ISTITUTO UNIVERSITARIO SUOR ORSOLA

BENINCASA

IN CONVENZIONE CON

A.I.A.S. ONLUS – sez. “Arco Felice”

CORSO DI SPECIALIZZAZIONE POLIVALENTE

TESI DI DIPLOMA

in

PROFESSIONALITA’

“IL BAMBINO IPOACUSICO A SCUOLA: STRATEGIE EDUCATIVE E

DIDATTICHE”

RELATORE CANDIDATA

Prof/SILVANA PICA ANGELA SANTORO

SEDE : CASERTA 1 – SEZIONE: ELEMENTARE

BIENNIO 2000/2002

I N D I C E

I Introduzione

1 Cap. 1 – L’Apparato Uditivo1 1.1 Anatomia e fisiologia

dell’orecchio5 1.2 Ipoacusia di trasmissione ed

ipoacusia neurosensoriale11 1.3 Gradi di sordità13 1.4 Sordità e sistema sensoriale19 1.5 Trattamento delle ipoacusie24 1.6 Origine e causa della sordità

ii

26 Cap. 2 – Problemi Psicologici associati alla sordità

26 2.1 Il Bambino31 2.2 La Famiglia33 2.3 Interventi

36 Cap. 3 – L’insegnante di sostegno tra : Legislazione, Formazione e Competenze

36 3.1 Definizione dell’ Handicap38 3.2 Un po’ di storia45 3.3 Istituzione della figura

dell’insegnante di sostegno47 3.3.1 – La formazione delle

insegnanti di sostegno

50 Progetto di Legge – A.C. n.1151 del deputato Peretti

62 3.3.2 – Piccolissima Riflessione

63 3.4 Il “Decalogo” dell’insegnante di sostegno

69 Cap. 4 – Metodologia Educativa e Didattica nell’Educazione degli Audiolesi

iii

69 4.1 Storia sull’origine dello sviluppo e della diffusione di scuole per l’educazione dei sordomuti

76 4.1.1 – La Scuola Francese

78 4.1.2 – La Scuola Tedesca

80 4.1.3 – L’educazione dei Sordomuti in Inghilterra

81 4.1.4 – L’educazione dei sordomuti americani

85 4.1.5 – I Sordomuti in Italia

89 4.1.6 – Il Congresso di Milano per l’Insegnante dei Sordi, 1880

92 4.2 L’Educazione dei sordi oggi94 4.3 Le metodologie educative

nell’istruzione degli ipoacusici98 4.4 Chi è il Logopedista?101 4.4.1 – L’intervento Logopedico

107 4.4.2 – Educazione e rieducazione logopedica

110 Allenamento acustico

113 Esercizi respiratori

115 Esercizi preparatori all’impostazione dei fonemi

117 Impostazione dei fonemi

iv

119 4.5 Psicomotricità, Musicoterapia, Mezzi Audiovisivi e Multimediali

125 Cap. 5 – Il Bambino Ipoacusico nella Scuola Materna ed Elementare

125 5.1 La Scuola Materna129 5.2 La Scuola Elementare132 5.3 Strategie Educative e Didattiche

per lo sviluppo linguistico e cognitivo nel bambino ipoacusico

141 - La semantica147 - La valutazione148 5.4 Strategie Educative e Didattiche

per l’acquisizione dei concetti e dei termini logico-matematici

154 Conclusione

155 Bibliografia e Siti WEB

v

vi

INDICE DELLE FIGURE

Numero

Fig.1

Fig.2

Fig.3

Fig.4

Fig.5

Fig.6

Fig.7

Fig.8

Fig.9

Fig.10

Fig.11

Fig.12

Fig.13

- Anatomia dell’orecchio

- Audiogramma ipoacusia trasmissiva

- Audiogramma ipoacusia neurosensoriale

- Tipi di protesi acustiche

- La ferrovia di E. Manet

- Ritratto di Pedro Ponce de Leon

- Ritratto dell’abate Charles-Michel de l’Epée

- Ritratto di Thomas Hopkins Gallaudet

- Ritratto di Roche-Amboise Sicar

- Ritratto di Tommaso Silvestri

- Mappa degli Istituti Italiani per Sordomuti

- Le domande abbinate ai colori

- Esempi di Esercizi per l’uso dei verbi

Pagina

3

7

8

21

35

73

75

81

81

84

87

135/136

140

vii

INTRODUZIONE

In uno dei suoi discorsi Helen Keller disse :

“sono sorda e cieca: I problemi della sordità

sono più profondi e più complessi anche se

non più seri di quelli della cecità”.

I problemi fisiologici, psicologici e sociali

legati al deficit uditivo hanno coinvolto la

ricerca scientifica e tecnologica soprattutto

perché l’incidenza di soggetti affetti da tale

patologia riguarda il 10% della popolazione

mondiale. Solo in Italia i bambini audiolesi

sono circa 100.000. Un bambino su sette

nati prematuri è audioleso, mentre la

perdita uditiva a causa dell’inquinamento

acustico è in continuo aumento. L’esigenza

di avere personale educativo specializzato

in tale patologia è il motivo principale che

ci spinge a fare dell’ipoacusia infantile

l’oggetto della nostra tesi.

Lo scopo di questo lavoro vuole essere più

di tipo pragmatico che teorico anche se, dal

punto di vista della ricerca e della

metodologia sperimentale, teoria e prassi

sono facce della stessa medaglia.

Il fine principale è quello di affrontare le

problematiche dell’educazione didattica del

bambino audioleso con sordità prelinguale

o profonda.

Partendo dal presupposto che l’insegnante

deve essere un attento osservatore in modo

da rendersi conto di eventuali problemi di

tipo emotivo-relazionale, protesico,

ambientale, foniatrico e logopedico, alfine

II

di una corretta esposizione e di un

intervento educativo efficace, non si poteva

prescindere dall’enunciare nozioni

anatomo-fisiologici dell’organo dell’udito ed

audiologici, con particolare riferimento alla

protesizzazione1 ed ai suoi problemi, questo

è stato fatto nel Capitolo I.

Nel Capitolo II si fa un rapido excursus

degli aspetti psicologici legati alla sordità,

prendendo in considerazione non solo i

problemi più strettamente connessi al modo

di essere e di relazionarsi del bambino

audioleso ma anche quelli che possono

insorgere nell’ambito familiare allorché i

genitori devono affrontare il problema del

figlio ipoacusico.

1 La protesizzazione è l’applicazione della protesi acustica o apparecchio acustico.

III

Nel III Capitolo, dopo una breve storia

legislativa sulla integrazione dei soggetti

disabili, si illustra quale deve essere la

formazione dell’insegnante di sostegno, e

quale il suo intervento – come emerso,

oltremodo, durante questo biennio dalle

lezioni tenuti dai vari docenti ed in

particolare da quelle dell’area della

professionalità – nei confronti del bambino

in difficoltà.

In allegato una proposta di legge in cui si

evidenzia l’esigenza che il personale

educativo preposto per i bambini audiolesi

abbia una preparazione educativa e

didattica più specifica e che sia a

conoscenza della LIS (Lingua Italiana dei

Segni). Conoscenza che da tempo viene

IV

sollecitata e richiesta dall’ENS (Ente

Nazionale Sordomuti). La proposta è

contestata nella sostanza da Salvatore

Nocera2 il quale mette in evidenza il rischio

di un ritorno al passato insito nella stessa.

Louise Trenque3 definisce la condizione del

sordo nella vita di relazione : come lo

spettatore di un film permanentemente

sonoro per tutti e muto solo per il sordo

stesso.

Il linguaggio parlato, nell’ambito del

messaggio sonoro, svolge il ruolo più

importante nella comunicazione

interpersonale, la mancata acquisizione

dello stesso e l’impossibilità a recepirlo

costituiscono una tremenda barriera fra gli 2 Nocera, Salvatore – Avvocato, responsabile della sezione giuridica

dell’Osservatorio scolastico dell’A.I.P.D.3 Trenque, Louise contemporanea, è una nota rieducatrice del linguaggio.

V

uomini. Lo sviluppo del linguaggio avviene

attraverso un iter che va dalla ricezione del

linguaggio parlato, alla parola,

all’acquisizione della stessa, alla

codificazione e decodificazione per

concretizzarsi poi nella riproduzione. Solo

se tutte le funzioni psico-fisiche sono

normali l’individuo acquisisce lo sviluppo

del patrimonio linguistico. Se alla catena

togliamo la prima di queste funzioni, quella

uditiva, possiamo ben comprendere la

difficoltà di completare fisiologicamente il

percorso. Un bambino che presenta una

ipoacusia grave o gravissima, congenita o

acquisita prima dello sviluppo del

linguaggio, non potrà sviluppare

VI

correttamente lo stesso in maniera

spontanea.4

Gli sforzi per garantire ai sordi la

possibilità di inserimento nel mondo degli

udenti sono stati portati avanti, oltre che

sul piano legislativo, su altri due fronti o

direzioni : quello tecnologico e quello

didattico–riabilitativo.

Alla fine del secolo XVIII due indirizzi di

scuole si contendevano l’efficacia e

l’efficienza del metodo più idoneo per

l’istruzione dei sordi. Una che fondava la

sua metodologia sul linguaggio gestuale,

l’altra su quello orale.

Nel IV Capitolo dopo un’esposizione di tali fermenti, che si concluderanno nel 1880 con il Congresso Internazionale di Milano e 4 G. Cesareo – Le ipoacusie infantili : brevi considerazioni in ordine

all’acquisizione del linguaggio. www.gaivota.org/ipoac.htm

VII

che segnerà la vittoria del metodo orale su quello gestuale, si presenterà la figura del “logopedista” con una sommaria descrizione di strategie logopedico-riabilitative che vengono messi a punto da questo professionista del linguaggio al fine di favorire un adeguato sviluppo linguistico e cognitivo nel bambino audioleso.

Nel V Capitolo, infine, analizzeremo l’inserimento di questi soggetti nella scuola dell’obbligo fornendo una serie di “esercizi” o strumenti didattici che possono maggiormente facilitare l’acquisizione delle competenze linguistiche, cognitive e logico-matematiche dei bambini con sordità grave o profonda diagnosticati tardivamente, o in quei soggetti con, associati, disturbi del linguaggio o, peggio ancora, turbe comportamentali.

VIII

C a p i t o l o 1

L'APPARATO UDITIVO

1.1 – Anatomia e fisiologia dell’orecchio .

L'apparato uditivo è costituito dall'orecchio, dal nervo acustico, dai nuclei e dalle vie uditive del sistema nervoso centrale5. L'orecchio, organo dell'udito, si trova alloggiato in un osso del cranio detto osso temporale. Da un punto di vista anatomico l'orecchio viene suddiviso in tre parti: orecchio esterno, orecchio medio e orecchio interno.6

L'orecchio esterno è formato dal padiglione auricolare e dal condotto uditivo esterno. Il condotto uditivo esterno termina 5 Per non allontanarci eccessivamente dall’argomento principale del nostro

lavoro ci limiteremo a fornire le informazioni essenziali riguardanti l’anatomia dell’apparato uditivo. Descrizioni più dettagliate su questo argomento sono comunque reperibili in qualsiasi volume sui disturbi dell’udito, oltre che nei più comuni volumi di anatomia umana.

