencias entre LM y LE2• Se explican los errores como fruto de. la interferencia o transer negativo, como un mecanismo que no ha funcionado y que no debe ser permitido. Se llega a decir, como en el caso de Brooks3 , "like sin, error is to be avoided and its injluence avercome"

Las técnicas de este tipo de enseñanza controlan severamente la producción del discente y minimizan la posibilidad de caer en error, avanzando en forma muy gradual. Si en todo caso se cometen errores, es necesario corregirlos en seguida.

La teoría Chomskiana del Language Acquisition Device 4cambia esta perspectiva ya que afuma que hay estrategias universales de aprendizaje. Aprender no es el resuhado de la formación de hábitos y costumbres, sino de la capacidad humana de formular reglas a través de la construcción de hipótesis verificables a través de los datos recibidos. El error se considera un índice de desarrollo normal del lenguaje.

Pero gracias sobretodo a los trabajos de Pit Corde� , hoy sabemos que el AE puede dar una visión más coherente de los procesos que rigen la asimilación por parte del alumno. El error se ve ahora como manifestación de.la evolución en el proceso de adquisición de la lengua.

Mientras tanto se modifica la consideración de lo que es lengua o lenguaje gracias al desarrollo de la lingüística . Se deja de pensar que dominar un idioma significa conocerlo en términos gramaticales y se empieza a hablar de competencia comunicativa6, y ésta presupone: • la competencia lingüística, es decir un correcto uso de los códigos • la competencia discursiva, es decir el correcto uso de los elementos de cohesión

de los significados • la competencia sociolingüística, es decir el uso apropiado de la lengua en los

diferentes contextos · • la competencia estratégica, es decir el uso de estrategias necesario para

compensar los fiillos de comprensión7•

Paralelamente, y gracias a los trabajos del Consejo de Europa, para favorecer el proceso de enseñanza comunicativa, se utilizan conceptos derivados de la lingüística como el de nociones y fimciones8

Se llega asi a reconocer un estatus autonómico a la producción del alumno en cada etapa del proceso de aprendizaje, que representa un grado de competencia y constituye un sistema lingüístico independiente que incluye elementos correctos y

2 Ver A. Ciliberti,Manuale di Glottodidattica, La Nuova Italia, Firenze 1994. Y P.J. Slagter Métodos en la enseñanza de las lenguas extranjeras - Errores de inJerlengua en enseñanzayadqusici6n, "Diálogos Hispánicos", 14, 1993 3 N.Brooks, Language and Language Learning, Harcourt,Brace & World, New York, 1964 4 N.Chomsky, Aspects of the Theory of Syntax, Mass Mit Press, Cambridge, 1%5 (trad italiana 5 P.Corder, "The Significance ofLearners' Errors" JRAL, 5 ,1%7. 6 M Canale, M Swain, "Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing",Applied Linguistics, 1/1, 1980. 7 A este propósito ver: R Oxford, Language Leaming Strategies: What every teacher should know, Newbury House, Neuw York, 1990. 8 D. Willdns, Second Language Leaming and Teaching, Edward Amold, London, 1974.

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erróneos. El término interlenguc/ define este lenguaje propio del que aprende un idioma, con unas reglas propias, que van evolucionando, pero que en cada estadio constituyen un sistema especifico.

lnterlengua

En paralelo con lo que ocurre en cualquier aprendizaje, en la adquisición _de la lengua materna, se procede por tanteos, repeticiones, crea�ones

,: �os y a�ertos

sucesivos . Asi mismo cuando se aprende una lengua extranjera eXISte tambien un · proceso en el que los errores, los tanteos son inevitables y obligados; o?ligados porque no se aprende una lengua sin practicarla

_mucho (oír, escu�, intentar,

repetir construir recordar, crear) y porque nadie se levanta un dia hablando correctamente � lengua extranjera, sino que hay que partir de cero"10•

Para entender cabalmente qué es la interlengua, examinemos un ejemplo; se trata de un breve texto compuesto por una alumna (Texto A). Lo �repongo no so�ente porque muestra con suficiente claridad tod� _los errores propios de un apren� �e intenta " generalizar, experimentar con el Idioma, exponerse a descalabros smo que además es un texto que refleja vitalidad y naturalidad. Lo vamos a co�arar con un ejercicio más guiado (Texto B), sin �gún ánimo de �en co�araciones metodológicas, sino para poner de relieve las caractertst.Icas propll!S de la

mt;:: casos se trata de alumnas adolescentes, entre dieciséis y diecisiete años, de un primer curso de español con unas 150 horas de clase. En: el_ primer � el ejercicio formaba parte de un examen parcial y presentaba la Siguiente � : preséntate, habla de ti, de tu situación familiar, de lo que haces � la Vlda diaria Vale la pena advertir que no se habia introducido aún el estudio de los acentos gráficos. En el segundo ejemplo los tres ejercicios también formaban parte de un examen parcial y cada uno tenía su consigna.

9 El término interlengua es de P.Selinker: Jnterlanguage, IRAL," I?72,X,3 �o� ley� también "competencia transitoria" P.Corder: Jbidem; dialecto tdi�co . Jdiosyncratic Dialects ans Errors Analysis, IRAL,197l.IX, 2, "sistemas aproxímativos",

W. Nemser, Aproxímate systems os foreign language leamers,. IRAL,197�, � Y

"sistemas intermediarios" R Porquier, Analyse d'erreurs en fraru;azs, langue etrangere,

Université de Paris, Vlll,1974. Cfr. S.Fernández López. lnJerlengua Y Análisis de

e"ores, "Cable" ,abril ,1988. 10 S. Femánda, art. cit. p.27 11 ,P. Slagter, art. cit. p.40

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Texto A

Yo me llamo Denise. Vivo en una ciudad estupenda: Milan. Tengo diecisiete años. Mi cumpleaño es el diecisiete de Majo.

