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La professione docente: funzione educativa, culturale, etica, sociale Premessa La professione docente presenta un’identità articolata e complessa, in cui si intrecciano diverse variabili. Il cuore dell’attività dell’insegnante sta nella dimensione educativa del suo compito che si fonda sul “prendersi cura” della persona nella sua globalità, nel farsi carico dei suoi “bisogni” (talora mutevoli e contingenti) e delle più profonde esigenze connesse alla dignità della persona. Il nostro orizzonte ideale di riferimento coinvolge l’azione didattica, la relazione educativa, il rapporto con i colleghi, i genitori, l’organizzazione del sistema scolastico e la cultura in genere. La modalità specifica con cui l’insegnante realizza tale compito passa attraverso la sua interpretazione dell’azione didattica. Perché ciò possa trovare un’adeguata attivazione non basta la buona volontà dei singoli, ma occorre una coscienza a livello istituzionale della funzione docente, cui sono state attribuite mansioni sempre più ampie e complesse con modalità di tipo “sommatorio”, mentre sarebbe necessario un approccio in grado di modificare la qualità e la valenza della professione docente. Riconosciuta da sempre è la funzione culturale, mediante la quale le nuove generazioni vengono in contatto con il patrimonio di conoscenze e di valori elaborati dalle generazioni che le hanno precedute e

MINISTERO DELL’ ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA

Istituto Comprensivo “San Giovanni Bosco”

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vengono poste in grado di inserirsi in tale processo quali soggetti attivi. A tale funzione si collega l’insieme delle aspettative sociali nei confronti della professione docente che oggi risultano molto alte, a fronte di una bassa considerazione della professionalità degli insegnanti (come categoria complessivamente presa). Ciò ha comportato la crescente richiesta di nuove competenze per gli insegnanti: infatti, alle tradizionali competenze di tipo culturale e didattico, che restano, comunque, al centro della professionalità, si sono aggiunte competenze che da sempre hanno fatto parte del patrimonio professionale degli insegnanti e che la contingenza storica in cui ci si trova ad operare ha reso più evidenti:

- competenze educative - competenze organizzative, particolarmente evidenziate dalla cultura dell'autonomia - competenze progettuali, derivanti dalla capacità propria di ogni insegnante di operare in modo

organizzato e consolidate da decenni di sperimentazioni sul campo - competenze valutative - competenze relazionali, sempre più necessarie a fronte delle nuove esigenze sia delle giovani

generazioni sia della comunità scolastica e del contesto in cui si opera - competenze comunicative, sul piano verbale, non verbale, iconico e multimediale.

I luoghi dello sviluppo professionale Lo sviluppo professionale deve tenere conto del nuovo contesto determinato dalla scuola dell’autonomia e dall’affidamento alle scuole di molte responsabilità nella costruzione e gestione del curricolo. È una professione che si sviluppa in luoghi diversi:

nella classe, a contatto con gli allievi, affinando le conoscenze sull’apprendere, sulla qualità del contesto, sulla cura della relazione;

nella scuola, utilizzando i nuovi spazi progettuali offerti dall’autonomia; l’autonomia di ricerca e sviluppo è una straordinaria occasione per lo sviluppo professionale: aumenta la discrezionalità professionale (saper progettare l’azione formativa, gestire la flessibilità, valutare i risultati), che implica un processo continuo di ricerca, progettazione, autovalutazione;

nel territorio, perché si amplia l’ambiente di apprendimento, per i ragazzi ma anche per gli insegnanti; nascono progetti collaborativi esterni, che si intrecciano con le nuove tecnologie, i nuovi spazi virtuali.

CAPACITÀ DI INSEGNAMENTO CLASSICHE Queste prime 6 competenze didattiche (colorate in rosso nell’immagine) non sono nuove, ma la loro importanza è aumentata in modo significativo per l’insegnante moderno.

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1. IMPEGNATO: è essenziale che l’insegnante sia impegnato nel suo lavoro e attento alla formazione degli studenti. La responsabilità che ha nelle mani è enorme, quindi un insegnante moderno deve essere sempre consapevole di questo ed essere realmente impegnato nella sua professione.