6 La Torre, Andrea. L’ipoacusia : cause,diagnosi e terapia. www.otorinolaringoiatria.it - Roma 2002

IX

con la membrana del timpano, la quale divide l'orecchio esterno dall'orecchio medio.Compito dell'orecchio esterno è quello di captare le onde sonore e convogliarle verso la membrana del timpano. L’orecchio medio è costituito da una cavità piena d'aria

(cassa del timpano) separata dal condotto uditivo esterno

dalla membrana del timpano.

Nella cavità alloggiano tre ossicini: martello, incudine e staffa, che costituiscono, nel loro insieme, la catena ossiculare.Per far sì che la membrana del timpano possa vibrare correttamente, l'orecchio medio è connesso alle cavità nasali attraverso un sottile condotto osteo-cartilagineo, la tuba di Eustachio.La membrana del timpano ha il compito di trasmettere lo stimolo sonoro all'orecchio

X

medio ed in particolare alla catena degli ossicini. L'onda sonora pervenuta attraverso il condotto uditivo esterno, viene amplificata. Per evitare che rumori intensi e improvvisi possano provocare lesioni all'organo dell'udito, l'orecchio medio possiede un meccanismo di protezione detto riflesso stapediale.La struttura dell'orecchio interno è molto complessa. Situato interamente all'interno dell'osso temporale viene anche indicato con il nome di " labirinto".Nel labirinto si distinguono due porzioni, ciascuna deputata ad una funzione specifica.La porzione anteriore, coclea (chiamata così per la sua forma a spirale che ricorda una chiocciola), appartiene funzionalmente all'apparato uditivo, mentre il labirinto posteriore (costituito dal vestibolo e dai canali semicircolari) partecipa alla regolazione dell'equilibrio.

XI

La coclea, in tutto il suo decorso a spirale, è divisa in tre distinti compartimenti.All'interno dei due spazi laterali circola un liquido di composizione simile al liquor cerebrale, la perilinfa, mentre nel compartimento interno si trova l' endolinfa.

Fig. 1 L’orecchio - a : padiglione auricolare ; b : condotto uditivo; c : timpano;

d : martello; e: incudine; f : staffa; g : coclea; h : nervo acustico.

L'onda sonora che arriva all'orecchio interno come stimolo meccanico, viaggia lungo tutta la coclea stimolando i recettori

XII

uditivi contenuti nel canale cocleare dove si trovano le cellule cocleari riunite nell'organo del Corti. Queste modificano l'onda sonora, trasformando il segnale meccanico in un segnale bioelettrico, comprensibile al nostro cervello.Nel nostro organismo tutte le cellule si rinnovano continuamente, solo le cellule cocleari, purtroppo, sono perenni. Questo particolare aspetto si ripercuote negativamente sulla possibilità di recupero di un danno a livello delle suddette cellule. Le cellule dell'organo del Corti sono connesse alle fibre nervose del nervo acustico le quali portano il segnale bioelettrico al tronco dell'encefalo, qui il segnale viene ulteriormente analizzato ed elaborato, quindi propagato verso la corteccia cerebrale dove finalmente raggiunge il livello di coscienza.

XIII

1.2 – Ipoacusia di trasmissione ed ipoacusia neurosensoriale.

Dal punto di vista fisiologico, nella funzione uditiva possiamo quindi distinguere quattro momenti fondamentali rappresentati da:

trasmissione dello stimolo sonoro alla coclea ;

trasformazione, a livello cocleare, dell’onda sonora in un segnale bioelettrico ;

propagazione di questo segnale, attraverso il nervo acustico, al sistema nervoso centrale ;

successiva elaborazione del segnale stesso che porta il messaggio sonoro ad essere interpretato a livello cosciente.

Ogni alterazione di uno o più di questi meccanismi, può causare una riduzione

XIV

della capacità uditiva nell’orecchio affetto, ovvero un’ipoacusia.In base alla sede colpita da un’eventuale patologia potremo avere, quindi, un’alterazione della trasmissione - sordità o ipoacusia trasmissiva - per problemi a livello del condotto uditivo, del timpano o degli ossicini, o una sordità od ipoacusia neurosensoriale quando la patologia interessa la coclea o le fibre del nervo acustico.Nell’ambito di un’ipoacusia neurosensoriale è poi importante distinguere le forme legate all’incapacità della coclea di trasformare l’onda sonora in un segnale bioelettrico (ipoacusia neurosensoriale cocleare) da quelle in cui la successiva propagazione del segnale cocleare, normalmente generato, è alterata a causa di un problema a livello del nervo acustico ( ipoacusia neurosensoriale retrococleare).

XV

La diagnosi di ipoacusia trasmissiva o neurosensoriale, in un soggetto che presenta una riduzione della capacità uditiva, è possibile mediante un esame audiometrico che può essere tonale o vocale ambedue eseguiti in ambienti insonorizzati.

Audiometria tonale: vengono inviati al

paziente una serie di toni di varia intensità

per valutare la capacita' della funzione

uditiva. L'esame si svolge in due fasi:

a) ricerca della soglia (minima capacità

uditiva) per via aerea utilizzando una cuffia

b) ricerca della soglia per via ossea

utilizzando un vibratore che viene

appoggiato sull'osso dietro l'orecchio

(mastoide).

Per la via aerea il segno "x" di colore blu

XVI

indica l'orecchio sinistro, il segno "o" rosso

l'orecchio destro; la via ossea viene indicata

con il segno "<" blu per l'orecchio sinistro e

con il segno ">" rosso per l'orecchio destro.

Se le curve della soglia per via aerea sono

esterne all'area tratteggiata, sono

sicuramente presenti difficoltà uditive.

fig.2

come si vede esiste una certa differenza fra

la soglia per via aerea (fig.2) ed ossea;

quest’ultima attesta il buon funzionamento

XVII

dell’orecchio interno. In questo caso la

diagnosi sarà di ipoacusia trasmissiva.

fig.3

In questo caso (fig.3) possiamo notare come la soglia per via aerea coincida con quella per via ossea, la diagnosi sarà quindi di ipoacusia neurosensoriale perché la lesione riguarda l’orecchio interno.7

7 Del Bo – Tecnologia per l’ascolto. www.sordità.it

XVIII

Audiometria vocale : vengono inviate ad intensità variabile mediante l'audiometro liste di 10 parole standard. La percentuale delle parole correttamente identificate viene riportata sul grafico.

Se dall'esame audiometrico risulta una perdita di tipo trasmissivo (la via ossea normale e la via aerea alterata) e' opportuno consultare un otochirurgo, infatti in questo caso e' possibile rimediare con un intervento chirurgico.

Nella perdita dell'udito dovuta a difetti percettivi (mal funzionamento delle cellule acustiche e/o del nervo) sia la via ossea che la via aerea sono alterate in tal caso, per il paziente, l’unico intervento possibile è la protesizzazione o il ricorso ad un impianto cocleare.Quando una madre sospetta che il suo bambino sia sordo è difficile che si sbagli ed

XIX

è imperdonabile liquidarla dicendole che si sbaglia senza aver praticato uno o più accuratissimi esami dell’udito del bambino. Meglio un accertamento in più, che oltretutto non nuoce alla salute, alla possibilità di aggravare una situazione già patologicamente compromessa.Oggi abbiamo a disposizione sofisticate apparecchiature di audiometria obiettiva che vanno dall’ E.Co.G (elettrococleografia)8 alla Impedenzometria9 all’ A.B.R.(Auditory Stem Brain Responses)10 al S.V.R.11per i bambini piccolissimi in quanto non richiedono la collaborazione da parte del paziente e le indagini vengono effettuati di solito durante il sonno del soggetto o sotto anestesia. Mentre per le indagini su bambini più grandi (oltre ai già citati, audiometria 8 Con questa tecnica si registra lì’attività elettrica del nervo acustico.9 L’impedenzometria misura la resistenza delle strutture dell’orecchio medio

al passaggio dell’energia meccano-vibratoria, valuta cioè l’elasticità della membrana timpanica e il riflesso del muscolo stapediale per mezzo di un impedenzometro.

10 L’ABR registra l’attività elettrica del tronco encefalico ed è la più usata.11 Registra l’attività elettrica della corteccia cerebrale.

XX

tonale e vocale,) ci sono l’audiometria comportamentale ed il Peep-show che si rifà all’uso dei riflessi condizionati.12

1.3 – Gradi di sordità.

In base alla classificazione stabilita dal Bureau International d’Audiophonologie, a seconda dell’entità 12 Molti tra questi test vengono effettuati nei cosiddetti screening neonatali o

dépistage della sordità a titolo preventivo sulla fascia infantile, specialmente nei soggetti a rischio (ad esempio bambini nati prematuri o che hanno subito traumi ostetrici, ecc.). L’importanza degli screening è sottolineata dalla seguente affermazione riportata in : Andrich, Antonietta; I servizi del Territorio a favore degli Audiolesi, in AA.VV. pubblicazione a cura della A.Fa.B.I., Atti del convegno, Varese, 2 giugno 1996, pag.53 “L’esame della funzionalità uditiva è un’ indagine di particolare importanza, perché permette di individuare il più precocemente possibile il bambino gravemente ipoacusico. Questo nella convinzione che solo la tempestività dell’intervento protesico e riabilitativo sia in grado di evitare gravi menomazioni sia sul piano psicologico che sociale del bambino,[…].”

XXI

della perdita uditiva espressa in decibel (dB : unità di misura di attenuazione), la sordità può essere:

lieve

La soglia si situa tra 20/40 dB: solo la voce bisbigliata non viene percepita.

media

La soglia è fra 40/70 dB: la voce emessa a livello di normale conversazione non viene udita perfettamente; ad intensità superiore la persona percepisce i suoni ma ha una certa difficoltà a discriminare le parole. In particolare se il deficit uditivo è presente in un bambino alla nascita o nel primo periodo di vita, l’acquisizione del linguaggio senza la protesi acustica avverrà in modo limitato e sempre con un certo ritardo nel tempo.

grave

XXII

Soglia fra 70/90 dB: la persona avente un tale deficit percepisce solo alcuni suoni delle parole anche se pronunciate a intensità elevata.

profonda

Soglia uguale o superiore a 90 dB: esistono tre livelli di sordità profonda; al terzo livello vengono percepiti solo i suoni più gravi e intensi aventi una notevole componente vibratoria, come il rombo del motore, lo sbattere della porta e pochi altri. La parola non viene assolutamente udita per cui senza un ausilio protesico associato alla lettura delle parole sulle labbra non è possibile alcuna forma di apprendimento del linguaggio verbale.

XXIII

1.4 – Sordità e sistema sensoriale.