Tengo el pelo bastante largo y rubio, lengo los ojos azul, lo ru:uiz bastante pequeña, mi cara es clara. Soy bastante alta y delgada, mirs delgada.

Vivo con mis padres y mi habuela que quiero muchísimo ... tiene ochenta y tres años, por mi es jueven y simpatica. Me gusta escuchar la musica en la playa, me gusta con mi mejor amiga.

Por la mañana voy a la escuela. Por la tarde estudio, despues salgo con mi novio. Por la noche veo la television o estoy al telefono con mis amigas, pero mi padre no quiere.

En vacaciones por la mañana fui a la costa para bañarme en el mar y despues tomaba el sol en la playa y jugaba a la pelota o a tenis. Por la tarde estuve en la pisina y escuchaba la musica. Por la noche foimos a la playa a cantar con todo el mundo, cerca de un grande foego pero no se pudia.

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El ejemplo A muestra con suficiente claridad que se trata d� un texto en el que la alumna acierta y falla, utiliza frases apropiadas y cae en errores varios; pero al hacerlo utiliza el idioma, lo experimenta, hace algo con él Y el resultado tiene una serie de elementos positivos: • la alumna produce un texto rico y expresivo, que SOiprende por su

espontaneidad (vivo en una ciudad estupenda: Milan), por la capacidad de decir en forma natural lo que piensa y siente (tiene ochenta y tres años, por mi es jueven y simpatica): puede "construir" sus propias ideas con el idioma que está aprendiendo .

• al lado de los errores tenemos la posibilidad de apreciar frases bien logradas (ir de compras con mi mejor amiga), que demuestran que los fallos tienen causas diversas, pero sobretodo que la alumna sí está avanzando en el proceso de aprendizaje.

• la libertad del ejercicio permite reutilizar todo lo aprendido hasta el momento ; sólo de esta manera las nuevas nociones y fimciones estudiadas se van incoiporando al sistema global ; este texto es una muestra clara de fimciones sencillas, de primer nivel (Yo me llamo ... soy bastante alta y delgada) y otias más avanzadas (en vacaciones foi a la costa. . . y después tomaba el sol).

• el texto presenta errores, pero no todos son iguales: en algunos es evidente que la alumna se está equivocando porque son de su nivel (cumpleaño, majo, los ojos azu� jueven}; en otros se está arriesgando (pero mi padre no quiere, pero no se pudía).

El ejercicio B es una una actividad mucho más mecánica, no creativa, en la que el aprendiz no está involucrado, ni llamado a construir un texto suyo. Este tipo de ejercicios, útiles sin duda para otros fines, no le piden nada de si al alumno, tan solo una ejecución controlada en la que lo correcto cuenta poco, por ser algo ya dado por descontado. Cuentan, eso sí, los errores y no siempre son adscnbibles a los alunmos, como claramente ilustra el error de repetición del sujeto (*Emilio se levanta ... *Emilio desayuna. .. etc.) sino a la presentación didáctica del ejercicio ..

Otro punto a favor de la interlengua es su flexibilidad: hacer ejercicios menos guiados significa que no todos tienen que proceder a la misma velocidad y con el mismo ritmo. Para poder cumplir con ciertos objetivos en un arco de tiempo determinado, esta menor rigidez favorece a los más lentos, quienes necesitan equivocarse más para llegar a la norma sin perder motivaciones Y mientras se trabaja sin descuidar a los rezagados no se penaliza a los más capaces, dándoles la posibilidad de seguir adelante.

Favorecer la producción autónoma del estudiante, dejándolo que se desvie del sistema de la lengua, que componga innumerables frases equivocadas es, por último, no desconocer la peculiaridad de la enseñanza de un idioma que "es un tema distinto al de otias materias, porque no se trata de datos concretos, sino de un medio fleXIble y creativo para expresar sentimientos e ideas y para comunicamos con nuestros semejantes" 12. Para obtener un conocimiento activo y vivo del idioma es necesario dar espacio a la capacidad creativa de quien aprende. Con la interlengua

1� Aragonés, "El error: elemento orientativo en el aprendizaje de lenguas", en EPOS, Rrevistade.filologia U.N.RD., Madrid, 1984

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es posible, además, valorar los logros, los "no-errores" 13 la capacidad de construir enunciados correctos.

En fin, eomo hemos podido analizar se trata de un proceso de adquisición de la lengua en el que " se progresa por :fuses inestables en las que el aprendiz, a partir de los datos que se le ofrecen ensaya, induce reglas, generaliza;· se corrige, reinteipreta, reorganiza sus normas, las revalida, acercándose asi al sistema de la lengua que pretende asimilar"14 Cuando no se cometen errores es que no se practica con la lengua.

¿Y ante los errores qué debemos hacer? Es preciso ser tolerantes, no pasivos. Son síntomas de una evolución que tiene que ser dinámica para que el aprendiz no se retrase ni se estanque. Podemos utilizarlos como recurso didáctico y transformarlos· en material vivo . A los profesores nos ayudan a entender las dificultades de los alumnos ya que nos hablan de cómo se está cumpliendo en cada caso el proceso de adquisición del nuevo sistema permitiéndonos asi un mejor control. Nos hablan también de la forma en que enseñamos, y nos ponen ante nuestros errores y aciertos . En los alumnos favorecen el control del propio proceso de aprendizaje potenciando su autonomía, porque mejoran la capacidad de rectificar hipótesis, de reflexionar sobre los fallos propios y de llegar a controlar o prevenir los errrores.