2. PREPARATO: nel passato avere un carattere forte ed una personalità decisa era sufficiente per essere ritenuto un buon insegnante. Ora è inimmaginabile pensare ad un docente senza preparazione accademica elevata. Più un insegnante è preparato e maggiori vantaggi avranno i fortunati studenti che potranno godere della sua docenza. Sarà un grande vantaggio per l’intera società.

3. ORGANIZZATO: buona organizzazione e lesson plan preparata in anticipo sono fattori chiave per il successo. È molto importante che l’insegnante organizzi correttamente la lezione in modo da sfruttare al massimo il tempo a disposizione. Gli studenti riescono a valutare la scarsa organizzazione di un insegnante: e come potranno mai impegnarsi davanti ad un docente così?

4. TOLLERANTE: in una società sempre più diversificata e multiculturale, l’insegnante moderno deve trattare tutti allo stesso modo, senza mostrar favoritismi, per prevenire fastidiosi pregiudizi. È un’abilità molto importante non imporre la propria visione del mondo sul vissuto dei propri studenti ma incitarli a confrontarsi per discutere apertamente su qualsiasi visione della società.

5. RACCONTA-STORIE (StoryTelling): uno dei modi migliori per insegnare e trasferire le idee è attraverso il racconto di una storia. I migliori insegnanti hanno usato questo metodo per anni nelle loro classi. Spiegare una lezione utilizzando la tecnica dello StoryTelling è una fantastica abilità di insegnamento da sviluppare in qualsiasi momento. Il racconto di una storia favorisce un maggior coinvolgimento e collaborazione da parte dell’alunno: le migliori storie affascinano e attivano negli studenti il desiderio di parteciparvi attivamente.

6. APERTO A DOMANDE: dibattiti ed attività collaborative in classe sono essenziali al fine di incoraggiare gli studenti ad ottenere le migliori competenze. L’insegnante moderno deve essere aperto a rispondere a qualsiasi tipo di domanda che il singolo o il gruppo pone. Risposte superficiali o insufficienti non bastano. Di fronte ad un quesito complesso, la cui risposta non può essere immediata poiché richiede una conoscenza più approfondita dell’argomento, prendere del tempo e ricorrere all’illimitata fonte di informazioni che internet offre può essere un ottimo stratagemma per garantire all’alunno la risposta perfetta.

CAPACITÀ DI INSEGNAMENTO MODERNE Queste nuove competenze didattiche completano quelle più tradizionali. Sono quelle colorate in blu nell’immagine. Incorporandole nel vostro repertorio di abilità da docente vi permetteranno di fare un salto di qualità e di diventare un docente moderno.

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7. INNOVATIVO: l’insegnante moderno deve essere predisposto a provare ed usare cose nuove: sia nelle competenze ed applicazioni didattiche sia negli strumenti e dispositivi tecnologici. L’insegnante moderno deve essere un Early-Adopter (colui che inizia ad usare uno strumento non appena disponibile).

8. PROPENSIONE DIGITALE: l’insegnante moderno non solo deve essere innovativo, ma deve accettare di buon grado ed essere entusiasta di fronte alle nuove tecnologie. Che si tratti di tablet, LIM, notebook o qualsiasi altra forma di accessorio 2.0, il docente moderno deve essere sempre alla ricerca del migliore strumento da introdurre in classe!

9. SOCIAL: come detto anche prima, una delle competenze tradizionali del docente è l’apertura alle domande. Il docente moderno dovrebbe riuscire a portare queste discussioni anche in ambiente social, come Facebook, Twitter o altri, creati appositamente per il mondo della scuola.

10. ESPERTO DEL WEB: internet è la più grande fonte di conoscenza che l’umanità abbia mai conosciuto. Sviluppare l’abilità di saper individuare le informazioni necessarie o l’aggiornamento adatto per organizzare al meglio la propria lezione è un elemento chiave dell’insegnante moderno. Gli studenti hanno grandi predisposizioni alla cultura digitale e potrebbero trovare informazioni anche prima del docente. Collaborare da questo punto di vista potrebbe essere assai produttivo, in classe e online.

