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INDICAZIONI NAZIONALI

PER IL CURRICOLO

DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA E

DEL PRIMO CICLO D’ISTRUZIONE

Mestre 17 ottobre 2012

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Con l’Atto di indirizzo del Ministro Gelmini (dpr 89/09, art.1) si prevedeva l’armonizzazione tra

le Indicazioni per i piani di studio personalizzati del 2004 (Moratti)

con le Indicazioni per il curricolo del 2007

(Fioroni)

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L’operazione era impossibile perché si trattava di due documenti che discendono da due modi non solo diversi ma contrapposti di fare scuola:

• il primo affermava che occorre “dare a ciascuno quello che chiede”

• per il secondo occorre “dare a ciascuno quello di cui ha bisogno”

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Sono due concezioni divergenti

delle finalità

che un sistema d’istruzione pubblica

deve porsi

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Il nucleo ha scelto, quindi, di evitare assurde armonizzazioni, il cui risultato sarebbe stato improponibile, il testo è stato riscritto nei punti decisivi, prendendo in considerazione solo le Indicazioni per il curricolo del 2007, riconoscendo l’esito positivo di quattro anni di sperimentazione, operando un dignitoso restyling

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Tra le altre differenze i due documenti presentano anche, una visione opposta della continuità del percorso di apprendimento all’interno del primo ciclo:

le Indicazioni del 2004 affermavano la secondarietà del percorso di apprendimento della secondaria di primo grado, parlando “del valore simbolico di rottura” del passaggio e insistendo sulla sua secondarietà

le Indicazioni del 2007 pongono la centralità della “continuità del processo formativo dai 3 ai 14 anni”e una visione unitaria del primo ciclo, tanto da presentare, in forma unitaria per primaria e secondaria, sia il primo ciclo in generale, sia ogni singola disciplina

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Nelle nuove Indicazioni si afferma che nel primo ciclo i percorsi di conoscenza sono semplicemente “progressivamente orientati alle discipline”, come se i saperi prioritariamente disciplinari arrivassero solo nel secondo grado (già la stessa primaria, nel suo modo proprio, s’inoltra nelle discipline e non è solo orientata ad esse)

sembra una visione che minimizza la criticità del passaggio alla secondarietà

MA la secondaria di primo grado

guarda non solo alla continuità con la primaria, ma anche con la scuola secondaria di secondo grado

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Il passaggio alla secondarietà costituisce uno snodo critico che la scuola deve affrontare, dandogli il massimo rilievo, onde evitare che la scuola di mezzo senta lo iato tra la pressione che proviene dalla scuola di secondo grado e la visione priva di una necessaria tensione fra continuità e discontinuità propria delle Indicazioni, che rischiano di essere percepite piuttosto astratte rispetto alla scuola reale

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Sempre in tema di continuità le Indicazioni affermano che

“la progressiva generalizzazione degli istituti comprensivi crea inoltre le condizioni perché si affermi una scuola unitaria di base”

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Attualmente, in seguito ai recenti provvedimenti, tutti i percorsi del primo ciclo di istruzione hanno – o dovrebbero avere – carattere comprensivo

L’art. 19, comma 4, del D.L. 6 luglio 2011 n. 98, convertito, con modificazioni dalla legge 15 luglio 2011 n. 111 prevede:

“Per garantire un processo di continuità didattica nell'ambito dello stesso ciclo di istruzione, a decorrere dall'anno scolastico 2011-2012 la scuola dell'infanzia, la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado sono aggregate in istituti comprensivi, con la conseguente soppressione delle istituzioni scolastiche autonome costituite separatamente da direzioni didattiche e scuole secondarie di I grado; gli istituti compresivi per acquisire l'autonomia devono essere costituiti con almeno 1.000 alunni, ridotti a 500 per le istituzioni site nelle piccole isole, nei comuni montani, nelle aree geografiche caratterizzate da specificità linguistiche”

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Dal ’92 ad oggi – un ventenniooo!!! – una vera continuità educativa non è stata realizzata