¿Qué hacer pues con los errores? Ante todo corregirlos y analizarlos, es una tarea indispensable que se hace poco. Y más con la participación de quien aprende. La efectividad depende más de cómo se percibe que de cómo se hace. No hay un método terapéutico correctivo convincente documentado y habrá tantos procedimientos efectivos como personas que aprenden.

La corrección

Qué corregir, cómo y cuándo es una decisión que depende de los objetivos curriculares, de la forma en que se lleve a cabo y de la actitud de quién enseña Graciela E. Vázquez en un amplio estudio de análisis, explicación y terapia de errores transitorios y fosilizables en el proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera en cursos universitarios para hablantes nativos de alemán, resume las definiciones más corrientes15.

13 S.Femández Lópe:z, art. cit. p. 27 14 S.Fernandez Lopez, " Corregir y evaluar desde una perspectiva comunicativa", en CABLE, Madrid, noviembre 1989 15 Citemos sólo algunas: -Corregir es una actividad que directa o indirectamente consiste en marcar la presencia de errores a través de un sistema de notaciones gráficas e indicaciones interpretables que permiten (en una primera lectura) la autocorrección y en una lectura posterior la comprobación de reglas no aprendidas o mal intemalizadas (Hendrictson: 1978,1979). -Corregir es seleccionar en base a las reglas que caracterizan un estadio transitorio de competencia aquellos errores propios de esa etapa en oposición a la presencia de no errores, toda desviación que no se considera como tal puesto que no pertenece al estadio en que se encuentra el hablante (Dulay yBurt:1974,1975; Krashen:I977) -Corregir es desGubrir y comparar en base a lo cual el hablante estar.i en condiciones de inferir y formular hipótesis acerca de las reglas de la lengua meta lo cual supone una fijación de las reglas correctas a largo plazo (Corder.1967; Gobert:l974;

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Es necesario reducir las connotaciones que el hecho de corregir conlleva En las aulas a menudo los profesores son perCibidos como "cazaerrores" , p<;>rque tienden a la hipercorrección . Además corregir es sinónimo de evaluar y éste no es un terreno neutro como ya hace algún tiempo hacia notar Scaramuzza Vidoni

"Spesso nelle scuole il concetto di verifico si confonde con la valutazione del lavoro oraJe e scritto dell 'allievo e viene tradctto in un voto. Ció ha gravi conseguenze in quanto dá a1la verifica un valore di fissazione quantitativa del "profitto" dell'allievo. Gli e"ori e le carenze non vengono interpretati come indicatori di direzione per proseguire il /avaro didattico, ma come mezzc per classificare in modo generico e poco scientifico 1 'allievo. ,u; Hay que recuperar un lugar diferente para las correcciones, para que lleguen a ser una téallca de aprendizaje más.Las correcciones son eficaces si se establece un principio de cooperación entre quien enseña y quien aprende, principio que en situaciones institucionalizadas no es ficil de lograr dada la relación desigual de saber y poder que está en juego. En situaciones artificiales como las de la enseñanza formal, hay que buscar un equilibrio que tienda a la neutralidad. Para ello es indispensable establecer claramente qué tipo de actividad vamos a llevar a cabo con la corrección, por una parte, y por otra elaborar instrumentos objetivos aplicables a todos los estudiantes por igual. Por último hay que recordar que estamos ante un proceso dinámico en el cual es necesario valorar los fhllos pero también los logros.

Instrumentos objetivos

Un válido sistema de notaciones, es el primer instrumento objetivo que podemos utilizar para efectuar las correcciones. Las notaciones, signos establecidos para marcar los tipos de errores, deben ser perfectamente comprensibles. Se eliminan de esta forma rayas, tachones y cruces así como explicaciones detalladas del profesor. Si queremos que el estudiante sea responsable de su proceso de aprendizaje es necesario ponerlo ante la tarea de descubrir y explicar sus propios errores, no hacerlo nosotros. El sistema de notaciónes citado en el mencionado estudio de Graciela Vázquez, contiene diez signos diferentes; propongo la siguiente simplificación:

V

o = Omisión

= Cualquier tipo de elección falsa (L=lexical,G--grarnatical, O=ortográfica)

= Colocación falsa

= Concordancia fUsa

Valdman:l975,North:l979) .G. VÁZQUEZ, Análisis de errores y aprendizaje de españoVJenguaextranjera, PeterLang, Frankfurt, 1991,p.194 16M scazamnzza Vidoni, Didattica del/a lingua straniera, Canova, Treviso,l978, p. 68

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= Adición

* ---- No es comprensible, no es español

Otro instrumento con el cual deberíamos contar es un sistema de referencias, como las gramáticas de errores. Si no disponemos de una podemos efectuar esquemas colectivos de observación en clase, basándonos en los errores más frecuentes. Un trabajo de este tipo ha sido elaborado por Carmen González Royo de la Escuela Oficial de Idiomas de Valencia, tras una experiencia didáctica en un centro escolar· romano 17 . En el Liceo Cervantes de Roma se ha elaborado un docun1ento con la ennumeración de los errores más frecuentes de los alumnos (" Los Jw"ores del Liceo").

Otro instrumento válido para dar cuenta del estadio de interlengua es la indicación de las estrategias de aprendizaje y producción que se aplican con más frecuencia.

