10 parte decima 1

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- UNITà DIDATTICHE ON LINE -

Guida alla valutazione, alla diagnosi e altrattamento dei Disturbi e delle Difficoltà

di Apprendimento

a cura del Dott. Gianluca Sechi

- PARTE DECIMA -

W W W. E D U C A Z I O N E . I T

Per Psicologi, Insegnanti, Tecnici della Riabilitazione

Capitolo 10 Il Disturbo Non Verbale (DaNV) Il Disturbo di Apprendimento Non Verbale (DaNV) non è in senso stretto un disturbo specifico dell’apprendimento, e non è ancora annoverato nei manuali diagnostici (DSM-IV-TR e ICD-10). Dal punto di vista descrittivo, costituisce uno di quei disturbi le cui caratteristiche sono decisamente eterogenee, tanto da renderne difficile una descrizione unitaria. Il recente interesse per le sue manifestazioni, soprattutto riguardo alle ripercussioni che tale condizione può avere sull’adattamento personale e scolastico dell’individuo che ne è portatore, costituiscono le ragioni per cui il DaNV è effettivamente entrato a far parte del campo di interesse di chi, a vario titolo, si occupa di apprendimento. La letteratura sull’argomento è soprattutto tecnica e mirata a descriverne le caratteristiche dal punto di vista neuropsicologico; di contro, sono pochi i lavori che ne trattano le ricadute a livello sociale ed emotivo. In merito alle caratteristiche neuropsicologiche, la prima descrizione approfondita della Sindrome Non Verbale (SNV) la dobbiamo a B.P. Rourke, che ha anche proposto una serie di criteri utili per la diagnosi. In Italia, la ricerca su questo tema viene portata avanti in particolare dai gruppi afferenti all’Università di Padova, soprattutto in merito alle caratteristiche della memoria di lavoro visuospaziale, e da vari ricercatori afferenti all’Ospedale Pediatrico Bambino Gesù di Roma, che ne studiano le caratteristiche in diversi quadri psicopatologici in età pediatrica (soprattutto S. di Down e S. di Williams). A questo proposito occorre fare una precisazione, tra i termini Disturbo di Apprendimento di tipo Non Verbale (o con caratteristiche non Verbali) e Sindrome Non Verbale, descritta nel contesto di una patologia dello sviluppo più ampia. Nel primo caso, si fa riferimento ad una serie di ripercussioni scolastiche dovute alla discrepanza tra gli aspetti verbali e non-verbali dell’intelligenza, che possono comportare problemi nell’area prassica, sociale ed emotiva di un soggetto in età scolare. Nel secondo caso, la declinazione dei sintomi assume una strutturazione di una vera e propria sindrome, dovuta ad una serie di caratteristiche morfologiche e funzionali a base organica. Per gli obiettivi di questo lavoro, ci concentreremo ovviamente sul primo aspetto, limitandoci ad un cenno del secondo. Quanto alle ripercussioni del DaNV sull’adattamento alle richieste ambientali, l’unica trattazione attualmente disponibile in italiano è un lavoro della P.B. Tanguay (2006), madre di una bambina con disturbo di apprendimento non verbale, in cui vengono forniti una serie di suggerimenti di carattere pratico riferiti alla vita quotidiana.

In questo capitolo verranno illustrate brevemente le caratteristiche della Sindrome Non Verbale, come indicate nel modello proposto da Rourke. Successivamente si approfondiranno alcuni aspetti particolarmente utili alla descrizione del Disturbo di Apprendimento di tipo Non Verbale, concentrandosi in particolare sulle sue ripercussioni scolastiche. Saranno quindi indicati gli strumenti di valutazione utili alla diagnosi di DaNV. Infine saranno passati in rassegna alcuni materiali utili per il lavoro con i bambini che manifestano difficoltà visuospaziali o un disturbo di apprendimento con profilo non verbale.

10.1 Caratteristiche della Sindrome Non Verbale

In questo lavoro si è data molta importanza alla distinzione, teorica e metodologica, tra condizioni di disturbo dovute a deficit funzionali del sistema nervoso centrale (i disturbi specifici di apprendimento in senso stretto) e le condizioni di forte e significativa difficoltà degli apprendimenti dovute ad altre cause. Quindi, anche se le caratteristiche della sindrome non verbale per molti aspetti si sovrappongono a quello che comunemente viene definito Disturbo Non Verbale di Apprendimento, per evitare la confusione tra i due livelli verrà discussa in primo luogo la Sindrome Non Verbale, così come descritta da Rourke, e successivamente se ne discuteranno le implicazioni al livello scolastico.