L’ udito, analogamente agli altri sistemi sensoriali, è da intendersi come uno strumento esplorativo che mette in collegamento l'ambiente esterno con quello interno all’individuo. Ogni sistema sensoriale ha due componenti: una periferica che trasforma gli impulsi fisici e chimici in impulsi nervosi rappresentata dagli organi di senso ; una centrale che trasmette gli impulsi nervosi dall'organo di senso alla corteccia cerebrale (ottimizzazione del messaggio, percezione o gnosia) ed è rappresentato dalla via sensoriale centrale. Per cui si può affermare che si educa la capacità percettiva e non quella sensoriale e che si possono trovare parametri ben distinti relativi all'una o all'altra capacità. I

XXIV

parametri relativi all'organo di senso dell’udito sono rappresentati dalle caratteristiche del suono (altezza, intensità, timbro, durata). In particolare l'altezza, che dipende dalla frequenza delle vibrazioni, determina tre aree esplorative per cui noi abbiamo : suoni gravi, medi e acuti.

Le frequenze gravi, al di sotto dei 500 Hz13, sono captabili attraverso il sistema uditivo, il recettore cocleare ma anche attraverso i recettori utricolari e sacculari, forse anche dai canali semicircolari, ma soprattutto dai recettori tattili. Nell'ambito comunicazionale ci danno informazioni sull'umore della persona che parla (il modo in cui dico una cosa, non tanto che cosa dico). Anche i collegamenti nervosi sono particolari: esistono delle comunicazioni a partire dalle strutture encefaliche

13 Hertz è l’unità di misura della frequenza.

XXV

sottocorticali che implicano dei circuiti neuroumorali e neuroormonali per cui esistono codificazioni e decodificazioni prevalentemente emotive. Per quanto concerne il linguaggio verbale queste frequenze stimolano nel cervello la zona della voce, delle vocali, delle strutture soprasegmentarie.

Le frequenze medie, dai 500 ai 2000 Hz, sono relative all'esplorazione dell'esterno. Le sonorità che rientrano in questa zona stimolano prevalentemente l'Organo del Corti e solo parzialmente i recettori vibrotattili. Per quanto concerne il linguaggio verbale è la zona della parola, delle consonanti, delle strutture segmentarie (i fonemi). Le frequenze acute, dai 2000 ai 20.000 Hz, stimolano esclusivamente l'Organo del Corti. Ci sono due ipotesi sulla funzione di queste frequenze: è la zona dei segnali di pericolo, la zona estetica o del giudizio di qualità

XXVI

(segnali dati dalle armoniche superiori). Per quanto concerne il linguaggio è la zona di alcune consonanti (le fricative e le affricate)14.

I parametri operativi della percezione uditiva sono nove:

1. coordinazione uditivo- motoria: il soggetto si educa ad avere determinati comportamenti motori in rapporto ad uno stimolo sensoriale (questo parametro corrisponde alla fase sensomotoria di Piaget nell'età evolutiva);

2. separazione figura- sfondo: sta alla base del processo di ottimizzazione che implica l'abilità del soggetto di fare determinate scelte (questo parametro corrisponde, in termini cognitivi, al

14 Fricative : v / f; g / c; h – affricate : ds / t – occlusive : b / p; d ./ t; g / k – occlusive aspirate : bh / ph; dh / th – sibilanti : j / s – nasali : m; n.

XXVII

fenomeno della rappresentazione di Piaget);

3. costanza della forma (alla Gestalt): nel caso dell'udito è il timbro, fenomeno per cui abbiamo delle informazioni che prescindono dalle qualità fisiche di chi ha prodotto quel determinato segno. La percezione della forma permette di preparare la simbolizzazione di quanto viene udito; se non viene acquisito questo parametro non è possibile la verbalizzazione;

4. differenziazione silenzio- sonorità: permette di cogliere alcuni aspetti fondamentali, in particolare il ritmo e la durata. Il silenzio assoluto non esiste per cui le alternanze silenzio- sonorità stabiliscono delle differenze tra un segnale al quale attribuiamo la caratteristica di sonorità ed il resto; essendo ritmo e durata parametri percettivi, sono educabili. E'

XXVIII

l'elemento condizionante per un primo patrimonio semantico concreto;

5. separazione fra sonorità implusive e continue: le sonorità implusive danno informazioni di tipo razionale, quelle continue sono più interessate alle informazioni di tipo emotivo. Esiste una categoria di fonemi, detti esplosivi (le occlusive), che appartengono alla categoria di tipo implusivo (p, b, t, m, d, n, k, g, gn). Sono quelli che veicolano più del 50% delle informazioni e sono anche i più difficili da cogliere uditivamente, perché i loro tempi di analisi sono estremamente ristretti;

6. opposizione suono- rumore: importante è la divisione tra suono e rumore (entità acustica regolare ed irregolare) perché sta alla base dei tratti distintivi per opposizione nel nostro sistema fonetico tra vocali e consonanti: le prime

XXIX

sono suono, le seconde rumore; quindi la loro funzione è diversa. Inoltre le vocali, in quanto suono, hanno modulabilità diversa e fungono come segnali di codici. Pertanto questo parametro deve essere particolarmente sviluppato per intendere, pronunciare, scrivere e leggere correttamente il linguaggio verbale;

7. dinamica della melodia: abilità di individuare intervalli fra suoni diversi. Il linguaggio verbale fa ampio uso di informazioni riportate in sequenze melodiche (ad esempio la punteggiatura, caratteristica soprasegmentaria);

8. dinamiche di intensità: prevede i giudizi sulle sequenze e quindi sui rapporti fra un'intensità che precede ed una che segue. Nel linguaggio verbale sono gli accenti e le sottolineature;

9. sonorità continue e sonorità continue regolarmente interrotte: è

XXX

forse una categoria percettiva secondaria. L'opposizione è frequente in musica strumentale e, nelle opposizioni fonematiche, è alla base di distinzione tra L e R. 15

15 Fenotti, Matilde – Esperienze di riabilitazione con tecniche sonoro-musicali in bambini ipoacusici scolarizzati. www.mtonline.it

XXXI

1.5 – Trattamento delle ipoacusie .

Le indagini diagnostiche permettono quindi di accertare non solo il grado di sordità ma anche le condizioni patologiche che hanno determinato il deficit uditivo.

L’otoiatra, l’audiologo ed il foniatra informeranno i genitori sulla possibilità di trattare la patologia con terapie mediche, chirurgiche o fisio-terapiche.

Nel corso degli ultimi trent’anni la ricerca medico-tecnologica ha fatto grandi progressi. Oggi gli otochirurghi sono in grado di impiantare, direttamente nella coclea, degli elettrodi in grado di svolgere il lavoro delle cellule ciliate danneggiate. Si tratta praticamente del famoso “impianto cocleare” cioè un circuito multielettrodo formato da un microfono applicato all’esterno che cattura il suono e lo invia attraverso un cavo ad un processore vocale; il processore vocale converte il suono in un

XXXII

segnale speciale che passa lungo un cavo fino a raggiungere il microfono; il microfono invia il segnale attraverso la cute allo stimolatore cocleare impiantato, sotto cute dietro l’orecchio, il quale invia il segnale agli elettrodi che bypassano i recettori acustici non più funzionanti. Questo tipo di intervento viene eseguito solo in un orecchio e solo su bambini nati anacusici o su bambini ed adulti che hanno perso l’uso dell’udito in seguito a meningite o altre malattie, oppure che abbiano subito un trauma cranico o in casi di sordità progressiva, insomma in tutti quei casi in cui i soggetti audiolesi non traggono alcun beneficio con le protesi tradizionali.16

Quando il grado di sordità è grave si preferisce ricorrere all’applicazione di protesi acustiche, alimentate a batteria, e composte da : microfono, amplificatore, ricevitore. 16 Convegno di Foniatria e Logopedia – L’orecchio bionico nel trattamento

delle sordità infantili : mito o realtà. Castellammare di Stabia 2001

XXXIII

Il microfono capta i segnali ambientali e li trasforma in segnali elettrici inviandoli all’amplificatore. L’amplificatore invia il segnale amplificato al ricevitore. Il ricevitore auricolare trasforma il segnale elettronico in segnale acustico che viene inviato all’orecchio. Le protesi acustiche sono di diverso tipo:

Endoauricolari ( miniaturizzate) si applicano nel condotto uditivo esterno ma solo quando la perdita uditiva è moderata;

Retroauricolari , le più diffuse, si applicano in caso di sordità grave;

Protesi ad occhiali si usano di solito nei bambini con problemi visivi, i componenti sono applicati all’interno e all’esterno della stanghetta.

A scatola si applicano di solito quando i bambini sono molto piccoli in quanto questo tipo di apparecchio permette una

XXXIV

elevata amplificazione dei suoni e quindi l’orecchio viene maggiormente stimolato.

a b c d

Fig.4 – Tipi di protesi – a :endoauricolare; b : retroauricolare; c : ad occhiali; d : a scatola17

Parte integrante delle protesi è la chiocciola che si applica nel condotto uditivo esterno.

Dalla protesi parte un tubicino che si inserisce nella chiocciola, in materiale semirigido o molle (silicone) che ha lo 17 www.tibervox.it

XXXV

scopo di condurre il segnale amplificato dal ricevitore alla membrana timpanica.

La chiocciola serve inoltre per :

sostenere il ricevitore nella protesi a scatola e mantenere in posizione la protesi stessa se retroauricolare;

occludere completamente, quando richiesto, il condotto uditivo in modo tale da evitare il fastidioso “ effetto larsen”18.

Vi sono quattro tipi di chiocciole : piene per protesi a scatola; piena per protesi retroauricolare; aperte; forate.19

Gli insegnanti, con l’aiuto della famiglia e dove possibile dell’audiologo, devono conoscere il funzionamento e l’uso delle protesi. Una protesi non adeguata o rotta 18 L’effetto Larsen è un fischio acuto e continuo, quindi fastidioso, che

impedisce la corretta ricezione del suono, l’eventuale idea di abbassare il volume della protesi è completamente sbagliata.

19 Per un maggiore approfondimento si possono consultare le pubblicazioni degli audioprotesisti nonché il Manuale di logopedia di De Filippis Cippone, Adriana, op. cit..

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può causare fastidio ed anche dolore all’orecchio del bambino.

Le batterie, che servono per far funzionare le protesi, possono scaricarsi isolando il bambino dall’attività scolastica. E’ bene che l’insegnante si accerti sempre, prima che i genitori vadano via, che nello zainetto vi siano un paio di batterie di ricambio.

Almeno per i primi anni è bene che il controllo delle protesi venga effettuato ogni tre mesi, mentre le chiocciole devono essere rifatte ogni sei mesi per meglio adattarsi all’orecchio in crescita del bambino.

XXXVII

1.6 – Origine e causa della sordità.

La sordità può sopraggiungere in qualsiasi momento. Le cause che la determinano sono molteplici.

Nelle ipoacusie trasmissive la sordità può essere dovuta all’ostruzione del condotto uditivo esterno, alla rottura traumatica della membrana timpanica, a infiammazioni acute e croniche della cavità timpanica, ad otosclerosi su base ereditaria, a insufficienza respiratoria nasale da adenoidi, a tumori rinofaringei, alla deviazione del setto nasale o a malformazioni.