In effetti, una reale continuità non può essere effetto di un collage di vari pezzi così diversi tra loro e che sono

nati in epoche diverse e a ritroso la scuola media nel 79; la scuola elementare nell’85; la scuola dell’infanzia nel ’91; In effetti, ciascun pezzo ha conservato, e gelosamente, la

propria specificità nonostante i successivi riordini (Berlinguer, mai andato in porto, Moratti, Fioroni Gelmini)

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Fattori di debolezzaLa scuola per l’infanzia “vagola” tra Gli Ordinamenti del ’91, ottimi, e le successive riscritture, e cioè: I PSP della Moratti (dlgs 59/04); Le Indicazioni per il curricolo di Fioroni (dm

31/07/07); Il dpr 89/09 della Gelmini concernente la

revisione dell'assetto ordinamentale,organizzativo e didattico della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione (ex art. 64, c. 4, del decreto legge 112/08, convertito, con modificazioni, dalla legge 133/08).

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La scuola primaria e la secondaria di primo grado “vagolano” tra

Il costante ricordo/richiamo ai Programmi dell’85, alla legge 148/90, ai Programmi del ’79, da parte degli insegnanti più anziani, e l’incombente ambigua realtà delle Indicazioni per i PSP della Moratti (dlgs 59/04) delle Indicazioni per il curricolo di Fioroni (dm 31/07/07) e del dpr 89/09 della Gelmini

E per non dire che ancora esiste un esame di Stato al termine della scuola media (art. Cos. 33), appesantito da una prova nazionale e da una “inutile” certificazione delle competenze, per lo più “inventate” dalle scuole”, esame che non si sa a che cosa serva, dato che le prime competenze “scritte” dal Miur (nel quadro delle norme generali sull’istruzione) e che hanno la prima validità giuridico-formale a livello nazionale ed europeo,devono essere certificate al termine dell’obbligo decennale di istruzione

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Il problema della continuità fra primaria e secondaria di primo grado

deriva anche

dalla profonda diversità di strutturazione dei due gradi di scuola; edalla diversa struttura e percezione sociale della figura del docente di scuola primaria (la maestra) e del docente di scuola secondaria (la professoressa);

Fattori complessi il cui spessore non sembra modificato dall’unificazione dei collegi dei docenti e che andrebbero risolti sia a livello di formazione iniziale dei docenti che di CCNL

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Senza dubbio le nuove Indicazioni per il curricolo e la generalizzazione del modello comprensivo possono costituire due felici variabili per potenziare le attività di ricerca-azione nelle scuole e iniziare effettivamente la costruire del curricolo verticale per competenze

non sempre la creazione del contenitore produce da sé il nuovo contenuto

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La costruzione del curricolo non è un adempimento formale, ma è “il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa”è un cammino di costante miglioramento dell’aspetto centrale della scuola, il processo di insegnamento-apprendimento

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Nelle Indicazioni si indicano anche le condizioni necessarie per la realizzazione della scuola del curricolo: la trasformazione di tutte le scuole in comunità professionali caratterizzate da “partecipazione e apprendimento continuo”

“Questo processo richiede attività di studio, di formazione e di ricerca da parte di tutti gli operatori scolastici e in primo luogo da parte dei docenti. Determinante al riguardo risulta il ruolo del Dirigente scolastico”

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Ciò che oggi motiva il grande interesse per la costruzione dei curricoli per competenze e non per contenuti

è la crescente complessità della società che richiedenuove sintesi nuove connessioni selettive

L’espansione del quadro totale degli scambi ela crescita esponenziale dei saperi rende:sempre più problematica la costruzione cognitiva individuale

E’ sempre più irrealistica la pretesa della scuola di assolvere il suo compito mediante trasmissione di saperi pre – confezionati

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Oggi si impone

Un approccio all’insegnamento-apprendimento in grado di

governare selettivamente la complessità

cioè di ridurla

non in qualcosa di più semplice

ma di possesso di strumenti intellettuali cognitivo-operativi più potenti

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La sfida che la scuola si trova ad affrontare è il passaggio dalla trasmissione di percorsi pre-confezionati

entro i saperi tradizionali

alla dotazione di autonoma organizzazione concettuale

Il possesso dei contenuti deve essere finalizzato alla capacità della loro elaborazione