La Sindrome Non Verbale (SNV) è un complesso di sintomi ascrivibili a molteplici aspetti del funzionamento non verbale di un individuo, presenti in misura maggiore o minore in una varietà di quadri patologici evolutivi1:

• Agenesia del corpo calloso • S. di Asperger • S. velocardiofacciale • S. di Williams • S. di Cornelia de Lange • Idrocefalo precoce • S. di Turner

Alcune caratteristiche della SNV sono inoltre presenti nella Sindrome di Sotos, nell’ipotiroidismo congenito e nella Sindrome feto-alcolica. Il neuropsicologo canadese B.P. Rourke è stato il primo a descrivere le caratteristiche della SNV, tracciandone un modello descrittivo. Nel modello (figura 10.1), l’Autore individua diversi livelli di analisi dei punti di forza e di debolezza nel profilo di questi bambini, a partire dalle competenze cognitive di base fino ad arrivare ad aspetti relativi all’adattamento sociale, emozionale e scolastico. I diversi livelli, secondo l’Autore, sarebbero legati da una relazione di causa-effetto: in altre parole, le risorse proprie di un livello sono alla base di quelle del livello successivo, come i deficit che rientrano in un livello causano quelli propri del livello successivo. Al primo livello, si collocano le risorse che sono intatte nel funzionamento del bambino con SNV, che riguardano la percezione uditiva, la capacità di compiere movimenti semplici e ripetitivi e la gestione del materiale con cui il bambino ha molta familiarità. Le difficoltà rintracciabili nei bambini con SNV a questo livello, riguardano la percezione tattile e visiva, la motricità complessa e la gestione di materiale non conosciuto. Al secondo livello si collocano le abilità attentive, che sono adeguate rispetto al canale uditivo e verbale, ma deficitarie dal punto di vista visivo e tattile. I deficit a carico della motricità complessa e la difficoltà nel gestire materiale nuovo, determinano un comportamento esplorativo decisamente povero sia nella frequenza che nella qualità. Al terzo livello, dal punto di vista delle risorse, troviamo buone capacità di memoria uditiva e verbale, conseguenti all’adeguatezza delle risorse attentive. Quanto ai deficit, la scarsa attenzione dedicata a stimoli tattili, soprattutto nuovi, causa una diminuita frequenza di esposizione agli stessi, che è alla base delle scarse abilità di memoria visivo-tattile. In questo livello si collocano anche difficoltà che costituiscono il risultato della scarsa esplorazione ambientale e della difficoltà a gestire materiale nuovo: dagli studi di Piaget, sappiamo infatti che durante lo stadio senso-motorio si pongono importanti occasioni di scoperta per il bambino, che attraverso la manipolazione acquisisce importanti abilità che gli serviranno, durante lo stadio operatorio formale, per sviluppare il pensiero ipotetico-deduttivo. Ci si riferisce in particolare a competenze come la concettualizzazione,

1 Le patologie indicate sono state riportate da B.P. Rourke (1989;1995), cit. in Cornoldi (2007).

CAPITOLO 10 Il Disturbo Non Verbale

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l’elaborazione di piani di soluzione e il loro controllo, e la successiva verifica: tutte abilità sovraordinate che rendono difficile per il bambino con SNV l’acquisizione di adeguate competenze di problem solving.

Il quarto livello comprende risorse e deficit attinenti all’area verbale. Dal punto di vista delle risorse, il bambino SNV ha buone capacità fonologiche e negli aspetti tecnici di ricezione, ripetizione e memorizzazione di parole. Si osservano anche buone capacità di compiere associazioni tra parole e, soprattutto, ottime abilità di produzione verbale. I bambini con SNV vengono infatti descritti come ottimi parlatori, talvolta addirittura come verbosi; ma ad adeguate competenze di produzione linguistica, non si associano altrettanto adeguate caratteristiche dal punto di vista funzionale: i bambini con SNV hanno infatti difficoltà negli aspetti pragmatici del linguaggio e nel gestirne la prosodia. L’ultimo livello di descrizione, riguarda l’adattamento scolastico e socioaffettivo. Questi bambini, forti delle loro buone capacità fonologiche, sviluppano adeguate abilità di lettura e scrittura dal punto di vista ortografico; sul versante grafo-motorio, invece, può manifestarsi un ritardo. Le difficoltà principali riguardano la comprensione della lettura, che può essere non adeguata, e soprattutto l’area degli apprendimenti in cui le abilità visuospaziali sono maggiormente chiamate in causa, come la matematica, le scienze e la geografia. Dal punto di vista dell’adattamento socioaffettivo, Rourke descrive i bambini con SNV come portatori di un disagio significativo di fronte a situazioni nuove, alle quali rispondono ricorrendo a schemi stereotipati di comportamento. Possono manifestare una tendenza alla chiusura, ma se coinvolti nell’interazione, esprimono uno scarso giudizio sociale: tendono alla verbosità, quindi possono dare l’impressione di socievolezza, ma in realtà “non dicono molto”. La loro produzione verbale è ampia, intensa anche dal punto di vista del tono di voce, ma povera dal punto di vista prosodico: ciò può portare l’interlocutore ad una “repentina saturazione” con conseguenti reazioni negative. All’inizio della scolarizzazione inoltre, questi bambini possono dare l’impressione di iperattività, a causa delle difficoltà nella regolazione del comportamento e nell’interazione sociale, che li espone a frequenti occasioni di rimprovero e rifiuto. Questa tendenza rientra col passare del

Figura 10.1. Schema del modello di Rourke. (Adatt. da Cornoldi, 2007)

tempo, fino ad invertirsi verso un progressivo isolamento. Se trascurati a lungo, questi atteggiamenti introversivi possono esacerbarsi in disturbi psicopatologici come il ritiro affettivo e la depressione; è stata osservata inoltre, la tendenza a condotte suicide in età adolescenziale e adulta.