Mentre la sordità neurosensoriale può insorgere :

XXXVIII

prima della nascita, prenatale (origine ereditaria, virale, tossica,ecc.);20

alla nascita, perinatale (asfissia, ittero, ecc.);

nei primi mesi di vita, neonatale (meningite,encefalite, malattie infettive virali, ecc.) ;

nel corso degli anni (trauma cranico,intossicazioni, forme virali, presbiacusia,ecc.).

Il bambino sordo dalla nascita (sordità preverbale21) non è in grado di sviluppare il linguaggio in modo normale senza una adeguata terapia protesico/riabilitativa.

20 Dal momento che l’aspetto genetico esula dall’argomento di questa tesi, non approfondiremo ulteriormente i fattori ereditari causanti la sordità, né alcun altro fattore. Per chi fosse interessato a maggiori dettagli consigliamo la lettura delle parti dedicate a questo tema in : Ambrosetti, Umberto; Prevenzione, Diagnosi e Terapia della sordità Infantile, pubblicazione a cura dell’ASM (Associazione Italiana Studio delle Malformazioni), Milano, 1995, e De Filippis Cippone, Adriana , Manuale di logopedia, op. cit. ..

21 Pre-verbale : prima dell’acquisizione del linguaggio. Ormai si sa che l’acquisizione del linguaggio avviene nei primi due anni di vita.

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Il bambino diventato sordo verso i 3/4 anni (sordità periverbale22) perde quasi completamente il linguaggio se non viene tempestivamente protesizzato.

La persona diventata sorda dopo la completa acquisizione della parola (sordità postverbale) conserva pressoché inalterato il proprio patrimonio linguistico; ciò che viene compromessa, se non vengono presi opportuni provvedimenti, è la comunicazione verbale, con inevitabili conseguenze sul piano sociale e psicologico.

22 Sordità periverbale vuol dire che il bambino aveva già acquisito la comprensione del linguaggio anche se in maniera limitata.

XL

C a p i t o l o 2

PROBLEMI PSICOLOGICI ASSOCIATI ALLA SORDITÀ

2.1 – Il bambino.

La sordità causa una sensazione di isolamento che porta inevitabilmente oltre che all’emarginazione ad un deficit nello sviluppo globale della personalità del bambino, porta alla formazione di un individuo incompleto, incapace di comunicare con gli altri, frustrato, in quanto non gratificato, già dalla più tenera età, da uno dei primi conforti che aiuta l’uomo e che è la voce della mamma.23

L’isolamento sensoriale diviene isolamento comunicativo con gravi conseguenze sul

23 G. Cesareo – Le ipoacusie infantili : brevi considerazioni in ordine all’acquisizione del linguaggio. www.gaivota.it

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comportamento quali : irrequietezza, disagio, instabilità, ansia, paura, incomunicabilità.24

Il bambino audioleso se non usufruisce di interventi precoci rischia di interiorizzare la realtà in modo distorto.

L’espressione del pensiero dipende molto dalle parole : è difficile pensare compiutamente senza l’aiuto delle parole e senza queste è difficile per il bambino sordo partecipare ai pensieri ed alle esperienze esterne in modo da aiutare il suo sviluppo intellettuale.

La mancata acquisizione spontanea del linguaggio verbale può alterare, se il bambino non è adeguatamente educato, la formazione degli schemi di adattamento che assecondano la maturazione e lo sviluppo della persona.

24 S. Zattelli. Psicopedagogia dell’audioleso - Omega .Torino, 1991, pag.35

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Per questo motivo la costruzione dell’ io trova più difficoltà ad emergere e ad organizzarsi.

Si rimprovera al sordo l’incapacità di socializzare, di integrarsi nel mondo degli udenti, facendogliene una colpa, invece di cercare di sconfiggere il muro della sordità ( non solo organica) tra lui e noi.

A volte l’incapacità di relazionarsi con i normo-udenti, la difficoltà di capire gli altri, il disorientamento spazio-temporale, i frequenti problemi nella famiglia, possono facilitare l’insorgenza, in soggetti particolarmente fragili, di turbe del carattere che possono degenerare in forme di nevrosi e di psicosi.25

Una delle maggiori esponenti del metodo orale in Italia, De Filippis Cippone Adriana, sintetizza così il comportamento del bambino ipoacusico con turbe associate :25 P. Caspari – Il labirinto dell’handicap, Giunti-Lisciani. Teramo, 1990,

pag.140

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“[…]il soggetto presenterà, oltre ad un ritardo nello sviluppo del linguaggio - dovuto in parte alla sordità in parte a disturbi psicologici - disinteresse al gioco; userà i giocattoli in maniera stereotipata; mostrerà difficoltà di vario grado nel rapporto con i coetanei e con gli adulti; presenterà stati di angoscia e di aggressività fino a manifestare atteggiamenti autistici veri e propri; incapacità di concentrare l’attenzione; difficile o assente controllo degli sfinteri; alimentazione e sonno alterati.”26.

L’espletamento dell’indagine diagnostica presenta notevoli difficoltà.

Questi bambini hanno una rapida assuefazione al suono; spesso si rifiutano di sentire ; non sono interessati a

26 De Filippis Cippone, Adriana.Nuovo manuale di logopedia. Ed. Erickson ,1998, pag.332-333. L’autrice che ha iniziato la professione di logopedista negli anni ’60 vive e lavora a Milano. Il fondamento del metodo da lei praticato è la necessità di aiutare il bambino con problemi ad acquisire il linguaggio entro i primi tre anni di vita, età oltre la quale tale acquisizione risulterà più difficoltosa.

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comunicare ; non sono in grado d’instaurare un buon rapporto con gli altri; non rivolgono mai lo sguardo al logopedista o a chi si prende cura di loro ; non riescono a stare seduti e fermi per lungo tempo ; non manipolano il materiale rieducativo ma spesso lo buttano dovunque.27

In questo caso sarà necessario stimolare, inizialmente, il bambino con attività ludiche e in un secondo momento intervenire con un programma sistematico adatto alle sue esigenze, al suo umore, agli interessi che via via manifesta e contemporaneamente far praticare una buona psicoterapia.

Purtroppo esistono dei casi particolarmente gravi in cui qualsiasi terapia rieducativa è generalmente, se non inutile,molto difficile, ci riferiamo al soggetto sordo con comportamento autistico. Infatti il bambino autistico utilizza

27 Ibid.

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il suo deficit come mezzo supplementare di isolamento, di rifiuto del contatto.

In linea di massima i comportamenti più ricorrenti in un bambino audioleso sono : rumorosità, indisciplina, fragilità emotiva, cocciutaggine, collera – a volte anche violenza – insicurezza ed egocentrismo.

Il bambino ipoacusico, inoltre, trova difficoltà nel comprendere e condividere i sentimenti degli altri per cui ad un esame superficiale può sembrare un bambino insensibile.

Bisogna comprendere che tutti questi comportamenti non fanno parte della personalità del bambino ma sono da ascrivere unicamente al suo deficit.

Gesell scrisse nel 1956: “Non e' normale essere sordo, ma i sordi invece sono individui perfettamente normali se noi li aiutiamo a superare i vari problemi del loro handicap. Il nostro scopo dovrebbe essere quello di fare del

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bambino sordo un individuo equilibrato, capace di affrontare i limiti e i problemi del proprio handicap, e non una brutta copia di un individuo normoudente”28.

2.2 – La famiglia.

Un’altra particolare cura va orientata verso la famiglia in quanto i genitori di bambini sordi possono trovarsi ad affrontare particolarissimi problemi psicologici.29

Alcuni di questi genitori nutrono rancore, altri si sentono feriti nell’orgoglio, alcuni nutrono un senso di colpa, altri si vergognano di portare in giro il loro bambino “protesizzato”, altri ancora hanno difficoltà ad accettarlo e riconoscerlo come figlio.

28 Cesareo, Giorgio – Le ipoacusie infantili : brevi considerazioni in ordine alla acquisizione del linguaggio.

www.gaivota.it 29 Ibid.

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Alcuni vedono buio il futuro, altri rifiutano di credere allecondizioni del loro bambino e affrontano l’inutile ricerca di un qualcuno che gli dica che ciò che sanno non è vero. Con questi atteggiamenti nessuno può aiutare il bambino sordo.

Bisogna far comprendere ai genitori che non esiste colpa, né devono avere paura o vergogna.

Bisogna far loro comprendere che il problema va affrontato senza risentimenti, che l’attenzione deve essere continua, l’impegno incessante, né dovrà fermarsi all’età della scuola dell’obbligo ma deve proseguire fino alla giovinezza, all’età adulta.

A volte i familiari del bambino ipoacusico hanno difficoltà ad accettare le protesi, in quanto rappresentano la manifestazione tangibile dello stato di “disabilità” del

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proprio figlio, anche il bambino, per motivi di adattamento, tende a rifiutarle in quanto non le sopporta Le protesi vengono rifiutate perfino da coloro che sono impegnati nel compito di sostegno psicologico all’audioleso il quale invece deve imparare ad usarle fino a considerarle parte integrante di se stesso.

In fondo le protesi rappresentano per un bambino ipoacusico quello che un paio di occhiali rappresentano per un soggetto ipovedente..30

30 Per ulteriori approfondimenti si consiglia il testo di Mindel E.D. e Mc Cay V. (1973) : Il bambino sordo e la sua famiglia, Roma, E.B.S.

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2.3 – Interventi.

Nella gestione delle risorse umane e nell’uso di tecniche riabilitative che si attivano è molto importante il rapporto che si instaura con il bambino. Un buon clima relazionale e di accoglienza condiziona, di fatto, non solo il vissuto del singolo soggetto ma influenza anche quello di tutti i familiari.

Un altro aspetto importante da considerare è quello relativo all’autonomia. Nel soggetto affetto da sordità il percorso dall’indipendenza all’autonomia tende ad essere più lungo a causa della scarsa fiducia che gli adulti gli concedono. Gli episodi di aggressività o di nervosismo che il soggetto manifesta a volte dipendono proprio da una mancata opportunità di “fare da solo” in quanto i genitori evitano di affidare al figlio piccole incombenze

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quotidiane, continuano ad “imboccarlo” anche quando potrebbe benissimo eseguire da solo semplici operazioni, come ad esempio quelle che riguardano la cura e l’igiene personale o la preparazione dello zaino per la scuola.

Il bambino non è stupido ed assume ben presto atteggiamenti di delega per comodo.

E’ quindi importante stimolare il bambino ad assumersi le proprie responsabilità, a non commiserarsi, a reagire alle situazioni conflittuali con strategie che privilegiano razionalità e competenza poiché l’atteggiamento autonomo si costruisce attorno alla stima di sé e al senso di sicurezza che il soggetto acquisisce grazie alle esperienze positive, di effettiva realizzazione personale. Molto importante per questi soggetti è la gratificazione.

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La sordità è un male tremendo o per dirla con Scott-Stevenson31 : “E’ il senso di solitudine, di isolamento che la fa sembrare così, è la mancanza di comprensione da parte di coloro che sentono.Il problema del bambino con una sordità congenita è diverso da quello dell’uomo o della donna con una ipoacusia acquisita dopo gli anni attivi della scuola e dell’adolescenza. Il duro d’udito che con gli anni ha una ipoacusia progressiva è un altro problema ancora. Ma per tutti l’handicap è uguale : è l’handicap del mondo del silenzio, la difficoltà di comunicazione con il mondo che sente e che parla.

