05/10/2002 1

L’uso del video nelle ricerche

sull’insegnamento :la ricerca VIDEO-TIMSS

Relazione presentata al Dipartimento di psicologia dei processi di sviluppo e socializzazione

Università degli Studi di Roma « La Sapienza »8 ottobre 2002

Norberto Bottani

Direttore del Servizio della ricerca sull’istruzione

Dipartimento della Pubblica Istruzione

Ginevra (Svizzera)

Norberto.Bottani@etat.ge.ch

www.ge.ch/sred

05/10/2002 2

In Video Veritas

05/10/2002 3

Video TIMSS R

• 7 paesi partecipanti:Australia, Giappone, Hong Kong, Paesi Bassi, Repubblica

Ceca, Stati Uniti, Svizzera

Obiettivi: Studio comparato delle modalità d’insegnamento della matematica in classe

in terza media Identificazione dei criteri e degli elementi per descrivere e misurare diverse

culture d’insegnamento e d’apprendimento Identificazione di similitudini e divergenze nelle modalità d’insegnamento

osservate nei vari paesi Descrione delle specificità degli stili d’insegnamento e della didattica della

matematica

05/10/2002 4

Gli antecedenti (1)

• Primo TIMSS Video-Study (1995-1997)• Paesi coinvolti: Stati Uniti;Germania;Giappone: due paesi

con risultati scadenti ed un paese con risultati brillanti nelle prove strutturate di matematica in terza media nell’indagine TIMSS 1994-95

• Duplice problema metodologico: • come collezionare in vari paesi un campione

rappresentativo di lezioni comparabili (procedure di ripresa video standardizzate)

• l’osservazione in classe che combini due tradizioni scientifiche, quella qualitativa e quella quantitativa

05/10/2002 5

Gli antecedenti (2)

• La ripetizione della prima indagine (Video-TIMSS R)

• La domanda di ricerca prioritaria: si devono adottare i metodi giapponesi per conseguire risultati elevati in matematica?

• Un ventaglio di paesi partecipanti più ampio: 7 paesi, di cui 3 con risultati elevati nelle prove strutturate (Giappone, Hong Kong e Svizzera)

• Costituzione di un’ampia biblioteca digitalizzata di lezioni messe a disposizione del pubblico

05/10/2002 6

Alcuni risultati

• Grande diversità nell’organizzazione delle lezioni

• Tempo speso dai docenti per trattare un problema matematico a se stante all’interno di una lezione:

Giappone 15 minuti

Stati Uniti 5 minuti

Svizzera 4 minuti

Hong Kong 4 minuti

Olanda 2 minuti

05/10/2002 7

Tempo per problema

• Più tempo per problema potrebbe significare:• Che il problema è impegnativo• Che la classe spende più tempo per discuterlo• Che il docente lascia agli studenti più tempo per

risolverlo• Gli studenti giapponesi spendono più tempo degli

altri durante una lezione di matematica a lavorare su pochi problemi matematici a se stante.

05/10/2002 8

Prime conclusioni (1)(estate 2002)

(secondo Jim Stigler)• In nessun paese tra quelli che ottengono risultati elevati in TIMSS si

insegna come in Giappone (In Giappone e a Hong Kong le medie dei risultati sono elevate ma i profili d’organizzazione dell’insegnamento sono del tutto opposti)

• Ogni paese ha elaborato adattamenti o priorità distintive specifiche di ingredienti di base simili

• La scelta di metodi d’insegnamento deve essere fatta in funzione di particolari obiettivi d’apprendimento e non in funzione di correlazioni ipotetiche con i risultati nei test internazionali

• Il principale beneficio che si può trarre dagli studi comparati in questo campo è una migliore percezione delle specificità della propria cultura d’insegnamento

• Gli ingredienti delle lezioni sono simili ma ripartiti in modo diverso• Non esiste un tipo ideale di lezione

05/10/2002 9

Prime conclusioni (2)(estate 2002)

• Il docente ideale non esiste e non si possono identificare i docenti migliori

• Domina un profilo medio di insegnamento: scarsa eccellenza e poca mediocrità

• La video permette di migliorare le pratiche comuni e quindi di migliorare le competenze dei docenti

• La video permette di concepire modalità alternative d’insegnamento, stimola le idee, permette di avere buone idee ( obiettivo principale per i Giapponesi)

• La video è uno strumento di comunicazione e di confronto tra pratiche e culture d’insegnamento diverse

05/10/2002 10

Referenze

• Stigler, J. e al.(1999): The TIMSS Videotape Classroom Study: Methods and Findings from an Exploratory Research Project on Eight-Grade Mathematics Instruction in Germany, Japan, and the United States, NCES 99-074 Washington D.C. (http://nces.ed.gov./pubs99/timssvid/)

• Stigler, J. e Hibert, J. (1999): The Teaching Gap, New York: The Free Press

• Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) 1999 Video Study (http://nces.ed.gov/timss/video.asp)

05/10/2002 11

Temi di ricerca e sviluppo

• La valutazione della qualità dell’insegnamento (cosa è e come si misura?)