LE NUOVE COMPETENZE DELL’INSEGNANTE SECONDO PERRENOUD Lo studioso francese parte da cosa vuol dire insegnare e cosa vuol dire imparare, invitando a:

andare verso una valutazione più formativa che normativa, portare avanti progetti di istituto, sviluppare il lavoro di gruppo degli insegnanti, assumersi l’incarico collettivo degli alunni, porre gli alunni al centro dell’azione pedagogia, fare ricorso ai metodi attivi, ai percorsi di progetto, al lavoro per problemi aperti e situazioni-

problemi, sviluppare competenze e transfert di conoscenze, educare alla cittadinanza attiva e responsabile.

Perrenoud insiste su dieci grandi famiglie di competenze allo scopo di cogliere la trasformazione della professione insegnante. Le dieci famiglie presentate dall’Autore, non sono considerate definitive, né esaustive, ma un punto di partenza per ulteriori e continui approfondimenti. Esse sono il risultato di una costruzione teorica connessa alla problematica del cambiamento. L’insegnamento non è, nel contesto dell’approccio per competenze, inteso come una “successione di lezioni”, ma come “organizzazione e animazione di situazioni di apprendimento”. Le competenze in questione sono sintetizzate in dieci famiglie, all’interno delle quali si trovano serie di competenze specifiche, e strutturate in tre paradigmi:

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A. Ambito dell’apprendimento 1. Organizzare ad animare situazioni d'apprendimento

Conoscere, per una data disciplina, i contenuti da insegnare e la loro traduzione in obiettivi d'apprendimento Lavorare a partire dalle rappresentazioni degli alunni Lavorare a partire dagli errori e dagli ostacoli all'apprendimento Costruire e pianificare dispositivi e sequenze didattiche Impegnare gli alunni in attività di ricerca, in progetti di conoscenza. 2. Gestire la progressione degli apprendimenti Ideare e gestire situazioni-problema adeguati al livello e aile possibilità degli alunni Acquisire una visione longitudinale degli obiettivi dell'insegnamento Stabilire legami con le teorie che sottendono alle attività d'apprendimento Osservare e valutare gli alunni in situazioni d'apprendimento, secondo un approccio formativo Stabilire bilanci periodici di competenze e prendere decisioni di progressione Verso cicli d'apprendimento. 3. Ideare e fare evolvere dispositivi di differenziazione Gestire l'eterogeneità in seno ad un gruppo-classe Aprire, allargare la gestione della classe ad uno spazio più vasto Praticare il sostegno integrato, lavorare con alunni in grande difficoltà Sviluppare la cooperazione fra alunni e alcune forme semplici di mutuo insegnamento Una doppia costruzione. 4. Coinvolgere gli alunni nei loro apprendimenti e nel loro lavoro Suscitare il desiderio d'imparare, esplicitare il rapporto con il sapere, il senso del lavoro scolastico e sviluppare la capacità di autovalutazione nel bambino Istituire un consiglio degli alunni e negoziare con loro diversi tipi di regole et contratti Offrire attività di formazione opzionali Favorire la definizione di un progetto personale dell'alunno. 5. Lavorare in gruppo Elaborare un progetto di gruppo, delle rappresentazioni comuni Animare un gruppo di lavoro, gestire riunioni Formare e rinnovare un gruppo pedagogico Affrontare e analizzare insieme situazioni complesse, pratica e problemi professionali Gestire crisi o conflitti fra persone. B. Lavoro del docente fuori dall’aula

6. Partecipare alla gestione della scuola Elaborare, negoziare un progetto d'istituto Gestire le risorse della scuola Coordinare, animare una scuola con tutti i suoi interlocutori Organizzare e fare evolvere, in seno alla scuola, la partecipazione degli alunni Competenze per lavorare in cicli d'apprendimento. 7. Informare e coinvolgere i genitori Animare riunioni d'informazione e di dibattito Avere colloqui