31 Scott-Stevenson, rieducatore del linguaggio fu uno dei primi assertori e difensori del metodo “verbale” versus il “manualismo” ( Congresso internazionale per l’insegnante dei sordi – Milano 1880)

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fig.5 - Edouard Manet – La ferrovia, 1872-187332

32 Copyright ©2002 National Gallery of Art, Washington D.C.

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C a p i t o l o 3

L’INSEGNANTE DI SOSTEGNO TRA : LEGISLAZIONE, FORMAZIONE E

COMPETENZE

3.1 – Definizione dell’handicap.

L’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) ha pubblicato la nuova “Classificazione Internazionale delle Menomazioni, delle Attività personali (ex-Disabilità) e della Partecipazione sociale (ex handicap o svantaggio)” (ICIDH-2), nella quale vengono ridefiniti due dei tre concetti che caratterizzano un processo morboso:

la sua esteriorizzazione : menomazione

l’oggettivazione : non più disabilità ma attività personali

LIV

le conseguenze sociali : non più handicap o svantaggio ma diversa partecipazione sociale.

Con attività personali si considerano le limitazioni di natura, durata e qualità che una persona subisce nelle proprie attività, a qualsiasi livello di complessità, a causa di una menomazione strutturale o funzionale.

Sulla base di questa definizione ogni persona è diversamente abile.

Con partecipazione sociale si considerano le restrizioni di natura, durata e qualità che una persona subisce in tutte le aree o gli aspetti della propria vita (sfere) a causa dell’interazione fra le menomazioni, le attività ed i fattori contestuali.

Nella nuova classificazione dell’OMS, il termine handicap viene definitivamente accantonato.33

33 www.educare.it

LV

3.2 – Un po’ di storia.

Ancora agli inizi del secolo si usava il termine “infelice” per indicare una qualunque disabilità, in seguito il termine si è evoluto con espressioni come invalido, inabile, mutilato, handicappato, minorato.34

Il percorso che ha portato all’affermazione dei diritti civili dei cittadini portatori di handicap è stato molto lungo. Agli inizi del ‘900 questi soggetti erano assimilati ai poveri ed agli atipici ed erano oggetto di beneficenza e carità privata.

34 RAI – www.segretariatosociale.rai.it

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Un primo tentativo di “istruzione” per alcuni di loro si ha con la Riforma Gentile del 1923. Il R.D. 31 dicembre 1923 n°3126 affronta infatti il problema dell’istruzione dei ciechi e dei sordomuti prevedendo la loro frequenza obbligatoria in apposite istituzioni scolastiche.

La fine della I guerra mondiale lasciò nel nostro paese un gran numero di reduci mutilati e invalidi per cui lo Stato italiano si trovò costretto ad avviare una normativa a favore di queste persone. Caratteristiche fondamentali della legislazione in questo periodo sono:

1. legittimazione della separazione dei portatori di handicap dal contesto sociale;

2. monetizzazione dell’handicap, come risposta ai bisogni ed alle esigenze delle famiglie con disabili;

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3. divisione dell’handicap in categorie.

Dopo la promulgazione della Costituzione, che riconosceva precisi diritti a tutti i cittadini, e fino agli anni Sessanta, vengono emanati provvedimenti che riguardano ciascuno una specifica categoria di portatori di handicap ed uno specifico intervento.Anche la scuola soggiace alla logica della separazione. La riforma della scuola media inferiore del 1962, Legge n°1859, all’art.12 contempla classi differenziali per “alunni disadattati scolastici”mentre la legge 18 marzo 1968, n°444 istitutiva della scuola materna statale prevedeva sezioni o, per i casi più gravi, scuole speciali per i bambini dai 3 ai 5 anni affetti da disturbi dell’intelligenza o del comportamento o da menomazioni fisiche o sensoriali. Queste scuole speciali erano generalmente gestite non solo dallo Stato italiano ma anche da privati o da religiosi. Abbinate, spesso, a

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istituti dove i giovani disabili entravano, ancora piccolissimi, lasciando la loro famiglia e il proprio paese. Qui i giovani crescevano con molte cure che miravano a far acquisire loro l'autonomia della persona; per anni e anni vivevano solamente con altri disabili.

Solo pochissimi giovani erano ritenuti "educabili": fra questi la quasi totalità erano disabili con deficit visivo, uditivo e raramente motorio.

Quelli non educabili erano destinati a vegetare negli istituti fino al termine dei loro giorni

La contestazione giovanile del sessantotto, che mise in discussione tutta l’emarginazione, e le battaglie condotte da Basaglia contro l'"istituzione totale" portarono in luce le condizioni in cui vivevano questi ragazzi nelle scuole speciali".

LIX

I dibattiti, gli interventi, le battaglie condotte dai disabili e dalle loro associazioni testimoniano che quegli anni furono veramente gli anni della speranza o dell’ utopia egualitaria portata avanti con il solo desiderio di concretizzare anche per loro il dettato costituzionale, cioè la realizzazione di una scuola di tutti e di ciascuno, una scuola che fornisse a tutti pari opportunità e garantisse il diritto al lavoro.

Una particolare importanza la rivestì, in quel periodo, il libro "Lettera ad una professoressa" scritto dai ragazzi che frequentavano la scuola di Barbiana.

La scuola di Barbiana era la scuola dove il ragazzino disabile sedeva al posto d'onore: vicino a don Milani, il priore di Barbiana.

Scrivono i ragazzi 35"Abbiamo visto anche noi che con loro (i disabili) la scuola diventa 35 Scuola di Barbiana – Lettera ad una professoressa – Libreria Editrice

Fiorentina, 1967, pag.20

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più difficile: qualche volta viene la tentazione di levarseli di torno. Ma se si perde loro, la scuola non è più scuola è un ospedale che cura i sani e respinge i malati, diventa uno strumento di differenziazione sempre più irrimediabile".36

La svolta avviene negli anni Settanta con la Legge 118/71 che oltre a prevedere, per i mutilati e gli invalidi civili, corsi di istruzione per l’espletamento o completamento della scuola dell’obbligo presso i centri di riabilitazione, stabilisce (art.18) che l’istruzione dell’obbligo deve avvenire nelle classi normali della scuola pubblica e che esclusivamente quando sia accertata l’impossibilità di far frequentare ai minorati la scuola pubblica dell’obbligo si istituiranno per i minori ricoverati nei centri di degenza e di recupero classi

36 Cantoni, Maria Giovanna – La legge 68/99 : i compiti della scuola – Handicap@edscuola.com

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normali quali sezioni staccate della scuola statale (art.29).

La legge 4 agosto 1977, n°517 al fine di agevolare l’attuazione del diritto allo studio e la promozione della piena formazione della personalità prevede per la scuola elementare (art.2) e media (art.7) forme di integrazione e di sostegno a favore degli alunni portatori di handicap, da realizzarsi tra l’altro attraverso limitazioni numeriche delle classi in cui costoro sono inseriti, con la predisposizione di particolari servizi e con l’impiego di docenti specializzati. Con questa legge vengono definitivamente abolite le classi differenziali.37

Il decentramento regionale della metà degli anni Settanta ed il progressivo trasferimento di competenze dallo Stato alle Regioni, ha prodotto una consistente quantità di leggi, sia di applicazione della riforma sanitaria che di carattere socio 37 Handicap & Scuola, n°1, settembre 1997

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assistenziale in favore non solo delle persone in difficoltà ma anche delle famiglie e delle associazioni che operano in loro favore (enti assistenziali, centri di riabilitazione, strutture di formazione ecc.).

Tuttavia si riscontra una certa disomogeneità fra le varie regioni, per cui il territorio nazionale si presenta a macchia di leopardo. Infatti troviamo zone che hanno saputo tradurre la norma legislativa in prassi mentre altre si sono fermate all’affermazione dei principi, ed altre sono assolutamente inadempienti.

Ultima tappa per migliorare l’effettivo processo di integrazione delle persone handicappate è stata la promulgazione della Legge Quadro 104 del ’92, come è stato scritto essa “segna il passaggio dallo Stato assistenziale allo Stato sociale, predisponendo alcune condizioni strutturali a livello normativo per offrire risposte

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adeguate e globali alle persone con difficoltà”.38

Un ulteriore passo è rappresentato dalla legge 162/98 che, in attuazione della legge quadro, parla per la prima volta di “vita indipendente” e indice, ogni tre anni, una Conferenza nazionale per dare indirizzi omogenei al Parlamento.

38 RAI – www.segretariatosociale.rai.it

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La prima Conferenza Nazionale sulle politiche per l’handicap si è svolta a Roma nel dicembre del 1999. All’inizio del 2000 è entrata in vigore la legge 68/99 che riforma le norme sul collocamento lavorativo.39

39 Notizie più dettagliate su questo argomento, chi è interessato può trovarle, in : Handicap@edscuola.com

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3.3 – Istituzione della figura dell’insegnante di sostegno.

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40Le prime norme relative all’inserimento-integrazione e alla formazione del personale di sostegno si possono far risalire alla V legislatura parlamentare (1968-72). Il 7 luglio 1968 il deputato Foschi con altri 120 parlamentari democristiani presentava la proposta di legge n° 1676, Organizzazione del settore dell’assistenza sociale e interventi per le persone in condizione o situazione di incapacità e, in particolare, per i disadattati psichici, fisici e sociali. Secondo tale proposta le centinaia di persone in età scolastica colpite da minorazione si sarebbero dovute iscrivere alle scuole normali ma in sezioni speciali (scuola materna), in classi speciali (scuola elementare), in sezioni speciali d’istituto professionale. Per i più gravi si prevedevano scuole speciali. Questa proposta suscitò molte polemiche41, soprattutto negli ambienti della sinistra e

40 Giorgio Bini, CARED – Genova, Bibliografia sulla formazione al sostegno.41 Riforma della scuola, 1969-70

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presso un movimento che si opponeva al sistema vigente delle classi differenziali e delle scuole speciali e che aveva dato vita in alcune città all’inserimento di handicappati nelle scuole normali.

Una svolta radicale fu data dalla relazione, nel 1975, della commissione ministeriale presieduta dalla senatrice Franca Falcucci42. La relazione enunciò un nuovo criterio : tutti a scuola nelle classi “normali”.

Dal punto di vista legislativo fu fondamentale la legge n°517 del 1977. La legge che trattava varie materie (dall’adozione di libri alternativi ai libri di testo,alla programmazione, alla valutazione), decideva all’art.2, per la scuola elementare, iniziative a favore degli alunni handicappati con la prestazione di insegnanti specializzati assegnati ai

42 Il testo si trova nella raccolta di A. Di Florio, Come organizzare l’integrazione dei soggetti handicappati. Giunti e Lisciani, Teramo, 1989.-

LXVIII

sensi dell’art.9 del D.P.R. 1975 n°970, anche se appartenenti a ruoli speciali. Il decreto riguardava tra l’altro la formazione del personale educativo per le scuole aventi speciali finalità, il quale doveva essere in possesso di apposito titolo di specializzazione da conseguire al termine di un corso teorico-pratico di durata biennale presso scuole o istituti riconosciuti dal Ministero della pubblica istruzione. All’art.7 si prevedevano forme di integrazione e di sostegno a favore degli alunni portatori di handicap nella scuola media con l’utilizzazione, a tal fine, di docenti di ruolo in servizio nella scuola e in possesso di particolari titoli di specializzazione, che ne facessero richiesta.