Naturalmente al corregir hacemos referencia a un sistema y a una norma, aún cuando sabemos que la rfalidad lingüística es variada y variable. Sin embargo todos usamos una norma, ya sea nuestro modelo de lengua, o la gramática de referencia. Pero podrá haber diferencias por lo cual conviene ser tolerantes, informarse antes de corregir y no conñmdir normas con registros.

Por último es necesario que estos instrumentos sean faciles de manejar y aplicar. No pueden incluir todos los errores porque no se pueden integrar al sistema de interlengua todas las correcciones a la vez . Debemos distinguirlos para poder analizarlos teniendo en cuenta varios criterios.

¿Cómo clasificar las e"ores?

. Las finalidades del análisis de errores pueden ser variadas. La primera, la más dificil probablemente, es de tipo investigativa Se trata de deducir ,a partir del estudio de los errores, los mecanismos, las estrategias psicolingüísticas que utiliza el alumno para aprender el idioma (estrategias de aprendizaje) y para comunicarse en la nueva lengua (estrategias de comunicación).

Directamente ligada a los fines pedagógicos está la finalidad preventiva Se trata de incorporar las explicaciones de las causas de los errores observados para prevenir algunos, la mayor parte de ellos.

La finalidad terapéutica consiste, en cambio, en llegar a elaborar un sistema coherente de principios (aplicados a posteriori o sobre la marcha) destinado a mejorar la producción escrita y oral de un determinado grupo de estudiantes en una situación de aprendizaje particular con fines específicos.

Aparentemente podría resu1t.ar contradictorio ponerse como objetivo el evitar los errores tras haber afirmado que los errores son inevitables. En realidad es evidente que debemos tender a eludirlos con estrategias oportunas de enseñanza y evitando

17 C. González Royo," Italiano y español:análisis de los errores gramaticales en la lengua escrita durante el aprendizaje del español por ital6fonos", Pasado, presente y fUturo, Actas del ITII Congreso AE.SL.A, Valencia 1988, p.541.

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situaciones propicias a su aparición (los llamados errores inducidos). Pero por otra parte debemos adoptar una actitud de mayor atención al error, aprendiendo a distinguir entre errores transitorios y errores permanentes, errores de nivel y de riesgo, entre otros.

Basándome en el amplio estudio de G. Vásquez sobre el AE vamos a ver los principale tipos de errores siguiendo cuatro criterios: el critério lingüístico, el criterio etiológico, es decir el que da origen al error, el comunicativo, ya que en esta perspectiva nos colocamos y el pedagógico. No se trata de hacer un estudio profundo de todos los errores, sino de adquirir instrumentos que nos permitan hacer distinciones y elecciones para decidir qué corregir, cómo hacerlo y en qué momento.

CRITEIUOS PARA UNA CLASIFICACION DE ERRORES

• errores de adición • errores de omisión

!.Criterio lingüístico • errores de selección falsa • errores de colocación falsa • errores de yuxtaposición

• errores intralinguales 2. Criterio etiológico • errores interlinguales

• errores de simplificación

• errores de ambigüedad 3.Criterio comunicativo • errores irritantes

• errores estigmatizantes

• errores inducidos vs. creativos

• errores transitorios vs. permanentes 4. Criterio pedagógico • errores individuales vs. colectivos

• errores en la producción escrita vs. errores en la producción oral

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!.CRITERIO LINGÜÍSTICO.

Es un criterio de tipo descriptivo que se refiere a la estructura de superficie en el área moñosintáctica. Se distinguen:

• errores de adición

* la educación en la calle foe mucho más mefor * es un verbo que rw logro a conjugar

• errores de omisión

* V me daba casi nada de comer *después V algunos meses

• errores de selección falsa

. * un chico asi malo *un día 1111lcho frío

• errores de colocación falsa

*no he nunca visto

• errores de yuxtaposición (proceso que consiste en unir dos frase o términos léxicos sin tener en cuenta los nexos requeridos por la sintaxis)

*me dijo de ir a verla

2. CRITERIO ETIOLÓGICO

Al hablar de criterio etiológico se tienen en cuenta las causas del error, sin entrar a considerar el vastísimo campo que tiene en cuenta la abundancia de parámetros de tipo psicológico.

• errores intralinguales: son los errores que se producen por conflicto interno de reglas de la lengua estudiada. Los más clásicos al aprender español son los errores debidos a ser/estar y a para/por.

• errores interlinguales: son los producidos por la transferencia negativa entre las reglas del propio idioma y de la lengua estudiada; típicos de este tipo son los errores alen, haber/tener.

En ambos casos se hablará de inteñerencia o trasferencia negativa; La inteñerencia funciona a nivel fonético, ortográfico, lexical, semántico y morfosintáctico.

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Analicemos brevemente las causas principales de las interferencias a nivel morfosintáctico ya que son las que requieren mayor trabajo ·para no quedar fozilizadas.