Punti di forza e di debolezza del modello di Rourke

Il modello appena presentato, secondo Mammarella et al. (2008), ha il pregio della descrittività dei vari sintomi presenti nei bambini con SNV e il difetto della mancanza di sufficienti prove sperimentali, soprattutto a sostegno del nesso causale che lega i vari livelli. In particolare, affermano gli stessi Autori, non è chiaro quali siano i processi alterati in questi bambini, cioè quale aspetto della percezione visiva risulti deficitario e in quali aspetti dell’attenzione e della memoria presentino difficoltà. Inoltre, la definizione delle ripercussioni delle carenze visuospaziali è comune a molti problemi relativi all’area degli apprendimenti, ma solo alcuni di essi sono in effetti caratterizzabili come DSA. Queste ragioni hanno portato il gruppo di Padova a concentrarsi su quei casi che rientrano nei criteri per il Disturbo Specifico di Apprendimento, e che esprimono un profilo caratterizzato dalla presenza di insufficienti abilità visuospaziali, a fronte di buone abilità verbali.

10.2 Caratteristiche del Disturbo di Apprendimento Non Verbale (DaNV)

Il DaNV è una condizione, assimilabile tout court ad un Disturbo di Apprendimento, in cui sono riconoscibili gli effetti di una componente non verbale dell’intelligenza non sufficientemente strutturata; questi si esprimono soprattutto attraverso delle peculiarità concernenti la memoria di lavoro, la comprensione del testo ed il linguaggio. Accanto alle componenti neuropsicologiche, possono manifestarsi alcune problematiche sul versante emotivo, soprattutto isolamento sociale e tratti depressivi. Il gruppo di Padova ha quindi proposto di considerare il DaNV come un profilo particolare di DSA, in cui sia identificabile una significativa discrepanza tra l'intelligenza verbale e non verbale, una caduta significativa in prove neuropsicologiche visuospaziali, e un profilo degli apprendimenti scolastici con forti cadute nelle aree disciplinari a contenuto visuospaziale.

Rispetto alle caratteristiche del DaNV, lo stesso gruppo suggerisce di riferirsi a quelle indicate da Rourke nella descrizione della Sindrome Non Verbale2.

1. Deficit percettivi e tattili bilaterali, più evidenti per la parte sinistra del corpo, che tendono tuttavia a migliorare con l'età.

2. Difficoltà di coordinazione psicomotoria, che può manifestarsi in entrambi i lati del corpo, ma che più frequentemente coinvolge il lato sinistro. Le abilità di motricità fine tendono a migliorare con il tempo, mentre le competenze grosso motorie tendono a peggiorare. Queste, unite ai deficit percettivi e ad uno scarso investimento di risorse cognitive per stimoli tattili e visivi, sono alla base dello scarso comportamento esplorativo.

3. Difficoltà nell’organizzazione visuospaziale, soprattutto in merito a situazioni nuove e che coinvolgono stimoli non verbalizzabili.

4. Difficoltà nel adattarsi a situazioni nuove, cui il bambino reagisce con comportamenti ripetitivi stereotipati.

5. Difficoltà nella soluzione di problemi e nella formazione dei concetti di natura visuospaziale. 6. Difficoltà nello stimare lo scorrere del tempo. 7. Difficoltà nella memoria di materiale complesso di natura verbale, a fronte di buone capacità di

memoria verbale meccanica. 8. Verbosità, scarsa prosodia e alterato uso pragmatico del linguaggio.

2 le caratteristiche riportate sono adattate da Mammarella et al (2008).


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9. Difficoltà in aritmetica. Dal punto di vista delle altre aree di apprendimento, le abilità di lettura

possono migliorare nel secondo ciclo della scuola primaria, mentre la capacità di comprensione del testo può continuare ad essere deficitaria.

10. Deficit nella percezione nel giudizio e nell'interazione sociale.

Le difficoltà del bambino con DaNV a scuola

Le abilità di visuospaziali sono richieste in molte attività della vita quotidiana, sia scolastica che sociale. È lecito pertanto attendersi che i bambini con Disturbo dell'apprendimento di tipo Non Verbale, manifestino difficoltà in determinate aree scolastiche in cui tali competenze sono presenti in misura maggiore. Esistono numerosi studi che attribuiscono un ruolo cruciale alle funzioni di memoria di lavoro visuospaziale (MLVS)3. A partire dal modello di memoria di lavoro elaborato da Baddeley e Hitch (1974), discusso nel Capitolo 1, Cornoldi e Vecchi (2000; 2003) hanno distinto, all'interno dei compiti di memoria di lavoro, una dimensione verticale attinente al grado di controllo che il soggetto impiega nello svolgerli, e una dimensione orizzontale che rende conto della diversa tipologia di materiale che il soggetto è chiamato ad elaborare (stimoli visivi, verbali ecc…). Nella figura 10.2 è raffigurato uno schema di questo modello.