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3.3.1 – La formazione delle insegnanti di sostegno.

Il termine “insegnante di sostegno” si trova, per la prima volta, nella circolare ministeriale n°199 del 1979. In tale circolare si specifica che quell’insegnante è docente a pieno titolo e non elemento aggiuntivo e che tutta la comunità deve essere coinvolta nel sostegno.

Nel 1975 una circolare stabilisce la presenza di Gruppi di lavoro presso i provveditorati agli studi. Questi gruppi dovevano essere composti da : un ispettore, un preside, un direttore didattico e tre insegnanti esperti in educazione speciale.

Con D.P.R. n°970 del 75 fu stabilito che i corsi già esistenti (di durata annuale o semestrale) avessero durata biennale e preparassero insegnanti per la scuola materna, elementare e media. Alla fine del corso veniva rilasciato un titolo

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monovalente. Il decreto ministeriale 3 giugno 1977, Approvazione dei programmi dei corsi di specializzazione per il personale direttivo, docente ed educativo da proporre alle scuole ed istituti che perseguono particolari finalità, indicava le direttive metodologiche e didattiche per questi corsi. Gli insegnanti dovevano formarsi per poter operare su alunni con difficoltà fisico-psichico-sensoriali e con disturbi nella sfera affettivo-comportamentale. Erano previsti 600 ore per l’area informativa, 700 per l’area formativa.

Il 4 aprile 1984 fu presentata una nuova bozza di programmi. Erano previsti 1300 ore : 420 per il tirocinio diretto e indiretto, 130 sulla minorazione visiva, 130 per la minorazione uditiva, 155 di pedagogia, metodologia e didattica, 40 ore di legislazione, 140 di psicologia e sociologia, 75 di clinica delle minorazioni, 80 di tecniche terapeutiche e riabilitative, 120 di

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educazione linguistica, 100 di educazione logico-matematica. Il titolo che veniva rilasciato era polivalente, l’insegnante doveva essere capace di affrontare le situazioni presenti nella classe da specialista in educazione e non in riabilitazione.

Nel giugno del 1995 con decreto n°226 fu emanata una nuova versione dei programmi, tuttora in vigore, la quale prevede in totale 1150 ore.

La nuova legislazione stabilisce che per partecipare ai concorsi per le attività di sostegno oltre alla semestralità prevista in ogni caso nel corso di laurea e nella scuola di specializzazione si frequentino alcune semestralità aggiuntive. Le semestralità aggiuntive sostituirebbero definitivamente i corsi biennali organizzati da enti e privati. Ciò nondimeno risulta insufficiente, ai fini dell’integrazione dei soggetti sordi nei

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diversi ordini e gradi di scuola, la preparazione degli insegnanti di sostegno. E’ per questo motivo che è stato presentato, il 3 luglio 2001 su iniziativa del deputato Peretti, l’allegato “Progetto di Legge concernente Disposizioni in materia di istruzione e formazione delle persone colpite da sordità.”43

PROGETTO DI LEGGE - AC n. 1151d'iniziativa del deputato PERETTI

Disposizioni in materia di istruzione e formazione delle persone colpite da sordità

Presentata il 3 luglio 2001  

43 www.edscuola.it/archivio/norme

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Onorevoli Colleghi! - Dall'esperienza dell'Osservatorio permanente e della consulta presso l'ufficio studi e programmazione del Ministero della pubblica istruzione, ma soprattutto dalle esperienze numerose e lodevoli di inserimento realizzate dalla "scuola militante", si rileva che le maggiori difficoltà che si incontrano per l'integrazione degli alunni in situazione di handicap riguardano i soggetti che presentano minorazioni sensoriali: i ciechi per un verso (soprattutto per l'autonomia nell'ambiente, per la lettura e la scrittura), i sordi per un altro verso, prevalentemente psichico (essi, infatti, si sentono isolati anche fra i loro compagni e tutti gli altri normoudenti). I sordi soffrono perché non capiscono e non riescono a farsi capire se non dopo un'adeguata istruzione che può ridurre di molto il loro disagio e la loro grave limitazione.        L'integrazione scolastica è da considerare la "vittoria" sull'handicap, ma essa costituisce una

"mèta", non un punto di partenza; un punto d'arrivo, dopo un lungo trattamento, il più precoce possibile, il più qualificato per scienza ed esperienza.

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Da anni si cerca di globalizzare il problema degli alunni in situazione di handicap sia con la trasformazione dei corsi di specializzazione da monovalenti a polivalenti, sia con la guerra alle scuole speciali tout court; ma il problema, come si può ben constatare, è tutt'altro che risolto. E' impossibile credere di superare gli ostacoli di una condizione costituita da cause del tutto peculiari con interventi generalizzati e non specifici.

Ed ecco, infatti, che la realtà scolastica dei sordi presenta ancora tutte le sue resistenze e inadempienze che i provvedimenti in vigore non hanno estirpato.

Non si intende tenere gli alunni sordi ghettizzati né separati dai loro coetanei normoudenti. Ma si ritiene che l'integrazione, la più completa, costituisca un traguardo da raggiungere il più presto possibile, partendo, però, con i mezzi e le modalità ritenuti indispensabili e congrui allo sviluppo della comunicazione che, sola, può permettere la vera integrazione.

Per raggiungere i citati obiettivi, ecco le indicazioni raccolte nella presente proposta di legge:

LXXV

la precocità dell'intervento, in quanto i bambini sordi hanno bisogno di apprendere il più presto possibile a comunicare con la mamma, con la famiglia e con le persone del loro ambiente al fine di evitare una devianza iniziale;

il bilinguismo: la prima comunicazione del bambino sordo non potrà essere strettamente verbale, né soltanto gestuale. Per raggiungere questo obiettivo la famiglia avrà bisogno di un sostegno e di una guida speciali.

In questa direzione, ci viene in aiuto la legge 5

febbraio 1992, n. 104, che all'articolo 13, prevede

esplicitamente personale specializzato negli asili

nido per provvedere alle esigenze dei bambini con

handicap. Non si vede proprio come questi

"apprendimenti-insegnamenti" possano essere

trasferiti dal settore della "pubblica istruzione" al

settore sanitario.

  Le istituzioni statali per sordi sono scomparse;

LXXVI

altre istituzioni private riconosciute sono chiuse o

ridotte in cattive condizioni. Alcune, invece,

continuano ad avere la fiducia e il sostegno delle

famiglie e svolgono egregiamente il loro compito

delicato e impegnativo. Ma il Ministero della

sanità continua ad accanirsi anche contro queste

ultime istituzioni, imponendo loro il personale

sanitario a condizioni economiche "capestro".

E' necessario e urgente, perciò, che le suddette istituzioni ritornino nell'ambito della istruzione pubblica per svolgere la loro apprezzata attività nei modi che vengono segnalati dai più avanzati studi anche in ambito internazionale. E, precisamente, intervenire precocemente per rispondere ai peculiari bisogni del piccolo sordo per arrivare gradualmente e il più presto possibile a un'integrazione globale. Il tutto deve avvenire in ambiente aperto e frequentato anche da popolazione scolastica normale, ma dotato di personale docente specializzato e di attrezzature adeguate per il trattamento specifico e per l'aiuto di cui hanno bisogno assoluto il bambino sordo e la sua famiglia.

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Le medesime istituzioni dovranno avvalersi anche di una équipe sanitaria, formata da un pediatra, da un otorinolaringoiatra, da un audioprotesista e da uno o più logopedisti.

Oltre alle intese tra le istituzioni e il Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, è necessario provvedere alla preparazione del personale docente con opportuni corsi di specializzazione. Secondo le disposizioni vigenti, la specializzazione del personale docente per l'istruzione degli alunni in situazione di handicap dovrà essere conseguita durante gli studi universitari. In attesa che ciò avvenga, si propone di provvedere subito con l'organizzazione di corsi integrativi annuali monovalenti per i docenti che sono già in possesso del diploma polivalente. I suddetti corsi integrativi potrebbero svolgersi presso alcune istituzioni secondo i programmi indicati nell'allegato alla proposta di legge.

PROPOSTA DI LEGGE

LXXVIII

Art. 1.

        1. Il bambino che nasce privo dell'udito o che perde l'udito durante i primi anni di vita, è sottoposto, su segnalazione dei genitori, a screening neonatale da parte degli operatori dell'azienda sanitaria locale per gli aspetti clinici, ovvero eziopatogenici, e da parte di altri operatori specializzati, per gli aspetti funzionali relativi alla diagnosi e al profilo dinamico. 2. Qualora, a seguito dell'accertamento di cui al comma 1, siano rilevati residui uditivi, è applicata la protesizzazione e, se richiesto, è applicabile anche l'impianto cocleare.

Art. 2.

        1. L'esercizio della comunicazione verbale del bambino sordo, non potendo iniziare ed esplicarsi mediante l'ascolto e l'imitazione dei genitori o di altri modelli circostanti, rende necessari interventi specifici da parte delle strutture educative.

        2. Le famiglie del bambino sordo preverbale possono usufruire per le attività di istruzione e di formazione dell'aiuto e della guida di personale specializzato, messo a disposizione dalle istituzioni scolastiche. 3. Il personale di cui al comma 2 collabora con la famiglia per mezzo di azioni dirette sul bambino e di dimostrazioni pratiche rivolte ai genitori.         4. Il piano educativo individualizzato, previsto per ciascun allievo portatore di handicap, è predisposto congiuntamente dagli operatori dell'azienda sanitaria locale, dal personale docente e dagli specialisti.

LXXIX

Art. 3.

        1. La persona colpita da sordità ha diritto, nel corso della prima infanzia, a restare in famiglia e, nell'età successiva, ad essere accolta nelle istituzioni di istruzione e di formazione, in sedi non lontane dal luogo di abituale dimora.         2. Poiché l'istituzione scolastica deve offrire a ciascun allievo la massima efficienza, sono istituiti presso talune unità scolastiche centri risorse destinati ai portatori di handicap gravi. I centri risorse di cui al comma 2 sono dotati di attrezzature e di personale tecnico e docente specializzato e sono finalizzati sia all'integrazione sociale, anche attraverso la partecipazione alla normale vita dell'istituto a cui il centro risorse è annesso, sia alla prestazione di insegnamenti-apprendimenti adeguati ai bisogni determinati dall'età e dalla minorazione sensoriale e conformi alla preparazione raggiunta dall'allievo.

Art. 4.

        1. I centri risorse di cui all'articolo 3 sono distribuiti nel territorio in ragione delle esigenze comprovate dal numero dei soggetti coinvolti e da criteri di razionalità logistica ed economica.

        2. I centri risorse previsti per gli allievi sordi sono collocati nelle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado, sia statali che private, pareggiate e legalmente riconosciute.