• Errores interlinguales

• Omisiones de rasgos obligatorios

* Te presento V mi profesora

• Resistencia a desambiguar elementos sincréticos

*su madre estaba muy lejana *hace muy frío

• Adición de elementos que en L 1 son obligatorios

* es el mi amigo preferido * quiero un otro helado

• Elección :fhlsa de elementos

*no viene hoy pero mañana

• Trasposición automática o imitación textual:

*es más cruel de su primer amo *voy am el autobús

• Colocación :fhlsa

*he siempre dicho lo que pienso

• Errores intralinguales. Las principales causas son la analogía y la asociación cruzada

• Neutralización de estructuras con el mismo referente semántico:

· * a la izquiera hay la cociTUI

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• Neutralización de estructuras en distnbución complementaria:

·*yo era desesperado * por favor, me lleva la cuenta * estudio por viajar en España

• Selección falsa

*es la día de mi fiesta

• Falsa generalización

*mi primero amo *quiero esto vestido

• Resistencia a desambiguar elementos sincréticos

*cuando volverá se lo explicaré

• Ignorancia connotaciones contextuales

* todo el día pensaba a mi madre • busco lDl hombre que sabe cocinar

• Errores de simplificación. La simplificación es un proceso por el cual el hablante extranjero trata de ajustar sus conocimientos lingüísticos a los requisitos . de la comunicación ; como estrategia de prodticción consiste en el intento sistemático de expresar significados en siituaciones para las cuales aún no se poseen 16s requisitos suficientes. El resultado puede ser el de una producción simplificada o , por el contrario, muy redundante, rica de repeticiones y aproximaciones. La simplificación es también un proceso cognitivo que consiste en el intento de obtener el máximo rendimiento con el mínimo de conocimentos.Las panü'rasis son estrategias de simplificación típicas de quienes tienen una marcada capacidad de comunicar:

Problemas de la interferencia

Por las caracteristicas de la mente humana y de la memoria, la interferencia es lÚ! proceso inevitable. En contextos formales, como las aulas, lo que origina la interferencia al estudiar una lengua extranjera, no sólo es causa de error sino ademáS un proceso creativo. Es Ún importante procbso, desde un punto de vista pedagógico,

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ya que los errores que se manifiestan en los diversos estadios son fimdamentalmente de carácter transitorio.

La interferencia actúa como el fenómeno del olvido a través de dos tipos de inhibiciones:

- inluoición retroactiva (cuando lo nuevo ejerce una influencia o desplaza lo ya aprendido). En este sentido parece fimcionar la interferencia intralingual. - inluoición proactiva( cuando la influencia de hábitos recientemente adquiridos en una tarea posterior). Importante tenerla en cuenta en casos de estructuras senSJ.oles a la interferencia intra e interlingual18

Cuando las lenguas son afines, la interferencia no es predecible. Lo que sí es posíble es desarrollar cierta resistencia para bloquearla. En la medida en que el hablante es capaz de realizar discriminaciones a nivel receptivo y productivo, los sistemas lingüísticos no entrarán en conflicto. Pero es impoSiole pensar que se pueda bloquear por completo la interferencia.

Encontrándonos precisamente ante dos lenguas afines, como lo son el español y el italiano, vale la pena hacer algunas reflexiones sobre el fenómeno de la interferencia, ya que corrientemente se considera el mayor fuctor de error en el caso de estudiantes italofonos que aprenden español. La evidente cercanía de los dos idiomas induce tanto a actitudes de excesivo optimismo sobre la fucilidad de aprender el otro idioma, como a posíciones opuestas. Por lo que se refiere a quienes se ocupan de la enseñanza del español en Italia 19 la mayoría tiende a señalar más los peligros, las ilusiones y las desventajas de tanta afinidad

Creo que tanta inquietud es excesiva. Mi larga experiencia me lleva a afirmar que la semejanza de los dos idiomas permite una posíbilidad inmediata de comprensión y de comunicación que en otros idiomas requieren tiempos y esfuerzos mayores. Naturalmente esta ventaja puede ser útil y rentable según el método de enseñanza empleado. Los métodos que tienden a desarrollar en los almnnos una necesidad de intercambio a partir de las fimciones fimdamentales del idioma, articuladas en muestras de lengua en las que los aspectos linguísticos, socioculturales y estratégicos se presentan como un todo, parecen sin duda beneficiarse. Si se concibe la enseñanza como un instrumento que pretende dotar al almnno de recursos que le permiten participar satisfactoriamente en todo tipo de interacción, el provecho de la semejanza de los idiomas es innegable. Tal semejanza permite al estudiante italohablante colocarse dentro del sistema de la lengua estudiada y a partir de esta posición privilegiada proceder por hipótesis Sllcesivas (analogías, generalizaciones etc.) en el ámbito de una enseñanza comunicativa. Las Sllcesivas reflexiones sobre las diferentes competencias de la lengua pueden hacer referencia al propio sistema

lingüístico. Si, en cambio, se consideran por separado las distintas componentes poniendo en

primer plano la competencia lingüística , o se considera que todo tipo de contenidos

18 G. Vasquez, o. p. cit., p.46 19 Carrera Diaz M. "Italiano pma hispanohablantes:la engañosa facilidad" en Rassegna italiana di linguistica applicata. N.3 1979/1-1980, Bulzoni. J. ARCE "Español e italiano:contrastes fonético-fonológicos, morfosintácticos y léxicos, en Pliegos de Cordel L-2, Roma, Instituto Español de Lenguas y Literatura, 1976. M. V. CAL VI, Didattica di üngua affmi spagnolo e italiano, Guerrini, Milano, 1995. C. TAGLIAVINI "Spagnolo e italiano", en Lingue estere, 1947. F. MEREGAILI , Semantica Pratica italo-spagno/a. Instituto Editoriale Cisalpino. Varese-Milano, 1955.

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deben basarse en las estructuras y los elementos formales del idioma y se eligen los objetivos de cada nivel con este miSlno criterio, serán efimeros los beneficios derivados de enseñar lenguas afines. El italohablante se encontrará en una situación "engañosa" porque tenderá a formular sus hipótesis en base a Sll propio sistema de referencias y tenderá a la inteferencia Esto mismo Sllcede si las refelexiones metalingüísticas parten siempre de un análisis con:trastivo; estamos poniendo al discente ante la necesidad de pensar en Sll propio sistema linguístico para captar diferencias y novedades, campo propicio para todo tipo de contaminaciones y fulsas generalizaciones.