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Coinvolgere i genitori nella costruzione dei saperi. 8. Servirsi delle nuove tecnologie L'informatica a scuola : disciplina a pieno titolo, saper-fare o semplice mezzo d'insegnamento ? Utilizzare software per la scrittura di documenti Sfruttare le potenzialità didattiche dei software in relazione agli obiettivi dell'insegnamento Comunicare a distanza per via telematica Utilizzare gli strumenti multimediali nel proprio insegnamento Competenze fondate su una cultura tecnologica. C. Costruzione e senso della professione

9. Affrontare i doveri e i dilemmi etici della professione Prevenire la violenza a scuola e in città Lottare contro i pregiudizi e le discriminazioni sessuali, etniche e sociali Partecipare alla realizzazione di regole di vita comune riguardanti la disciplina a scuola, le sanzioni, l'apprezzamento della condotta Analizzare la relazione pedagogica, l'autorità, la comunicazione in classe Sviluppare il senso di responsabilità, la solidarietà, il senso di giustizia Dilemmi e competenze. 10. Gestire la propria formazione continua Saper esplicitare la propria pratica Stabilire il proprio bilancio di competenze e il proprio programma personale di formazione continua Negoziare un progetto di formazione comune con colleghi (gruppo, scuola, rete) Coinvolgersi in compiti su scala d'un ordine d'insegnamento o del sistema educativo Accogliere e partecipare alla formazione dei colleghi Essere attore del sistema di formazione continua.

Perrenoud definisce la competenze come una “capacità di mobilitare diverse risorse cognitive per far fronte ad un certo tipo di situazioni”. La sua definizione è centrata su 4 aspetti:

1. le competenze non sono esse stesse dei saperi, dei saper fare o delle attitudini, ma mobilitano, integrano, orchestrano tali risorse;

2. questa mobilitazione è pertinente solo in situazione; ogni situazione costituisce un caso a se stante, se può essere trattata per analogia con altre già situazioni, già incontrate.

3. l’esercizio della competenza passa attraverso operazioni mentali complesse, sottese da schemi di pensiero (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998) quelli che permettono di determinare e di realizzare un’azione relativamente adatta alla situazione.

4. Le competenze professionali si costruiscono, in formazione, ma anche secondo la navigazione quotidiana di un esperto, da una situazione di lavoro ad un’altra (Le Boterf, 1997).

L’autore individua tre elementi che sono fondamentali per la descrizione di una competenza: 1. i tipi di situazione di cui essa dà una certa padronanza;

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2. le risorse che mobilita, saperi teorici e metodologici, attitudini, saper-fare e competenze più specifiche, schemi motori, schemi di percezione, di valutazione, di anticipazione, di decisione;

3. la natura degli schemi di pensiero che permettono la sollecitazione, la mobilitazione e l’orchestrazione di risorse pertinenti, in situazione complessa e in tempo reale.

L’APPROCCIO PER COMPETENZE: SFIDE PER LA DIDATTICA Il collegamento tra scuola e vita sollecitato dalla prospettiva delle competenze pone una serie di sfide all’insegnamento, riassunte da Philippe Perrenoud nel suo testo Costruire competenze a partire dalla scuola: • considerare i saperi come risorse da mobilitare. La conoscenza non deve essere materia inerte, incapsulata all’interno delle discipline scolastiche, bensì materia viva, da mettere in relazione con le esperienze di vita e i problemi che la realtà pone. I saperi scolastici non sono qualcosa di auto consistente, bensì richiedono di essere sempre pensati come delle potenziali risorse per affrontare contesti di realtà, non possono quindi permettersi di perdere questo collegamento vitale; • lavorare per situazioni problema. La stretta connessione tra realtà e scuola, simboleggiata dalla metafora del ponte, si riflette nell’appoggiare il lavoro didattico su attività in grado di integrare i diversi saperi e di renderlo significativo, proponendo situazioni problematiche da affrontare, attivando processi euristici in contesti reali. L’espressione “situazioni-problema” ben sintetizza un approccio esplorativo, di ricerca aperta, verso la conoscenza coniugata con un riferimento a situazioni reali, a contesti operativi concreti e definiti, fatti inevitabilmente di risorse e di vincoli; • condividere progetti formativi con i propri allievi. Il ruolo di protagonista del proprio apprendimento affidato agli studenti si riflette nella pratica della contrattualità formativa, funzionale a una condivisione di senso del lavoro didattico, non solo con gli studenti, ma anche con gli altri soggetti coinvolti (genitori, interlocutori esterni, personale ATA, etc.). Il punto focale è la ricerca di significato per il lavoro scolastico da parte dei diversi attori coinvolti (anche per il docente), un’attribuzione di senso che promuova una disponibilità ad apprendere e favorisca una finalizzazione riconoscibile per il proprio impegno e i propri risultati; • adottare una pianificazione flessibile. L’aggancio con problemi di realtà richiede una modalità di progettazione strategica, fondata sulla messa a fuoco di alcune linee d’azione da adattare e calibrare durante lo sviluppo del percorso formativo; ciò implica un approccio flessibile, aperto alla progettazione didattica, non riconducibile a un algoritmo da preordinare, più simile a una ricerca da impostare e adattare in corso d’opera, avendo chiaro dove si vuole arrivare e i traguardi formativi che si intende promuovere;