Lungo la dimensione verticale si definisce il grado di controllo richiesto dalle attività: i compiti attivi di memoria richiedono il massimo grado di controllo, dal momento che il soggetto deve elaborare attivamente il materiale proposto. Durante le attività scolastiche o di studio, osserviamo questo aspetto ad esempio quando è richiesta allo studente la comprensione di un testo. I compiti di memoria di lavoro che richiedono il minimo grado di controllo, sono quelli in cui lo studente deve passivamente memorizzare e recuperare delle informazioni: ad esempio lo studio mnemonico di una poesia o il recupero di fatti aritmetici. Lungo la dimensione orizzontale, invece, si definisce la tipologia del materiale da elaborare: verbale, visivo, spaziale ecc… Dal punto di vista neuropsicologico, riferendosi al continuum verticale, i bambini DaNV manifestano difficoltà in compiti di memoria di lavoro visuospaziale sia attivi che passivi. Alcuni studi (ad esempio, Cornoldi, 2000) hanno dimostrato in particolare una dissociazione fra i due tipi di compito, suggerendo quindi una sostanziale indipendenza dei processi sottostanti: esisterebbero quindi bambini con un profilo particolarmente deficitario dal punto di vista della memoria attiva ed altri con profilo deficitario nella memoria passiva. Mammarella e Cornoldi (2005), in particolare, hanno mostrato come un gruppo di bambini 3 Per una rassegna consultare Cornoldi (2007), Mammarella et al. (2008).

Figura 10.2. Rappresetnazione grafica del modello della ML di Cornoldi e Vecchi. Adatt. da Cornoldi, 2007

con disturbo non verbale manifestasse difficoltà nell'inibire le informazioni rilevanti di natura visuospaziale, attraverso molte intrusioni in compiti di memoria attiva. Riferendosi invece al continuum orizzontale, una serie di ricerche (Pazzaglia e Cornoldi, 1999; Cornoldi e Vecchi, 2003), hanno suggerito una architettura della memoria di lavoro visuospaziale come quella riportata nella figura 10.3. Lo schema suggerisce una suddivisione della MLVS in memoria visiva e memoria spaziale. La memoria visiva è implicata in quei compiti che richiedono unicamente il ricordo di informazioni visive. La memoria spaziale è implicata sia nel ricordo di coordinate spaziali presentate contemporaneamente (memoria spaziale simultanea), che nel ricordo di localizzazioni spaziali in successione temporale (memoria spaziale sequenziale). Gran parte delle difficoltà dei bambini con DaNV sono spiegate da deficit della MLVS, che hanno una importante ricaduta nella qualità dell’apprendimento scolastico in certe discipline.

Le abilità di MLVS, a scuola, sono particolarmente implicate nella matematica. Bambini con DaNV hanno forti difficoltà nell’incolonnamento di cifre e nel riconoscimento dei segni di addizione e moltiplicazione; possono manifestare anche errori nella lettura dei numeri (23 viene letto 32), oltre a difficoltà nel mantenere la direzione di svolgimento dell'operazione. Possono esserci anche delle difficoltà nel modificare e adattare le risposte a differenti richieste imposte dal compito, osservabili nella reiterazione dei medesimi comportamenti (ad esempio il mantenere la procedura esecutiva dell’addizione appena svolta, quando viene richiesta un'altra operazione). In geometria i bambini con DaNV hanno difficoltà nel riconoscere le figure e nel ricordare le formule, oltre a problemi nel lavoro con alcune caratteristiche delle figure geometriche (base, altezza, diagonale ecc…). Nel disegno si possono osservare alcune peculiarità nella rappresentazione dei rapporti spaziali: i bambini possono ad esempio disegnare una persona più alta di una casa, oppure un fiore spropositatamente grande rispetto all'ambiente nel quale è inserito. Il disegno in generale è povero di particolari e può dare l'impressione di inadeguatezza rispetto all'età: ciò può essere dovuto a specifiche difficoltà di riproduzione a memoria. Si possono osservare anche difficoltà nell'uso degli strumenti propri della produzione grafica, come la riga, la squadra o il compasso, e che si ripercuote direttamente sulla qualità del disegno tecnico. Nelle attività motorie, a causa delle difficoltà prassiche, si possono osservare difficoltà di coordinazione motoria, che danno l'impressione che il bambino si stia muovendo a caso nell'ambiente. Nelle scienze i bambini con DaNV hanno difficoltà nel comprendere grafici e tabelle, e una generale difficoltà nella elaborazione dei dati. Hanno inoltre difficoltà nello stabilire rapporti spazio-temporali e relazioni causa-effetto tra gli eventi; questo può comportare loro problemi anche in storia. Nella geografia si osservano specifiche difficoltà nell'uso delle mappe, nella riproduzione di percorsi e nella comprensione di simboli e di schemi: i bambini con DaNV non riescono ad elaborare i concetti topologici, relativi ad esempio ai punti cardinali.

Figura 10.3.Architettura della MLVS secondo Cornoldi e Vecchi (2003).


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Nelle materie di studio, inoltre, questi bambini possono fare molta difficoltà nella comprensione del testo, in cui sia richiesta l'elaborazione spaziale per comprendere descrizioni e rapporti tra gli oggetti. Si possono osservare anche difficoltà di integrare il testo con le immagini. Per quanto riguarda le abilità di lettura e scrittura, si possono osservare delle difficoltà all'inizio della scolarizzazione dovute alla difficoltà nel riconoscere le lettere simili (b/p, p/q); questa difficoltà comunque tendono a risolversi nel secondo ciclo della scuola primaria. A causa delle forti difficoltà nell'uso pragmatico del linguaggio, i bambini con DaNV possono incontrare difficoltà nella produzione di testi scritti. Infine, quanto all'area dei rapporti sociali, i bambini con DaNV tendono ad essere verbosi fino al punto di sfinire l’interlocutore, e questo può dipendere dalla loro estrema difficoltà nel decodificare i segnali non verbali dell'interazione sociale: non riescono infatti a leggere le espressioni dell'insegnante e dei compagni di classe, e questa difficoltà può indurli a parlare oltremodo. Tutto questo rende l'adattamento del bambino non verbale all'ambiente scolastico estremamente difficoltoso, oltre che fonte di continue frustrazioni.