Por otra parte la aserción según la cual la mayor parte de los errores de los italohablantes que aprenden español se deben a la interferencia, parece poco precisa Al analizar esta causa hemos visto que se trata de errores intra o interlinguales y que sólo los segundos tienen como origen la contaminación con el idioma estudiado. Se le atribuyen a la interferencia español italiano, errores que discentes de muchos otros idiomas cometen por igual20 . El ya citado estudio de G. Vásquez llevado a cabo con almnnos alemanes, es iluminante al respecto, ya que muestra innumerables errores iguales a los de los italianos. S. Femández de la Escuela Oficial de Idiomas de Madrid, dice al respecto. " Creo que la mayoría de los errores producidos no se deben a interferencias de la lengua materna, sino que tienen como origen la lengua que se aprende" 21

En conclusión. el fenómeno de la interferencia entre dos lenguas afines no debe ser descuidado, como todo error, pero tampoco enfatizado. Conviene, eso sí, dotamos de instrumentos útiles para anticipar las dificultades de los alumuos y más aún elegir los materiales más aptos a utilizar. Un ejemplo de ello puede ser un cuadro completo de las interferencias interlinguales que también nos dará indicaciones para decidir tiempos y desarrollo de los elementos que presentan mayor o menor riesgo.Además podemos reforzar la llamada "zona de resistencia a la interferencia" mediante la elección de situaciones comunicativas, materiales didácticos y muestras de idioma adecuados. Así mismo conviene evitar las situaciones y los ejercicios que inducen a la interferencia.

No se trata, entonces, ni de negar ni de exaltar las afinidades, sino de colocarlas en la justa perspectiva. Con este priSlna retoma útil el análisis contrastivo, con caracteristicas bastante novedosas.

Hacia zm nuevo análisis contrastivo

Se trata de un nuevo tipo de AC con una perspectiva funcional , fina.li.zado a aclarar el funcionamienti del sistema y basado en los aspectos significativos que pueden crear obstáculos para la comunicación, teniendo en cuenta los elementos más problemáticos. "Los elementos que plantean más problemas son, por lo general, los relacionados con la participación del hablante en lo que dice y con las operaciones relacionadas con el proceso de enunciación"22•

20 C. Gonzalez Royo, art. cit. p.548 y ss. 21 S. Fernandez,art. cit p.34 22 Ver F.Matte Bon ,"De nuevo la Gramática", Actas de las JJ jornatlos lntemacionales de ElLE, Madrid, 1988, p.ll5.

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Este nuevo tipo de AC parte de un análisis detallado de la capacidad de cada idioma de expresar cosas que no se expresan en otras lenguas. Dos ejemplos citados por Matté Bon son la diferencia que existe en español entre tamp(}C() y ni siquiera, inexistepte en italiano que trata estas dos microñmciones como si fueran una sola, y el uso del operador proprio que requiere seis o siete traducciones distintas en español. De esta forma los idiomas se leen y se descubren los unos a través de los otros: la importancia de saber varios idiomas no es simplemente enciclopédica.

Otra característica es la de analizar en forma seria y detallada los errores que cometen los hablantes de los distint.os idiomas al aprender español , en nuestro caso los de los italianos. No se trata de listas establecidas de antemano, basadas en comparaciones superficiales de los distintos idiomas, los llamados fulsos amigos. Estos son aspectos curiosos y divertidos pero no son los que plantean problemas a la hora de estudiar una lengua.

Es un AC que debe servir para aclarar el ñmcionamiento del sistema del idioma estudiado y basarse en los aspectos importantes y significativos que pueden crear obstáculos para la comunicación, problemas que se irán resolviendo en una perspectiva ñmcional más que recurriendo a conceptualizaciones gramaticales ( o a la explicación sistemática de todos los casos gramaticales de cada operador porque induzco en error). Por ello las muestras de idioma que se utilizan a la hora de enseñar un idioma son tan importantes. Estos materiales deben damos la posibilidad de mostrar cómo ñmciona el sistema de la lengua para deducir los contrastes con la lengua materna "Hay muchas cosas que aparentemente ñmcionan de la misma manera en dos idiomas y que, sin embargo, plantean problemas porque la adquisición de una lengua extranjera es un proceso complejo que parte de una base que es la experiencia previa que ya tiene el discente dell�e humano (código lingüístico, pragmático, sociocuitural, etc.) pero en el que intervienen , además, otros mecanismos y estrategias, como, las generalizaciones y analogías y no sólo una sobreposición de los dos sistemas"23•

En suma no se trata de encontrar todas las traducciones poSibles de un idioma a otro ni de explicar sistemáticamente todos los casos gramaticales de cada operador, sino de saber cómo se expresa y cuándo en otro idioma los que estamos acostumbrados a expresar en el nuestro24• En las aulas este trabajo se realiza pacientemente mediante la adquisición de ñmciones y microñmciones a través de las cuales el discente va tomando conciencia de las distintas pOSibilidades expresivas del idioma y poniendo en marcha un proceso de redescubrimiento de la lengua que aprende. Resulta claro que este tipo de análisis contrastivo está basado en las ñmciones y operaciones que efectuamos al hablar y tiene perfecta cabida en un enfoque comunicativo con base ñmcional.

23 Jbidem, p.Jl6 24 Ver R Leonarduzzi Los preposiciones por y para en los complementos verbales de espacio y tiempo, Roma, Bolzoni, 1996; "Pragmatica contrastiva de las fórmulas de saludo en español e italiano: congratulaciones y condolencias" Rassegna lberistica, Vene:zia, 1994.