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• praticare una valutazione per l’apprendimento. La pratica consapevole in cui si esprime l’apprendimento amplifica il potenziale formativo del momento valutativo, vero e proprio specchio attraverso cui conoscere e riconoscersi, risorsa metacognitiva per il soggetto che apprende. La valutazione si connette strettamente alla formazione, non è pensata come un momento terminale e separato bensì come uno strumento attraverso cui promuovere e consolidare l’apprendimento; • andare verso una minore chiusura disciplinare. La realtà è per sua natura restia a essere rinchiusa nei recinti concettuali e metodologici delle singole discipline, è quindi necessaria una pluralità di sguardi attraverso cui osservare e comprendere la propria esperienza. L’insegnamento-ponte implica necessariamente un superamento dei confini disciplinari, una capacità di connettere non solo la scuola con la vita, ma anche i diversi saperi disciplinari, pensati come strumenti di analisi di una realtà unica e scomponibile; • convincere gli allievi a cambiare mestiere. Una diversa modalità con cui avvicinarsi all’insegnamento non impatta solo con le resistenze e le routine del corpo docente, ma anche con gli stereotipi, le aspettative, i modelli culturali degli studenti, delle loro famiglie, della comunità sociale. Un approccio per competenze richiede allo studente di porsi in modo diverso rispetto all’esperienza di apprendimento: non come ricettore passivo e riproduttore di un sapere predigerito, bensì come co-produttore di una conoscenza da costruire e condividere. LE SFIDE PER LA VALUTAZIONE Non solo la didattica, ma anche la valutazione richiede di essere ripensata in una prospettiva di competenze sulla base di un insieme di principi guida che connotano la nuova filosofia valutativa e ne marcano inequivocabilmente la distanza con le pratiche valutative tradizionali. 1. la significatività dei compiti valutativi e delle prestazioni richieste in rapporto ai traguardi di apprendimento che qualificano il curriculum scolastico e la formazione delle nuove generazioni, in contrasto con la valenza quasi esclusivamente riproduttiva che caratterizza le prove nella valutazione tradizionale. 2. l’autenticità dei compiti valutativi in rapporto ai contesti e ai problemi posti dal mondo reale, in contrasto con il carattere astratto e artificioso delle attività proposte dalla valutazione tradizionale. 3. la processualità della valutazione nel cogliere il nesso inestricabile tra la prestazione e la modalità che l’ha generata, in contrasto con l’esclusiva attenzione al prodotto di apprendimento tipico della valutazione tradizionale.