10.3 La diagnosi del DaNV

In questo paragrafo sarà indicata una metodologia generale per la diagnosi di primo e di secondo livello, in continuità con il modello adottato nel Capitolo 4. Se consideriamo il DaNV come l’espressione particolare di un disturbo di apprendimento, allora dovremmo accertarci che il profilo ottenuto attraverso la somministrazione di prove standardizzate soddisfi determinati criteri di discrepanza, oltre che verificare l'assenza dei criteri di esclusione validi per gli altri DSA.

Criteri Diagnostici

Il gruppo di Padova, consiglia i seguenti criteri diagnostici per la diagnosi del DaNV: • Discrepanza significativa tra i fattori Comprensione Verbale e Organizzazione Percettiva

o, in alternativa Discrepanza tra QI verbale e QI di performance di almeno 15 punti (QIv > QIp), in particolare: - punteggi più bassi in almeno due su tre dei subtest: Ricostruzione di Oggetti, Disegno con Cubi e

Cifrario, e - punteggi più alti in almeno due su tre dei subtest: Vocabolario, Informazioni e Somiglianze.

• Test di MLVS deficitari (almeno – 1 DS); • Profilo di apprendimento scolastico con cadute nelle aree disciplinari a forte contenuto visuospaziale

(matematica, geometria ecc…); • Assenza di criteri di esclusione per i DSA (ritardo mentale, condizioni di handicap sensoriale,

inadeguato insegnamento, carenze ambientali).

Prove per la valutazione

Tabella 10.1 - Strumenti di valutazione consigliati per la diagnosi di DaNV LIVELLO TEST DOVE

REPERIRLA

TEST DI LIVELLO COGNITIVO: WISC-III In particolare: Disegno con Cubi, Ricostruzione Di Oggetti,

Cifrario VS Vocabolario, Informazione, Somiglianze Giunti Os

PROVE VISUOSPAZIALI:

Questionario SVS Molin e

Cornoldi, 2003

Capacità prassiche BVN 5/11 Ed. Erickson

Ab. visuocostruttive

VMI Figura complessa di Rey

Giunti Os

TEST DI MLVS:

Subtest Riconoscim. di volti e Memoria visiva astratta

TEMA Ed. Erickson

Prove della batteria BVS CORSI (prevede anche prove di I livello)

Il questionario SVS, in particolare, è uno strumento che si propone di indagare, attraverso una serie di domande, alcuni aspetti inerenti le abilità visivo spaziali che possono interferire con il rendimento scolastico. È uno strumento di primo livello, che le insegnanti possono compilare nell'ambito di una attività di osservazione di bambini dagli 7 agli 11 anni. È composto da 18 item che vanno ad indagare i seguenti aspetti: competenze ed apprendimenti nelle abilità visivo spaziali, apprendimento linguistico, disattenzione e iperattività, altri aspetti generali (abilità sociali, potenzialità cognitive ), ambiente di provenienza. La risposta è basata su una scala a 4 punti, in cui il punteggio 1 corrisponde ad un abilità presente “mai o quasi mai” ed il punteggio 4 è indicativo di una abilità presente “sempre”. Secondo le indicazioni degli autori, un punteggio nell'area visuospaziale inferiore o uguale a 28 può già porre il dubbio per difficoltà/disturbo non verbale.

Diagnosi Differenziale

Il DaNV può condividere alcune manifestazioni cliniche con altri disturbi tipicamente rilevabili in età evolutiva. Si pongono pertanto questioni di diagnosi differenziale con alcuni disturbi. In particolare il DaNV può essere confuso con il DCD (Disturbo di coordinazione motoria): in quest'ultimo sono compromessi in maniera forte e stabile tutte le funzioni motorie, mentre nel primo le competenze psicomotorie semplici possono migliorare con l'età. Inoltre nel DCD si può osservare un ritardo più cospicuo nel raggiungimento delle tappe di sviluppo non motorie, e possono manifestarsi disturbi della sfera linguistica; nel DaNV, invece, il linguaggio è adeguato, almeno negli aspetti di base. C'è una aperta diatriba sulla considerazione della sostanziale uniformità delle etichette DCD e Disprassia. Secondo alcuni i due termini andrebbero in realtà distinti, dal momento che nella Disprassia ad essere gravemente deficitaria è anche la parte di programmazione motoria, comportando quindi un interessamento anche a carico del movimento diretto ad uno scopo. Nel DaNV non si osserva questa difficoltà di pianificazione, o al più è limitata al comportamento esplorativo, mentre nella Disprassia è pervasiva e coinvolge tutti gli aspetti del movimento. Il DaNV andrebbe distinto dalla Disgrafia, con la quale condivide l'aspetto deficitario dal punto di vista grafo-motorio: nella Disgrafia, comunque, non si osservano le difficoltà psicomotorie complesse tipiche del DaNV. Sempre nell'area degli apprendimenti scolastici, il disturbo non verbale andrebbe distinto anche dalla Discalculia Evolutiva, nella quale le difficoltà visuospaziali si esprimono limitatamente all'incolonnamento