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3. CRITERIO COMUNICATIVO

Este. criterio es más importante a la hora de la evaluación que para el análisis de errores.Entra como parámetro la dimensión pragmática.

• errores de ambigüedad (o aceptabilidad, según la definición de S. �emán_dez) .Un

error será más o menos grave en la medida en que afecte al mensaje Y dificulte o distorsione la comunicación.

• errores de initación: si al receptor el error le produce initación será evaluado también como grave. Cabe preguntarnos si nosotros los profesores som� buenos jueces; a menudo ciertos errores nos molestan

_por el h�o

-de 3.SOC!arlos a

situaciones determinadas y en otro contexto pasanan desaperctbtdos.

• errores de estigmatización: en el marco de la instrucción fu� los errores se

juzgan según contenidos preestablecidos. Entonces con frecuenCia el error es la

desviación de Jo enseñado

No son criterios objetivos y los profesores no somos los árbitros más imp�es para delucidar la efectiva comunicativa de nu�os al�os. "'!.tenemos fobtaS (justificables o no) con respecto a errores que constderamos inadmistbles.

4. CRITERIO PEDAGOGICO

• Errores inducidos vs. errores creativos Los errores inducidos resultan de la aplicación de una �ca . didácti� inadecuada con respecto al sistema o a la norma de la L2. Hay srtuacJ.ones mas propicias que otras, aunque es evidente que cada método tiene sus errores. Veamos un ejercicio guiado:

Consigna: descnbe Jo que haces cada día siguiendo el ejemplo: "yo me despierto a las 6.50" yo me levanto a las 7. 00 yo me desayuno a las 7.10 yo salgo de casa y cojo el coche a las 7. 50 yo voy a la escuela a las 8.15 yo salgo de la escuela a las 13. 40 yo estudio a las 15. 00 yo salgo con mis amigos a las 17.30 yo ceno a las 19.30 yo me acuesto a las 10.30

En Jos medios de instrucción formal es importante analizar los errores inducidos, porque se han producido en clase y a ella se deben.

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• Errores transitorios vs. errores permanentes. Los errores transitorios son los tipicos errores de desarrollo que caracterizan las etapas de aprendizaje de tma L2 y tienden a desaparecer (ej. las concordancias). Es convenieate adoptar tma postura de tolerancia ante ellos pero no de pasividad para que sigan tma evolución lo más dinámica posible y preparar actividades estructuradas alrededor de dificultades concretas que funcionen como mecanismo de feedback. Se oponen a los errores permanentes que podemos dividir en dos categorías: fosilizados y fosilizables

• Los primeros son los que ya no evolucionan, que se han fijado y es muy arduo corregir en el aula.

• Los fosilizables son los que que ofrecen tma mayor resistencia, se repiten en tma fase detenninada y permiten observar ciertas regularidades subyacentes, que forman parte de la interlengua de ese estadio. Conviene buscar el mecanismo, la fueate del error para analizarlos y superarlos.

• Errores individuales vs. errores colectivos. _ Los primeros son los que caracterizan a un grupo de alumnos con uná LM común o los que se originan por las dificultades especificas de la lengua que se aprende. Freate a éstos tenemos otros más incontrolables, que dependen de las características de cada aprendiz. Naturalmente debemos preocuparÍI.os más de los colectivos que de los individuales, aunque ya veremos cómo es posible adoptar instrumentos que tengan en cuenta tanto los unos como los otros.

• Errores en la producción escrita vs. errores en la producción oral. Los errores en la producción oral no son necesariamente los mismos de la escrita. Es evidente que la producción escrita permite un mayor control, la posibilidad de intervenir en frases y palabras ambigüas o erróneas. Qúien habla no tiene control sobre el tiempo para reflexionar y la necesidad de comunicar a ritmo nonnal puede dar lugar a ciertos errores. Parece evidente que en el lenguaje oral se puede intervenir como en las conversaciones , asintiendo, sugiriendo una palabra que no sale, repitiendo la estructura de forma correcta, pero no interrumpiendo la comunicación.

¿Cómo corregir?

Como ya hemos visto, intentar corregir con intervenciones directas todos los errores, no solamente es imposi'ble sino además didácticameate inútil y contraproducente. Es necesario hacer elecciones según el tipo de curso, el tipo de error, las preocupaciones de nosotros los profesores y de nuestros alumnos. Al establecer prioridades en la corrección de los materiales producidos, y aquí me refiero a la producción escrita, es necesario distinguir si se trata de cursos por destrezas especificas, en cuyo caso se procede a la corrección de todos los errores, o de habilidades integradas. Es el caso de los cursos con enfoque comunicativo, que requieren criterios menos genéricos, es necesario seguir algunas pautas:

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• En primer lugar hay que corregir los errores que se refieren exclusivameate al · material ya enseñado. El profesor sabe cuál es el nivel en el que están sus

alumnos en cada etapa; muchos de ellos intenten usar el nuevo idioma más allá de sus posibilidades reales y cometen errores-que vale la pena señalar pero diferenciar con respecto a los demás y no tener en cuenta a la hora de evaluar . Estos "riesgos" son tma forma de autoaprendizaje que no solamente es importante no penalizar sino, por el contrario, valorizar.

• Basándonos en un catálogo de los errores más comunes, o en nuestra experiencia personal, distinguir los errores que aparecen ocasionalmente, o en tma sola etapa, y los que recurren con frecuencia en cada estadio, que se repiten con insistencia. Es necesario hacer hincapié en los segundos que son los que tienden a la fosilización.