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4. la responsabilità dello studente nella conduzione del processo valutativo, attraverso il suo coinvolgimento nelle diverse fasi valutative e l’incoraggiamento di forme autovalutative, in contrasto con la natura deresponsabilizzante della valutazione tradizionale. 5. la promozionalità dell’azione valutativa in rapporto allo sviluppo del processo formativo e al conseguimento dei suoi risultati, in contrasto con il valore classificatorio e selettivo della valutazione tradizionale (integrazione processo/prodotto). 6. la ricorsività tra momento formativo e valutativo, per la quale il secondo diventa parte integrante e “strumento d’intelligenza del primo”, in contrasto con la tradizionale separazione presente nella valutazione tradizionale. 7. la dinamicità della valutazione, pensata come processo di accompagnamento attento al riconoscimento e alla valorizzazione del potenziale di sviluppo dello studente, in contrasto con il carattere statico della valutazione tradizionale. 8. la globalità del momento valutativo, attento all’integrazione tra le diverse dimensioni del processo di sviluppo (cognitive, sociali, emotive, conative), in contrasto con la natura analitica e riduzionistica della valutazione tradizionale. 9. la multidimensionalità del processo valutativo, come combinazione di molteplici fonti di dati e prospettive di lettura dell’evento formativo, in contrasto con il carattere unidimensionale della valutazione tradizionale. 10. superamento confini disciplinari. 11. valenza metacognitiva della valutazione, perché “si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa” (Wiggins, 1993). Secondo Fiorino Tessaro <<si tratta di riconoscere insieme al soggetto non solo ciò che sa, ma soprattutto perché lo fa e che cosa potrebbe fare con ciò che sa e che sa fare>>. Dai principi richiamati si possono ricavare, analogamente a quanto abbiamo fatto per la didattica, alcune sfide professionali poste agli insegnanti in rapporto al valutare: • puntare a compiti valutativi più autentici, ovvero capaci non solo di accertare il possesso di conoscenze e abilità da parte degli studenti, ma anche la loro capacità di usare tale sapere per affrontare situazioni poste dal loro contesto di realtà; • promuovere una maggior responsabilizzazione dello studente nel processo valutativo, riconoscendogli un ruolo attivo di soggetto della valutazione non solo di oggetto, e aiutandolo a riconoscere i significati e le potenzialità formative insite nel valutare;

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• integrare la valutazione del prodotto della formazione, la parte emersa dell’iceberg, con quella del processo formativo, la parte sommersa dell’iceberg, il “che cosa si apprende” con il “come si apprende”, in modo da recuperare la globalità e la complessità dell’esperienza di apprendimento; • oltrepassare i confini disciplinari della valutazione, prestando attenzione e valorizzando le dimensioni trasversali dell’apprendimento, evidenziate attraverso la messa a fuoco delle competenze chiave di cittadinanza; • riconoscere e sviluppare la valenza metacognitiva sottesa al processo valutativo, in quanto opportunità di consapevolezza del proprio apprendere e di presa di coscienza dei propri limiti e delle proprie potenzialità. Nel loro insieme le sfide richiamate pongono al centro della riflessione il costrutto della competenza e la relativa esigenza di passare da una valutazione delle sole conoscenze e abilità a una valutazione delle competenze, ovvero della capacità del soggetto di impiegare produttivamente il proprio apprendimento per soddisfare i propri bisogni e rispondere alle esigenze sociali, da una valutazione tradizionale dell’apprendimento ad una valutazione autentica, alternativa per l’apprendimento. Ma, perché la competenza? 1. Per esigenza pedagogica: compito della scuola non è insegnare, ma far apprendere, facendo scoprire le proprie risorse. 2. Per vincolo istituzionale: i documenti UE fanno esplicito riferimento alle competenze.

Servirsi delle nuove tecnologie Uno dei più rimarchevoli segnali dell’impegno di adeguamento alla contemporaneità che emerge dalla didattica per competenze è rappresentato dall’imperativo contenuto nell’ottava famiglia del modello di Perrenoud, ripreso dalle indicazioni europee in merito all’istruzione formulate nel 2006, ove, nella lista delle competenze-chiave, troviamo al quarto posto la competenza digitale. Ma il documento più ampio ed esaustivo in questa materia è stato prodotto dall’Unesco, in occasione del suo intervento sulle nuove prospettive della didattica, il cui frutto è stata la redazione di un progetto da attuare nel contesto di un sistema di istruzione che riconosce la valenza pedagogica delle tecnologie, nel quadro esplicito di una didattica per competenze. Un aspetto molto interessante consiste nella destinazione dell’intervento, valido a testare sia gli insegnanti, sia gli studenti, collocandosi, così nella duplice prospettiva della formazione e dell’apprendimento. È significativo che il documento parli di “formazione” degli studenti, che devono, appunto, essere formati a produrre le seguenti competenze: • Usare con proprietà le tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC)