        3. Le istituzioni scolastiche che intendono provvedere all'istruzione e alla formazione dei sordi, con l'ausilio di un centro risorse, devono ottenere l'autorizzazione del Ministero

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dell'istruzione, dell'università e della ricerca, che la concede previo accertamento dei requisiti indispensabili all'espletamento dei compiti previsti.         4. I centri risorse, statali e non statali, oltre alle finalità indicate nel comma 3 dell'articolo 3, espletano funzioni di consulenza e di supporto per i docenti delle istituzioni scolastiche, qualora l'allievo sordo possa essere inserito nelle classi ordinarie.         5. Le scuole speciali o le sezioni speciali, sia statali che private, particolarmente provviste di esperienza professionale e di sussidi didattici, ed i centri educativi riabilitativi con sezioni scolastiche speciali, possono assumere la denominazione di centri risorse, mantenendo la stessa natura e le stesse mansioni, al fine di collaborare con le istituzioni scolastiche.         6. In deroga a quanto disposto dalla legge 15 marzo 1997, n. 59, in materia di razionalizzazione della rete scolastica, alle scuole speciali per sordi, statali e private, sono applicati i parametri previsti per le scuole dei centri montani e delle zone disagiate, al fine di salvaguardare l'attuale autonomia organizzativa, in forza della specificità delle citate istituzioni.         7. Al fine di evitare nuove emarginazioni, l'integrazione scolastica degli allievi sordi va intesa come un traguardo da raggiungere gradualmente e dopo un lungo trattamento attuato nei centri risorse, con interventi precoci e qualificati. 8. Qualora si ravvisi l'opportunità di un inserimento di allievi in classi di udenti o, viceversa, di allievi udenti in classi di sordi, è necessario assicurare la presenza di docenti di sostegno appositamente specializzati, in grado di garantire il supporto individualizzato, nonché la

LXXXI

collaborazione di specifiche figure professionali che collaborino con il docente di sostegno e i docenti curricolari nel reciproco sforzo di integrazione9. Il Ministro dell'istruzione, dell'università e della

ricerca definisce con proprio decreto lo status professionale dei docenti di sostegno e delle

figure professionali di cui al comma 8.

Art. 5.

       1. Il personale docente specializzato dei centri risorse e il personale di sostegno operante nelle classi ordinarie devono frequentare specifici corsi universitari attivati presso ogni ateneo, presente legge.          3. I dirigenti scolastici e i docenti curricolari delle unità operative in cui sono inseriti allievi sordi sono sottoposti ad aggiornamento professionale secondo un piano intensivo e differenziato, predisposto sulla base dei compiti diversi che devono espletare.

Art. 6.

        1. Nell'ambito degli accordi di programma previsti dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104, gli enti locali, le aziende sanitarie locali e l'amministrazione scolastica forniscono agli istituti in cui operano i centri risorse o in cui sono inseriti nelle classi ordinarie allievi sordi i mezzi finanziari in misura congrua a fronteggiare i costi

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di un efficace servizio territoriale, al fine di realizzare il progetto integrato scuola-sanità-servizi, e di adeguare gli organici del personale specializzato e di sostegno.

        2. I contributi finanziari erogati per favorire, ai sensi del comma 1, il più stretto raccordo fra intervento educativo e intervento specialistico sono altresì destinati alle famiglie degli allievi sordi che frequentano le istituzioni di istruzione e di formazione non statali, parificate e legalmente riconosciute, nella misura corrispondente al costo per allievo sordo sostenuto dal sistema scolastico statale di cui al comma 1.

Allegato A (articolo 5, comma 2).

ORGANIZZAZIONE DEL TERZO ANNO DEL CORSO DI SPECIALIZZAZIONE PER L'INSEGNAMENTO AGLI ALUNNI SORDI           Atteso che saranno ammessi alla frequenza del corso i docenti già specializzati per il sostegno degli alunni disabili, si ritiene di adottare il seguente programma teorico-pratico allo scopo di formare i docenti in grado di istruire ed educare alunni colpiti da sordità in modo da garantire gli apprendimenti di cui hanno bisogno per svolgere la loro attività docente sia presso le scuole speciali che presso le scuole ordinarie in cui siano presenti alunni sordi. Psicopedagogia ore 130              Didattica " 160              Nozioni di anatomia e fisiologia dell'orecchio, del suono, tipi e gradi di sordità,

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audiometrie, protesi, impianti cocleari " 100               Storia dell'educazione dei sordi " 30              Legislazione scolastica " 10               Tirocinio diretto (uno o due, al massimo, tirocinanti per classe) " 200

                Totale . . . ore 630

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INDICAZIONI PROGRAMMATICHE PER LE SINGOLE DISCIPLINE DEL

TERZO ANNO RIGUARDANTI IL SETTORE DELLA SORDITA'

          I primi programmi di corsi polivalenti, di cui al decreto del Ministro della pubblica istruzione 24 aprile 1986, contengono le seguenti indicazioni che possono ancora essere considerate interessanti per il settore della minorazione uditiva. Conoscenze propedeutiche. 1. Fisiologia dell'udito:

   a) il suono (fisica del suono, intellegibilità del suono);                b) natura dell'audizione nell'ambito della senso-percezione;                c) le patologie dei sistemi periferici di ingresso e di uscita e dei sistemi di elaborazione centrale;                d) metodi di rilevazione della soglia uditiva;                e) la protesi acustica; scelta e adattamento; chiocciola e manutenzione.

Conoscenze interdisciplinari.1. Sviluppo del linguaggio e il bambino sordo:

             a) natura della comunicazione verbale e i suoi aspetti linguistici (strutture fonologiche, morfosintattiche, semantico-lessicali);                b) fondamenti psicolinguistici, sociolinguistici e di linguistica teorica che stanno alla base dei disturbi della comunicazione (relazione paradigmatica, relazione sintagmatica,

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forme di progressione del pensiero, stili cognitivi, strategie di problemi solving);                 c) prerequisiti allo sviluppo del linguaggio nel normoudente;                 d) natura della comunicazione extra-verbale e i suoi aspetti linguistici (mimo, pantomima, lingua dei segni, italiano segnato, dattilologia, bimodale).

2. Conoscenza degli interventi rieducativi: a)     interventi specifici: tensione e rilassamento, respirazione, voce, articolazione, lettura labiale, utilizzo residui uditivi; b) conoscenza delle tecniche rieducative attuali;                c) modalità di collaborazione con la famiglia per l'acquisizione e lo sviluppo del linguaggio;                d) modalità di collaborazione con il logopedista.

Competenza specifica.1. Allenamento acustico:                a) tappe evolutive e affinamento delle capacità uditive nel normoudente;                b) metodi e modalità di individualizzazione dell'educazione acustica;                c) fattori che favoriscono o condizionano i risultati dell'allenamento acustico.

2. Educazione al linguaggio verbale del bambino sordo:

          condizioni motivazionali e itinerari metodologico-didattici per la comprensione e produzione linguistica:                a) osservazione e valutazione del

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linguaggio;                b) comprensione verbale (formale e informale);                c) produzione verbale (guida alla strutturazione della frase: dalla fase nucleare alle espansioni).

3. Didattica curricolare: problemi e suggerimenti per l'attività didattica:                a) area linguistica;                b) area matematica;                c) area scientifica e antropologica.

BOZZA DI PROGRAMMA

Psicopedagogia.

          Sviluppo psicologico del fanciullo (educazione precoce). Conseguenze della sordità. Genitori ed educazione. Basi psico-pedagogiche dell'educazione speciale. Psicopedagogia e sviluppo del linguaggio nel bambino. Psicopatologia dell'audizione e del linguaggio (sistemi di elaborazione centrale).

Didattica.

          Comunicazione e lingua orale (voce, fonetica articolatoria, fonemi, ritmi) - intonazione - respirazione - apprendimento della lingua orale - aspetti linguistici della lingua orale (strutture fonologiche, morfosintattiche e semantico-

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lessicali) - lettura labiale - dattilologia - orolessia - lingua dei segni - natura dell'audizione nell'ambito della senso-percezione - lingua italiana - lettura e scrittura e la loro didattica - P.C. - memoria nel sordo - produzione verbale (guida alla strutturazione della frase: dalla frase nucleare alle espansioni) - conoscenza e uso delle tre forme di comunicazione: orale, mimica, combinata - aspetti evolutivi del pensiero e del linguaggio - aspetti della comunicazione extraverbale (mimo, lingua dei segni, italiano segnato, dattilologia, orolessia).

Anatomia - Fisiologia - Fisica acustica.           Ereditarietà - epidemiologia - patologie degli organi dell'audizione e della parola - audiometrie - protesi (chiocciola e manutenzione) - impianti cocleari - allenamento acustico.

Storia dell'educazione dei sordi.           I sordi nell'evoluzione sociale - l'istruzione - organizzazioni di categoria.

Legislazione.   La legislazione scolastica e quella sociale per i sordi.

Tirocinio.          Presenza attiva nella classe di alunni sordi in vista della prova d'esame che si svolgerà come segue:

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               impostazione della pronuncia in un bambino sordo profondo;                 correzione e perfezionamento della lingua orale;                 una lezione di lingua o di altra materia (i candidati potranno essere aiutati soltanto per comprendere eventuali richieste di alunni sordi).

3.3.2 – Piccolissima riflessione.

Questa proposta di legge, come evidenziato da Salvatore Nocera44, pur se encomiabile nel suo intento di garantire una perfetta integrazione scolastica dei soggetti audiolesi e nella richiesta di garantire a questi soggetti personale più qualificato, ripropone all’art.3 un ritorno alle classi

44 Nocera, Salvatore su Educazione&Scuola – Gennaio 2002

LXXXIX

differenziali di epoca postbellica. Se tale proposta sarà accolta distruggerebbe, con un colpo di spugna , non solo il faticoso lavoro fatto negli ultimi trent’anni in favore dell’integrazione dei disabili nelle scuole “normali” ma sarebbe in contrasto con la stessa Costituzione. Sottolineiamo con forza quanto scrive Gitti sul notiziario trimestrale “Parliamone”:

“[…] L’integrazione è infatti condizione indispensabile per l’abilitazione e l’educazione del bambino sordo, non viceversa, come sempre più spesso si sente sussurrare. La scuola, così come il lavoro, è integrazione, è apprendimento, è cultura, è socializzazione, è vita! La scuola, la scuola di tutti è quel qualcosa che permette di evitare sentimenti di scarsa autostima, di noia, di depressione, d’inferiorità, di frustrazione, di dipendenza, è in una parola, quel "qualcosa" che permette e favorisce una interazione positiva fra comportamento sociale, cognitivo e linguistico.45

45 Gitti, Giuseppe : L’oralismo di oggi, Parliamone, notiziario A.L.F.A. (Associazione Lombarda Famiglie Audiolesi), n°10, Gennaio-Febbraio 1997. Giuseppe Gitti si occupa di sordi a tempo pieno da più di trent’anni (dal 1959), prima come insegnante di scuole per sordi, poi come logopedista e infine come fondatore del C.R.O. (Centro di Riabilitazione Ortofonica) di Firenze. E’ autore di un bel libro "Sentire Segni" e direttore responsabile

XC

3.4 – Il “Decalogo” dell’insegnante di sostegno.