• Le pratiche d’insegnamento in classe• La formazione dei docenti• La didattica della matematica ( e forse di

altre materie)• La pedagogia costruttivista

05/10/2002 12

La valutazione della qualità dell’insegnamento (1a)

• Non è possibile studiare le modalità d’istruzione e le pratiche d’insegnamento con questionari o con un’osservazione soggettiva: la video permette di risolvere il problema

• « High inference rating » della qualità dell’insegnamento: oggettivazione dell’osservazione incrociando punti di vista diversi

I lavori di Clausen a Mannheim

05/10/2002 13

La valutazione della qualità dell’insegnamento (1b)

Problemi di validità nella raccolta dei dati sulla qualità dell’insegnamento

L’osservazione in classe tradizionale: La neutralità dell’osservazione scientifica dipende dal livello di

competenza del valutatore La soggettività della percezione del clima in classe (Levine) varia a

seconda del punto di vista ( quello degli studenti o dei docenti)L’osservazione in classe con la video: La validazione delle osservazioni è realizzata con criteri neutri e

oggettivi Punti di vista divergenti convergono per produrre una valutazione

unica High Inference rating (Video raters, video observers)

05/10/2002 14

Le pratiche d’insegnamento in classe: conoscere il lavoro dei

docenti(2)• Identificazione dei patterns nelle pratiche d’insegnamento

in classe

• Identificazione dei fattori di qualità e di efficacità nelle pratiche d’insegnamento in classe

• Costruzione dei modelli d’istruzione in classe

• Collegamenti tra istruzione e apprendimento: quali legami esistono tra moduli diversi d’istruzione e apprendimento?

Vedasi le ricerche di Kurt Reusser a Zurigo

05/10/2002 15

La formazione dei docenti(3a)

Come la registrazione video può trasformarsi da oggetto di ricerca in strumento di

formazione?

• La video come strumento per il perfezionamento professionale dei docenti

• La video come punto di riferimento a cui rifarsi nei discorsi sull’insegnamento

05/10/2002 16

La formazione dei docenti(3b)

Molte « routines », molte ricette e ripetitivitàGli insegnanti riproducono tradizioni e convinzioni

ancorate nella cultura dell’insegnamento

Le premesse:• Cosa si suppone che i docenti debbano imparare• Le teorie su come i docenti imparano• I modelli su come quel che si apprende è applicato

per migliorare l’insegnamento (dalla teoria alla pratica)

05/10/2002 17

La formazione dei docenti(3c)

Come i docenti imparano con la video?

1. Per imitazione: mostrare buoni esempi per riprodurli nella pratica

2. Lavoro collettivo d’analisi critica

Non funziona

Manca la tradizione; pochi esempi video disponibili; manca l’esperienza; il contesto è poco propizio

05/10/2002 18

La formazione dei docenti(3d)

Lavoro collettivo d’analisi critica1. Descrizione e discussione di lezioni per elaborare un linguaggio

comune

2. Identificazione di alternative valide

3. L’unità d’analisi credibile è la lezione , non necessariamente la migliore

4. I video clips sono da proscrivere

5. Considerare le preoccupazioni dei docenti

Il programmaI manualiGli standardsLa gestione della classe

05/10/2002 19

La formazione dei docenti(3e)

Tematiche da affrontare:

• Conoscenza dei contenuti disciplianri

• Conoscenza delle traiettorie d’apprendimento degli studenti

• Conoscenza delle strategie e delle tecniche d’insegnamento

05/10/2002 20

La pedagogia costruttivista(1)

• Quali freni impediscono la pratica costruttivista?

• Come certi insegnanti riescono ad affrancarsene?

Paura di perdere il controllo della situazione (conoscitivo, valutativo, comportamentale(Crahay))

Permettere agli studenti:

• di fare matematica

•di avere l’iniziativa intellettuale

05/10/2002 21

La pedagogia costruttivista(2)

La tecnologia VIDEO facilita enormemente un esame qualitativo fine delle « routines » utilizzate dai docenti e del tipo di interazioni che le regolano

(O.De Marcellus, SRED)

05/10/2002 22

Didattica della matematica

• Analisi delle situazioni adidattiche ( teoria delle situazioni di Brousseau,1998)

• La tecnologia VIDEO permette di reperire l’adidatticità e di costruire un’indicatore delle occasioni d’apprendimento della matematica presenti in una lezione di matematica

(Ruhal Floris, FPSE Ginevra)

L’apprendimento dell’addizione, della divisione, della moltiplicazione, ecc. deve permettere all’allievo di effettuare delle addizioni, divisioni, ecc. mai fatte prima

05/10/2002 23

Video Timss in Svizzera (1)

• 140 lezioni filmate nell’ottava classe74 in tedesco39 in francese27 in italiano

• Questionario docenti• Questionario studenti: motivazioni, interesse per la matematica,

stima di sé, variabili socio-culturali,condizioni familiari, sostegno familiare

• Duplice test TIMSS con gli studenti a un anno di distanza• Test di competenze cognitive sulle attitudini individuali• Portfolio degli appunti del docente e degli studenti per ogni

lezione filmata (dati contestuali)

05/10/2002 24

Video Timss in Svizzera (2)

• Costituzione di una collezione di lezioni video digitalizzate sulle pratiche d’insegnamento della matematica alla fine del XX secolo (2000)

• Tutte le lezioni sono state ritrascritte ( script)• Tutte le lezioni sono state registrate su CD-ROM• Tutte le lezioni sono archiviate in un’unico sito

(Istituto di pedagogia dell’Università di Zurigo)