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di cifre, alla gestione dei segni di addizione e moltiplicazione, e possono riguardare il mantenimento della direzionalità di esecuzione dell'algoritmo nel calcolo scritto. L'impressione di iperattività che si ha nel disturbo non verbale, soprattutto durante il periodo prescolare, può far pensare ad un profilo ADHD: l’iperattività tende tuttavia a ridursi con il tempo, lasciando il posto a tendenze alla chiusura e all’isolamento sociale. Inoltre i deficit attentivi nel DaNV sono solitamente limitati all'area visiva e tattile, mentre nell’ADHD sono pervasivi. Infine una importante questione di diagnosi differenziale si pone con la Sindrome di Asperger. Benché nel DaNV siano ravvisabili alcuni tratti della S. di Asperger (soprattutto assenza di relazioni e difficoltà di adattamento sociale, comportamenti ripetitivi e interessi ridotti), questi non raggiungono i livelli osservati nell’Asperger. Inoltre le ricadute emotive che si osservano nel DaNV (tendenze introversive e tratti depressivi) non si osservano nell’Asperger.

10.4 Il trattamento del DaNV

La predisposizione di un progetto di intervento per un bambino con DaNV, vista la complessità delle problematiche che comporta, dovrebbe sempre tenere in considerazione una serie di fattori che riguardano, da un lato, l’uso strumentale di determinate abilità di base, e dall’altro la ricaduta che un lavoro mirato al loro potenziamento ha sull’adattamento del bambino nella vita quotidiana. In generale è sempre bene partire da un buon inquadramento diagnostico, per valutare opportunamente quali siano i bisogni effettivi del bambino, per poi predisporre un piano di trattamento che coinvolga sia le abilità di base che le competenze adattive. L’obiettivo è rendere il più possibile autonomo il bambino su entrambi i versanti.

Il panorama degli strumenti di intervento dedicati al lavoro sui DaNV è ancora piuttosto povero di proposte editoriali, e ciò è dovuto al fatto che l’interesse per questo disturbo è relativamente recente e gli sforzi sono stati finora dedicati in misura maggiore all’aspetto diagnostico e valutativo. In ogni caso, i materiali di lavoro attualmente disponibili, espressamente dedicati al DaNV sono il volume Abilità Visuospaziali, il cd Allenare le Abilità Visuospaziali, ed il recente Memoria di Lavoro Visuospaziale. Accanto a quelli citati, esistono altri materiali che, pur non essendo espressamente dedicati al DaNV, contengono esercizi utili per il lavoro con questi bambini: Mammarella et al. (2007) cita in particolare il volume Educare alla Visualizzazione di Antonietti (1999) e Orientamento e Rappresentazione dello Spazio di Pazzaglia ed altri (2004). Di seguito saranno descritti i programmi di lavoro citati, limitatamente a quelli dedicati al DaNV. Abilità Visuospaziali di Cornoldi ed altri (1997) Si tratta di un volume contenente schede operative suddivise in 10 aree di intervento, adatto a bambini dagli 8 ai 14 anni. Le aree abbracciano sia aspetti trasversali all’apprendimento che aspetti specifici riguardanti alcune discipline scolastiche. Esse sono: Abilità visuospaziali. Contiene schede organizzate intorno a quattro obiettivi: saper analizzare una configurazione visuospaziale e memorizzarla, sapersi orientare in una configurazione visiva, costruire un'immagine visiva, organizzare spazialmente input visivi (figura 10.4). Disegno. Contiene schede finalizzate a migliorare l'organizzazione del foglio, la copia di modelli grafici e disegno libero. Per quanto riguarda l'organizzazione del foglio, vengono suggerite alcune strategie, strutturate in passi successivi, per progettare il disegno. Per favorire la copia di modelli grafici, viene proposto l'uso di figure geometriche per comporre immagini elaborate, vengono fornite alcune strategie per copiare un disegno, stimolando la pianificazione e il monitoraggio dell'esecuzione della copia. Matematica. Vengono proposti diversi esercizi finalizzati al lavoro su: allineamento dei numeri, lettura direzionale (ordinamento, rapporto di grandezza e lettura di algoritmi), attenzione ai dettagli visivi (segni delle operazioni e quantità numeriche), grafia dei numeri e dei simboli.

Prassie. Gli obiettivi di quest'area sono: sviluppare l'autoconsapevolezza delle caratteristiche del proprio movimento, imparare l'uso di specifici strumenti di disegno, pianificare azioni, ordinare le proprie cose, organizzare nel foglio la propria scrittura. Geometria. Contiene schede finalizzate in particolare il lavoro sulle figure geometriche, i cui obiettivi sono: comprendere e ricordare a partire da indizi percettivi forti, cambiare set di risposte ed essere flessibili nell'uso delle regole, individuare una procedura corretta di seguirla. Comprensione. Gli obiettivi di quest'area sono: costruire una scena, immaginare il movimento, esaminare il rapporto testo-immagine. Geografia e Orientamento. Le schede contenute in questa sezione lavorano in particolare sulle relazioni spaziali, sulla riproduzione di percorsi, e sull'orientamento, la comprensione di simboli e la comprensione di rappresentazioni schematiche. Competenza sociale. Si propongono attività ad incrementare la percezione di indizi non verbali, migliorare il giudizio sociale e la comprensione di simboli legati alla vita quotidiana. Scienze. Vengono proposte dell'attività mirate a migliorare le abilità di osservazione, sviluppare competenze di previsione e analisi dei dati, anche attraverso l'uso di tabelle e grafici. Computer. Sono inclusi anche alcuni esercizi rivolti alla conoscenza di questo strumento, in cui si descrive l'utilizzo delle principali funzioni anche attraverso la spiegazione di particolari icone (figura 10.5).