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• Cercare, analizzare e valutare le informazioni • Trovare soluzioni ai problemi e prendere decisioni • Usare gli strumenti in modo efficace e creativo • Comunicare, collaborare, produrre e pubblicare contenuti • Essere cittadini informati, responsabili e capaci di contribuire con le proprie competenze e capacità allo sviluppo socio-economico del proprio Paese. Gli obiettivi del progetto si dividono in trasversali, nuovamente ritenuti premessa necessaria di importanza primaria: • Infondere valori fondamentali e promuovere il patrimonio culturale • Sostenere lo sviluppo personale di giovani e adulti • Promuovere la democrazia e aumentare la partecipazione sociale • Favorire la comprensione interculturale • Sostenere lo sviluppo economico e aumentare la prosperità e specifici: • Costituire linee guida per identificare, sviluppare o valutare materiali didattici o programmi di formazione sull’uso delle TIC • Fornire qualifiche idonee a integrare le TIC nell’attività educativa e didattica per migliorare l’apprendimento e potenziare altre competenze professionali • Incrementare le competenze degli insegnanti in didattica, collaborazione, leadership e sviluppo della scuola • Armonizzare approcci e vocabolari del settore delle TIC in quello della formazione degli insegnanti. Il progetto prevede tre approcci graduali e progressivi al cambiamento educativo: 1. Conoscenza delle tecnologie, il cui principale obiettivo è la preparazione degli studenti a diventare

cittadini e forza lavoro atta a sostenere lo sviluppo socio-economico; l’obiettivo correlato è mettere a disposizione di tutti risorse educative di qualità, migliorando le competenze di base. Gli insegnanti si troverebbero, così, a far uso competente di metodologie e tecnologie, al fine di applicare le conoscenze scolastiche ai problemi reali, mentre gli studenti, applicando le conoscenze disciplinari alla soluzione di problemi complessi, aggiungerebbero valore alla società e all’economia del proprio Paese.

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2. Abilità di uso approfondito delle TIC, consistente nell’incremento delle capacità stimolate dal precedente approccio. Poiché questa prospettiva comporta che l’insegnamento si concentri eminentemente sullo studente, l’insegnante deve definire le consegne relative alla comprensione di un evento problematico; guidare il discente alla comprensione e sostenerlo nei progetti collaborativi, aiutandolo a creare, realizzare e valutare piani di azione e soluzioni. Esempi di competenze relative a questo approccio possono essere la capacità di gestire le informazioni, strutturare le consegne e integrare gli strumenti; la creazione e il monitoraggio di progetti individuali e di gruppo; la collaborazione con altri docenti e la comunicazione cooperativa con esperti esterni.

3. Competenza d’uso delle TIC per creare conoscenza, con due principali obiettivi: far crescere studenti impegnati nel produrre conoscenza, innovazione e partecipazione, beneficiandone per lo sviluppo personale e professionale e, in seconda istanza, avviare il life long learning, azioni di apprendimento e miglioramento continuo per mezzo della comunicazione, collaborazione, creazione e pensiero critico. In questa fase, che dovrebbe condurre alla massima gerarchia di competenze, gli insegnanti seguono un percorso formativo che li pone in possesso di conoscenze, abilità e competenze atte a supportare gli studenti, a pianificare e gestire finalità e attività di apprendimento, modellando il percorso e processo culturale degli studenti e operando essi stessi come modello. Le competenze relative a questo approccio rimandano dapprima al problem solving, facendo leva su comportamenti di collaborazione, sperimentazione, pensiero critico ed espressione creativa, per poi orientarsi in una direzione di sintesi: far sì che lo studente determini gli obiettivi del proprio apprendimento, valuti punti di forza e debolezze, pianifichi strategie e controlli le tappe del processo in corso. Il nucleo classe si trasforma allora in comunità di apprendimento e l’insegnante non è più solo trasmettitore, ma creatore di conoscenza. Si dovrebbe ottenere una radicale trasformazione della scuola, nella sua nuova fisionomia di learning organisation, impegnata a favorire l’apprendimento e a coinvolgere senza soluzione di continuità tutti i soggetti presenti al suo interno.