Caratteri propri del curriculum sono

trasversalità: discipline e saperi si raccordano orizzontalmente intorno ai principi di:

• formazione cognitiva

• acquisizione di competenze

• assimilazione di conoscenze e abilità

• coordinate da criteri di base di chi si vuol formare

verticalità: relativa allo sviluppo del curricolo per gradi di scuola

organicità e coerenza: nella progressione attraverso età diversificate per

• strutture cognitive• capacità comunicative• organizzazione verbale• sviluppo etico e sociale• crescita di paradigmi culturali, didattici ed

epistemologici

Tale organizzazione reclama “un pensare insieme” tra ordini di scuola …….

......... l’Istituto Comprensivo è il contesto ideale !

Secondo Frabboni il curricolo mostra due immagini:

• prende il volto dell’avvocato difensore del soggetto che apprende, riabilita e dà volto ai suoi bisogni

• è un ponte di collegamento tra i diversi luoghi e le varie tappe che corredano la vita scolastica

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E’ NECESSARIO QUINDI

Ripensare il percorso di ricerca-azione sul curricolo verticale, che molte scuole hanno già sperimentato con successo a partire dal 2007 (Indicazioni Fioroni)

Avviare un percorso di ricerca-azione dall’infanzia alla secondaria di primo grado partendo da un traguardo di competenza di fine ciclo e approntare un modello che preveda le fasi del percorso

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Ripensare la didattica:

• per incrementare l’efficacia degli apprendimenti in termini di competenza, ovvero di spendibilità in tempi e in contesti diversi da quelli di acquisizione;

• per promuovere un approccio attivo all’apprendimento;

• per esplicitare i prerequisiti richiesti e rilevare le preconoscenze;

• per assicurare accompagnamento e feed – back;

• per favorire la personalizzazione dei percorsi formativi;

• per curare il clima d’aula e la relazione con e fra gli alunni;

• per valutare secondo modalità congruenti con gli apprendimenti attesi

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Ricercare nuovi modelli organizzativi:• affrontare i nodi disciplinari in un’ottica più evolutiva

spaziando tra le competenze di un bambino di tre anni e quelle di un adolescente di quattordici anni;

• immaginare interventi fondati e differenziati su un lungo arco di tempo (3-14 anni);

• condividere idee tra docenti con professionalità differenti e capire come si ragiona in altri ordini di scuola;

• ripensare ai tempi dedicati al lavoro, alla composizione dei gruppi, alle modalità di rendicontare;

• rivedere gli organismi a supporto della crescita professionale a cui assegnare compiti specifici,affinché siano riconosciuti, ma anche monitorati per evitare derive autoreferenziali;

• privilegiare l’approccio sperimentale per potenziare la didattica in tutti i suoi aspetti, dalla metodologia alla valutazione;

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Ma è necessario che i docenti riflettano anche su un curricolo che viene prima del curricolo in quanto, per dare una veste scientifica al fare scuola nelle pratiche educative e formative di tutti i giorni, ci si deve basare su

• presupposti di partenza• mete da raggiungere• passi da compiere per conseguirle cioè l’insieme delle abilità, attitudini, esperienze,

valori su cui si considera importante lavorare.

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Nella definizione del curricolo implicito si devono, inoltre, esplicitare alcune idee:

• Idea di bambino• Idea di scuola• Idea di classe• Idea d’insegnante

Per creare “un contesto idoneo a promuovere apprendimenti significativi e a garantire il successo formativo per tutti gli alunni”

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Il Dirigente scolastico ha la responsabilità di coinvolgere i docenti affinchè frequentino corsi di aggiornamento sulle Nuove Indicazioni

facilitare un buon clima comunicativo che permetta scambi professionali anche utilizzando il sistema della rete

promuovere azioni necessarie per sgomberare il campo da tutti quei “ SE, MA, PERO’” che hanno come unico obiettivo quello di ricercare ALIBI PER NON FARE

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Il vero viaggio di scoperta non consiste

nel cercare nuove terre,

ma nell’avere nuovi occhi

(Marcel Proust)