Allenare le Abilità Visuospaziali di Andrich e Miato È un software composto da esercizi adatti a bambini della scuola primaria. È strutturato su 3 livelli di difficoltà e contiene esercizi mirati al lavoro sulla percezione visiva (rotazione di figure, riproduzione di un tracciato, ricostruzione di un'immagine di una fotografia, orientamento di configurazioni visive e

Figure 10.4 e 10.5. Esempi di schede tratte dal programma Abilità Visuospaziali. Cornoldi et al., 1997. Ed. Erickson


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organizzazione spaziale). Gli esercizi sono suddivisi in 10 aree, corrispondenti ad altrettanti giochi sulle abilità visuospaziali4: Cattura le formiche. È una rivisitazione del classico gioco della battaglia navale, in cui il bambino deve posizionare delle formiche in base alle posizioni indicate dal programma, e successivamente deve individuare le posizioni in cui l'avversario ha organizzato le sue formiche. La porta segreta. È un gioco di matching, in cui il bambino deve trascinare la figura corretta sopra l'ombra corrispondente. Percorsi Intricati. Viene presentato un percorso disegnato su una matrice con diversi pallini, che il bambino deve riprodurre sulla sua matrice e successivamente controllare la correttezza del lavoro svolto (figura 10.6). Il Tangram Dello Sciamano. È un gioco di ricostruzione di figure, in cui è fornito lo schema al centro del video e, al lato, i pezzi che il bambino dovrà posizionare nel posto corretto. Ricostruisci Le Pergamene. In questo gioco il bambino deve completare un'immagine con alcuni dei pezzi forniti (figura 10.7). I graffiti del fiume. In questa attività viene richiesta la rotazione mentale di un'immagine proposta, per farla combaciare con una di quelle presentate al centro dello schermo. Ping pong della giungla. È un gioco in cui l'utente deve comandare i personaggi in modo da respingere la pallina proveniente dal campo avversario. Pitture Magiche. Viene presentata una figura composta da una serie di quadretti colorati, che il bambino deve ricostruire cliccando sui quadrati di cui dispone, ruotando ciascuno di essi del numero di volte necessario. La cascata. È una rivisitazione del gioco del Tetris, proposto con singole barre, con figure geometriche, o con quadratini colorati che scendono gradualmente e che il bambino deve posizionare spostandole con le frecce della tastiera. Al mercato del villaggio. In questo gioco il bambino deve ordinare delle cassette di frutta in base alle indicazioni contenute su un foglietto; il bambino deve quindi prestare attenzione alle posizioni indicate e riprodurle.

4 Alcune videate e il demo del software sono scaricabili dal sito www.erickson.it

Figure 10.6 e 10.7. Schermate del software Allenare le Abilità Visuospaziali di Andrich e Miato. Ed. Erickson

Memoria di Lavoro Visuospaziale di Mammarella ed altri Si tratta di un software espressamente rivolto al recupero e al potenziamento delle competenze di MLVS. Comprende una serie di esercizi suddivisi in 9 sezioni, a loro volta raccolti in tre macro-aree. Gli esercizi sono suddivisi su 3 livelli di difficoltà (junior, senior, expert), ed il completamento di un livello è indispensabile per sbloccare livello successivo. Gli esercizi sono adatti a bambini dagli 8 anni in su e sono suddivisi secondo lo schema che segue:

• Prima macro-area: memoria visiva - Sezione 1: Attenzione e memoria immediata - Sezione 2: Ricordo di forme - Sezione 3: Memoria attiva

• Seconda macro-area: memoria sequenziale - Sezione 4: Attenzione e memoria immediata - Sezione 5: Ricordo di percorsi - Sezione 6: Memoria attiva

• Terza macro-area: memoria simultanea. - Sezione 7: Attenzione e memoria immediata - Sezione 8: Ricordo di posizioni - Sezione 9: Memoria attiva

Prima macro-area: memoria visiva. Le attività incluse in questa area sono finalizzate al riconoscimento di una figura tra una serie di distrattori. Viene richiesta quindi l'analisi visiva delle immagini proposte.

Nella prima sezione (attenzione e memoria immediata), l'immagine e i distrattori compaiono contemporaneamente (figura 10.8), nella seconda (ricordo di forme) raffigura stimolo scompare appena il bambino decide, mentre nella terza (memoria attiva), il bambino deve ricostruire un puzzle inserendo i numeri corrispondenti ai tasselli indicati in una griglia.

Seconda macro-area: memoria sequenziale. Le attività incluse in questa area sono finalizzate al riconoscimento di stimoli presentati in modo sequenziale. Nella quarta sezione il bambino deve confrontare un percorso dato con una serie di altri possibili percorsi e decidere a quale corrisponda. Nella quinta sezione al bambino è richiesto, analogamente a quanto accadeva nella seconda sezione, di ricordare un percorso e ricostruirlo sulla griglia data. Nella sesta sezione (memoria attiva), si chiede invece di memorizzare delle posizioni di una serie di oggetti che compaiono in modo sequenziale su una griglia, che successivamente dovranno essere riprodotte secondo le richieste dello specifico esercizio.