La piramide della professione docente

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Aggiungendo alle 4 macrocompetenze l’area delle qualità personali si giunge all’elaborazione della piramide della professione docente:

L’area delle qualità personologiche di base è considerata un prerequisito d’ingresso e mette in evidenza l’attitudine, la vocazione alla professionalità docente. Essa, insieme al bagaglio culturale, alla metacompetenza, (capacità di riflettere criticamente sulle proprie competenze), e alle competenze tecnologighe e strumentali, costituisce un prerequisito generale. L’area delle competenze disciplinari e di didattica della disciplina include sia un’approfondita e aggiornata conoscenza della materia insegnata, dei linguaggi, dei nuclei fondanti, sia la metodologia didattica specifica della disciplina. L’area delle competenze metodologico-didattiche trasversali, non si riferiscono alla specifica disciplina. Secondo l’approccio costruttivista e cognitivista del sapere il docente è facilitatore, animatore di contesti di apprendimento, il suo compito non si limita alla trasmissione di contenuti, ma è quello di attivare i saperi impliciti degli alunni e di assecondare lo sviluppo naturale delle loro intelligenze. Spetta, dunque, all’insegnante conoscere e utilizzare metodologie didattiche aggiornate e attive, centrate sull’apprendimento più che sull’insegnamento. “Le competenze metodologico-didattiche consistono nella capacità di pianificare, organizzare, mettere in atto e valutare un’azione formativa rivolta agli alunni”. Per quanto riguarda l’area delle competenze comunicativo-relazionale è necessario distinguere tra comunicazione interpersonale “bilaterale” (comunicazione con gli studenti, con i colleghi, con i genitori, con il dirigente) e comunicazione in contesti più ampi ( consigli, commissioni, collegi). Il primo aspetto si riferisce alla capacità di comunicazione nella relazione didattica. L’insegnante dovrebbe avere una comunicazione fluida, empatica, esprimere disponibilità personale e umana. Il secondo aspetto riguarda la comunicazione e la relazione nei gruppi di lavoro. Ancora oggi la cultura organizzativa scolastica, sia teorica

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(la conoscenza delle teorie), sia pratica ( la prassi del lavoro di gruppo, in team, in staff) sono solitamente sconosciute e poco praticate. Predomina l’ approccio formale e regolato dalle norme. Infine, l’area delle competenze organizzative. L’approccio individualistico alla professione è in contraddizione con le conoscenze più recenti sul buon funzionamento delle organizzazione, soprattutto quelle di servizi alle persone. La scuola viene definita dagli esperti di organizzazioni “comunità scolastica cooperante”. Wenger la definisce “comunità di pratiche lavorative”. Un altro concetto è quello di learning organization, cioè di un’organizzazione capace di migliorarsi apprendendo dai propri errori e facendo tesoro delle esperienze positive. Le Boterf (2004) distingue tra competenze individuali e competenze collettive. Secondo l’autore le competenze collettive sono fondamentali nelle situazioni di lavoro caratterizzate da complessità, incertezza, innovazione e flessibilità, in cui è richiesto il lavoro dei team, degli staff , la capacità e la volontà di cooperare (approccio pertinente al lavoro degli insegnanti). “Le competenze organizzative del docente ordinario si fondano su quei presupposti di cultura organizzativa (…) che ne fanno un attore non passivo della vita della comunità scolastica; esse contribuiscono a fargli vivere il proprio ruolo di insegnante con senso di appartenenza a tale comunità e si riflettono nella disponibilità e affidabilità a impegnarsi nei team di lavoro e nelle capacità progettuali”.

IL DIRIGENTE SCOLASTICO Filippo Quitadamo