• El tercer criterio de prioridad consiste en identificar los errores que son el producto de la transferencia directa de la LM y reforzar las funciones y microfunciones del caso.

• En ningún caso, independieatemente del error cometido, debemos dejar de considear los "no errores", los logros obtenidos, la parte de trabajo que nos habla del progreso efectuado por quien está aprendiendo.

Fichas de correcciones

Evidentemente un análisis detallado de los errores es tarea de nosotros los profesores, no de los alumnos. A éstos debemos proponerles instrumentos lo más útiles y prácticos posible como pueden ser las fichas de corrección.

G. Vásquez propone una ficha bastante elaborada, que consta de tma página para cada error. En una primera columna se menciona el error y en la columna sucesiva se enuncia la regla de la norma gramatical a la que el error se refiere. Más abajo se pasa e ennumerar los errores con las frases completas, la versión mejorada, otras posibles versiones, el origen del error y la terapia o estrategia posibles. Es tma ficha que requiere un aho nivel de autonomía de trabajo, caracteristicas propias de un estUdiante universitario, nivel de enseñanza al que se refiere esta autora

Para ámbitos de enseñanza formal menos avanzados, como pueden ser los de enseñanza media y superior son necesarias fichas más sencillas y de ficil control.

Para un primer nivel un modelo de ficha de correcciones es la que tiene tres casillas para errores gramaticales, lexicales y ortográficos. Son los errores que de mayor manera entorpecen la capacidad de expresión escrita de los alumnos. Con frecuencia éstos encuentran dificultades a la hora de distinguir las tres categorías, por lo cual al corregir se van desarrollando instrumentos de autocontrol del propio aprendizaje. En tma etapa sucesiva a estas tres casillas es necesario añadir otra para los errores de tipo discursivo, sobre todo los referidos a los fullos de coherencia y cohesión textual. En niveles ahos los criterios podrían aumentar aún, debiendo señalar no sólo los errores sino también la pobreza (por ejemplo a nivel lexical, * las

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perso1UIS que asisten a misa- los fieles que asisten a misa),. así como los problemas debidos al contenido y la expresividad del texto escrito.

Otro modelo2S consiste en elaborar una lista de los errores cometidos y elaborar un esquema.en el que de cada error se especifica el tipo, las causas y las estrategias para evitarlos. La ventaja de este segundo modelo estriba en el hecho de contemplar una reflexión sobre el origen del error y sobre la forma de evrtarlo. Además no excluye ningun tipo de error permitiendo desde niveles bajos la focalización sobre los errores discursivos, tan importantes en la enseñanza comunicativa.

Otro paso posible es el de efectuar una puesta en común de las fichas de errores para elaborar fichas colectivas. Este trabajo lleva a detectar los errores más comunes y a contraponerlos a los individuales, permite una toma de conciencia de la dificultades más generalizadas y de la necesidad de apropiarse de estrategias aptas a superarlas. Motiva al alumno para un proceso que es lento. y durante el cual el número de errores tenderá a crecer ya que éste es inferior en los primeros niveles dado que el interlengua es más reducido .

Sin embargo es indispensable recordar que la finalidad de la corrección no consiste en el análisis de los errores , útil e ilustrativo pero ineficaz a la hora de dar cuenta de la interlengua total. El progreso comunicativo y de expresividad no está necesariamente ligado a una menor producción de errores.

Evaluacion y autoeva/uacion

El último paso a dar para que el aprendiz llegue a captar la necesidad de valorizar sus propios errores es el de planteamos la cuestión de la evaluación. Hemos visto que en contextos formales de enseñanza a la corrección corresponde la evaluación con connotaciones negativas sobretodo para el alumno. Es una situación desigual lo que requiere por parte de nosotros los profesores extrema atención y sensibilidad.

También la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje, no es simplemente un momento de control. Sólo rompiendo la equivalencia entre corrección Y evaluación pondremos las bases para que el alumno considere de otra forma sus errores. Se trata, pues, de valorizar este recurso , de que cada fallo represente un interrogativo al cual buscarle una solución. Por esto es necesario que la corrección Y la evaluación se hagan con algunos presupuestos:

• que se eorrija y evalúe de acuerdo con los objem,:os trazados y el nivel alcanzado

• que se establezcan de antemano los criterios que el profesor va a seguir y los baremos que se van a utilizar

• que sean claros los contenidos que se quiere evaluar y las condiciones en que se va a desarrollar la prueba.

25 B.Antonini , "L' errore,una risorsa da valorizzare, Tecniche di valorizzazi.one dell'errore", in LEND, Lingua e nuova didattica, Marietti, Milano, settembre 1996.

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Pero si además queremos fomentar en el estudiante la capacidad autónoma de detectar el error, tenemos que prepararlo y favorecer en él la capacidad autónoma de ew.luarse. La autevaluación requiere que el aprendiz conozca de antemano los objetivos que nos proponemos en cada examen y los criterios que van a ser empleados para que le queden claras las metas--que nos proponemos. Esto no se puede improvisar al final del curso sino que debe llegar a ser una práctica habitual.

Al hablar de autoevaluación no suponemos que el profesor esté eximido de evaluar los trabajos de sus alumnos, sino que éstos sean llamados a hacerlo, tras haber tomado en cuenta las correcciones efectuadas y que a este punto haya un márgen de negociación. Por esto podríamos hablar más exactamente de coevaluación. De esta forma potenciamos su responsabilidad y desarrollamos su autonomía en el proceso de aprendizaje.

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