Terza macro-area: memoria simultanea. Le attività incluse in questa area sono finalizzate al riconoscimento della disposizione spaziale degli stimoli presentati. Nella sezione 7, vengono proposti una serie di esercizi simili a quello mostrato in figura 10.9. Nel riquadro a sinistra vengono visualizzati degli asteroidi, tre dei quali esplodono una volta avviata l’animazione; il bambino deve individuare la configurazione, tra quelle proposte nei riquadri a destra, che riproduce la situazione dopo l’esplosione. Nella sezione 8 (ricordo di posizioni), alcuni oggetti compaiono sullo schermo e il bambino deve ricordarne la disposizione, perché successivamente vengono mescolati e gli verrà richiesto di posizionarli nuovamente nell’esatta posizione che occupavano prima di sparire. Nella sezione 9 il bambino deve memorizzare le posizioni di alcune categorie di oggetti che compaiono sullo schermo, che successivamente scompaiono; al bambino viene quindi richiesto di cliccare sulle posizioni occupate precedentemente da uno o più oggetti.


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Figure 10.8 e 10.9. Schermate del software Memoria di Lavoro Visuospaziale di Mammarella ed altri. Ed. Erickson

Riflessioni Conclusive In coda questo volume, torniamo alla domanda di partenza: Che cos’è l’apprendimento? È il modo in cui acquistiamo cognizione del mondo che ci circonda, il nostro modo di intendere il mondo. Riducendo in estrema sintesi questo processo, possiamo pensare a tre step consecutivi, schematizzati nella figura seguente.

Le informazioni provenienti dall’ambiente esterno (a) raggiungono le strutture biologiche deputate alla loro elaborazione, dove subiscono (b) una qualche forma di trattamento, e successivamente (c) tornano all’origine, e vengono utilizzate per rispondere alle richieste ambientali. Ciò che fa la differenza è il modo e il grado con cui tali informazioni vengono elaborate. La differenza tra una mera memorizzazione (b’) di informazioni ed una elaborazione attiva del significato (b”), sta nella traccia che esse lasciano dentro di noi. Per usare una metafora presa in prestito dal mondo della chimica, potremmo pensare a questa traccia come alla sedimentazione che si osserva dopo un processo di trattamento di certe sostanze. A determinare il livello in cui queste informazioni saranno trattate, intervengono fattori emotivi e motivazionali. Prendiamo ad esempio il caso di uno studente che come compito (a) debba studiare delle pagine di storia: se lo studente non va oltre la definizione di tale attività come noiosa e inutile (b), lo “studio” consisterà nell’imparare a memoria la lezione (b’) e (se quello studente ha buone abilità di memoria…) produrrà una ripetizione pura e semplice di informazioni (c’), e non di nozioni. Lo studente motivato acquisirà le informazioni dal testo di storia elaborandole attivamente (b”), integrandole con conoscenze pregresse e costruendosi una mappa mentale coerente e coesa di quegli argomenti; di conseguenza sarà in grado di riportare (c”) le nozioni apprese ad un livello ben differente. A scuola come all’università, spesso accade che gli studenti non si spieghino il voto basso in una interrogazione o un esame (“eppure gli ho detto tutto!”): come spiegare loro


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che non basta dirle le cose per dimostrare di saperle? La risposta a questa domanda è assai complicata, ma di certo la motivazione fa miracoli nella carriera formativa di uno studente. Una concezione dell’apprendimento di tipo continuista piuttosto che statica, ha la conseguenza che nel considerare le prestazioni degli studenti, si debba tenere in stretta considerazione il fatto che esse siano competenze in evoluzione: una fotografia, come può ad esempio essere un test di apprendimento, restituisce lo stato di quella competenza in quel momento, e la confronta con il punto in cui essa dovrebbe normalmente trovarsi ad un certo momento della scolarizzazione. Ma una fotografia può anche essere sfocata. Questo comporta la necessità, soprattutto per chi si occupa di clinica dei DSA, di usare una maggior cautela nel definire una condizione di disturbo, soprattutto quando i test restituiscono profili deficitari in tutte le aree. In particolare andrebbe considerato, come si vedrà più avanti, anche il dato evolutivo ricavabile dalla risposta di quel particolare bambino ad iniziative di intervento, possibilmente mirate e qualificate.

Un’ultima considerazione, riguarda la sfera emotiva e motivazionale del bambino, che spesso rischia di passare in secondo piano, sovrastata dalla richiesta di prestazione che consapevolmente o meno avanziamo sia in clinica che a scuola. La seconda parte di questo volume tratterà di metodologia della valutazione e del trattamento/potenziamento delle abilità di base, per cui c’è il rischio che tale dimensione resti totalmente inesplorata. Una dimensione che dovrebbe invece costituire motivo ispiratore del lavoro con i bambini, tanto a scuola quanto in clinica, ben espressa in un pensiero del Vayer:

“Non vi sono motivi filosofici, scientifici e morali perché la scuola debba diventare un luogo di sofferenza.”

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