Vorremmo concludere questo capitolo riportando un “decalogo” redatto da Giuliana Oberto che sintetizza efficacemente ed in modo saliente quello che abbiamo appreso – grazie ai vari docenti – nel corso di questo biennio.

La Oberto – docente in numerosi Corsi biennali di specializzazione e ricercatrice presso l’IRRSAE Piemonte – ha cercato di delineare il profilo ideale e professionale dell’insegnante di sostegno secondo le quattro direttive metodologiche del : “sapere, saper essere, saper fare, sapere di poter fare”. Queste direttive sono :

della rivista "I Care".

XCI

1.Conoscere cosa comporta la condizione di disabilità legata allo specifico deficit per affrontare con consapevolezza il caso, senza essere vittima di pregiudizi e stereotipi.

Diversità come differenza e non diversità come inferiorità

deficit diverso da handicap

2. Conoscere (raccolta di informazioni, osservazioni, ascolto) il singolo soggetto (la sua storia, le sue capacità, i suoi problemi, i suoi tempi, le sue preferenze…) per accoglierlo e costruire il suo progetto educativo.

Individuo e non categoria

identità riconosciuta e non identità assegnata

diversità accettata e non normalizzazione

programmazione e non programma

XCII

3.Sapersi decentrare dai propri schemi e avere uno “sguardo” curioso per riconoscere le modalità diverse e fare proposte adeguate.

Osservare per conoscere e non osservare per giudicare

diversità come risorsa e non diversità come devianza

dubbi e domande e non certezze aprioristiche

imparare dall’esperienza e non applicare modelli astratti

focus su positività/potenzialità e non focus sulle mancanze

4.Essere pedagogicamente ottimista e avere aspettative positive e realistiche, cioè aver fiducia nelle capacità proprie e dell’allievo senza attese miracolistiche e sapendo tollerare qualche frustrazione.

Sapere di poter fare e non senso di onnipotenza o impotenza

XCIII

adattamento realistico e non sovra-valutazione del deficit

lavorare per il successo e non deresponsabilizzazione e pietismo

progettare il futuro e non gestire il “qui e ora”

5.Essere ricercatore e sperimentatore attivo, consapevole che il successo si costruisce insieme, attraverso tentativi monitorati e aggiustamenti.

Mettersi in gioco e osservarsi nella relazione

e non

tenersi fuori e decontestualizzare l’oggetto da osservare

porsi domande per costruire risposte e non dare soluzioni

sperimentare con realismo e fantasia e non applicare protocolli

imparare dagli errori e non pessimismo e sfiducia

XCIV

6. Essere mediatore e non sostituto nelle esperienze mirando all’obiettivo “autonomia” attraverso l’apprendimento di competenze scolastiche e sociali.

protezione mediazione separazione

scoprire potenzialità aiutare a fare

fare richieste

7. Proporre attività che diano risultati e gratificazioni all’allievo e lo facciano apprezzare dagli altri.

Raggiungimento motivazione

di risultati a impegnarsi

stima autostima degli altri

immagine positiva

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8. Perseguire sempre un insegnamento intenzionale e esplicito, flessibile e duttile nel metodo, nei tempi e nell’uso di sussidi e degli spazi, con la maggior aderenza possibile al programma della classe, e valutare i risultati.

Apprendimento e non addestramento

individualizzazione e non separatezza

compiti reali e non “passatempi”

valutazione adeguata e non generica approvazione

9. Condividere e pretendere che sia condivisa la presa in carico del soggetto disabile da parte di tutti (insegnanti e compagni) per creare un buon clima di classe.

Allievo della classe e non ospite tollerato

integrazione e non assistenza/inserimento

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collegialità e non delega

figura di sistema e non angelo custode

10. Tenere un diario. Annotare cosa avviene, cosa ci colpisce, in quali circostanze senza voler subito capire e interpretare. E’ un materiale prezioso che serve per “vedere” le interazioni, le situazioni che si ripetono, le condizioni che favoriscono o bloccano la relazione e l’apprendimento, a registrare i piccoli successi o insuccessi che potrebbero sfuggire e sono invece importanti per scegliere e aggiustare la rotta e per rileggere il cammino fatto.46

Nel trascrivere passo dopo passo questo decalogo ci vengono in mente le lezioni di pedagogia, di psicologia, di sociologia, dei linguaggi, di legislazione, della professionalità, di metodologia. Realmente

46 Handicap e Scuola, n°9-10, maggio-giugno1997

XCVII

questo decalogo è secondo noi il miglior compendio alle 1150 ore di corso.

XCVIII

C a p i t o l o 4

METODOLOGIA EDUCATIVA E DIDATTICA NELL’EDUCAZIONE DEGLI

AUDIOLESI

4.1 – Storia sull’origine dello sviluppo e della diffusione di scuole per l’educazione dei sordomuti.

L’educazione verbale delle persone sorde, sebbene argomento di grande attualità e soggetta a continui mutamenti ed evoluzioni, ha in realtà origini molto antiche.

I primi tentativi di assicurare a questi soggetti un’istruzione ed una educazione furono, all’inizio, del tutto sporadici e privati ma ben presto diedero vita alla nascita ed alla diffusione di scuole (private e pubbliche) non solo in Europa e negli Stati Uniti, ma anche nel resto del mondo.

XCIX

Contemporaneamente si vanno delineando diverse linee di pensiero in merito alle metodologie da seguire, che portano, nel corso dei secoli, a dure controversie tra i sostenitori del metodo gestuale ( o manuale – la lingua dei segni) e di quello orale (l’educazione alla parola).

Verso la fine del secolo scorso, dopo il Congresso di Milano del 1880, quest’ultimo metodo si diffonde sensibilmente in diverse nazioni europee, fino a venire adottato ufficialmente per diversi decenni come l’unica soluzione educativa. Nello stesso tempo diminuisce il ricorso al termine sordomuto, per lasciare il posto ai più appropriati termini di sordo, audioleso, ipoacusico, o più semplicemente non udente.

Fino al XVI secolo i sordomuti erano considerati soggetti non educabili. Ben presto le nuove sperimentazioni e la

C

diffusione di nuove conoscenze anche a livello internazionale porterà diversi studiosi ad ipotizzare l’educabilità dei sordomuti, ciò favorì lo sviluppo di studi e ricerche di tipo medico, linguistico, storico, ecc., intorno al fenomeno del sordomutismo.47

La prima persona a considerare seriamente la possibilità di educare i sordomuti fu Girolamo Cardano (Pavia 1501-Roma 1576)48.

Il suo pensiero è condiviso anche da Fabrizio d’Acquapendente (Acquapendente 1533 – Padova 1619)49il quale sottolinea il legame tra sordità e mutismo.

47 Principali autori di scritti in merito all’educazione dei sordomuti, in questo periodo, sono i Gesuiti anche se non si occuparono mai dell’istruzione di questi soggetti

48 Medico, filosofo e matematico, arriva alla conclusione che la parola non sia indispensabile per l’educazione di un individuo, e che un sordomuto può essere istruito in modo più che soddisfacente attraverso la scrittura e la lettura.

49 Medico, allievo di G. Falloppia, gli succedette nella cattedra di anatomia dell’università di Padova. Condusse fondamentali ricerche di anatomia, embriologia, fisiologia, chirurgia.

CI

Nasce in questo periodo “l’arte” di educare e istruire i sordomuti.

Visto il carattere privato di questi maestri solo i figli sordomuti di persone ricche ed influenti possono godere del privilegio di una educazione; mentre la maggior parte di loro rimane nell’ignoranza e nella miseria.

Il metodo su cui si concentrano questi maestri è quello orale. Essi partono dall’assunto che, nell’istruzione di un individuo, il senso dell’udito possa essere sostituito da quello della vista. Di questo parere è George Dalgarno (1626 ca.-1687)50

che nel suo Didascalocophus (1680) così scrive :

“[…]non si vede quindi una ragione per cui la mente umana debba apprendere più facilmente le imagini acustiche di quelle ottiche della parola”51

50 Famoso pedagogista del tempo.51 Citato da Ferreri, Giulio – Disegno storico dell’educazione dei sordomuti.

Milano, 1916, pag.91

CII

a cui fa eco Johann Konrad Amman (Sciaffusa 1669 - Warmond, Leida 1730)52

che nel suo Surdus Loquens (1692) dice :

“[…] l’uomo nasce con l’innata facoltà della loquela, ma questa non passa all’atto se non per stimoli dell’udito. Così i nati sordi non possono parlare se per via di un artificio non si inducano a parlare partendo dall’imitazione della parola nei suoi elementi.”53

I primi esercizi che venivano impartiti erano innanzitutto quelli legati all’apprendimento della distinzione tra respirazione a funzione vegetativa ( fenomeno del tutto involontario, atto all’ossigenazione del sangue) e respirazione fonica (per l’emissione dei suoni).

In un secondo tempo si passava all’apprendimento delle diverse posizioni articolatorie dei singoli suoni. Il passo successivo consisteva nell’apprendimento, da parte dell’alunno, delle sillabe, poi di 52 Medico e pedagogista svizzero, vissuto a lungo in Olanda,ha inoltre

pubblicato la Dissertatio de loquela in cui descrive la possibilità di rieducare i sordomuti mediante un metodo visivo di articolazione della parola.

53 Citato da Ferreri, Giulio; op. cit. pag.104

CIII

gruppi fonetici più complessi, infine delle parole. Il mezzo con il quale l’alunno poteva imparare tutto questo era il senso della vista, agevolato dal tatto (per percepire le vibrazioni dei diversi suoni grazie alla leggera pressione sulla gola del maestro prima, e sulla propria poi) attraverso un processo di osservazione-imitazione.54

A proposito della lettura labiale tutti i maestri di questo periodo incorrono nell’errore di considerarla un’attitudine che si sviluppa spontaneamente in tutti gli allievi ( in misura maggiore nei più dotati).

In realtà la lettura labiale è una complessa operazione da insegnare e controllare sistematicamente.

Dopo l’insegnamento della pronuncia si passava all’apprendimento del senso delle parole pronunciate dall’allievo.

54 Questo metodo può anche essere usato nella correzione di balbuzie e difetti di pronuncia.

CIV

Si entrava quindi nella fase di apprendimento della lingua, della lettura e della scrittura, associando i singoli suoni al corrispondente simbolo grafico, e le parole all’oggetto, all’azione o alla qualità che rappresentavano.

Alla fine si poteva passare all’insegnamento delle materie quali la religione, la storia, ecc.

Il metodo di insegnamento consigliato era quello occasionale-oggettivo55.

A questo punto è d’obbligo citare alcuni tra i più conosciuti e importanti educatori di questo periodo.

Primo fra tutti va ricordato come precursore del metodo orale Pedro Ponce de Leòn (1520-1584),

55 Insegnare secondo questo metodo significa partire da esempi o situazioni pratiche, per dedurne poi le regole e i principi grammaticali, considerando ogni momento come possibile occasione d’istruzione..

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fig.6- Pedro Ponce de Leòn

monaco benedettino, che svolse la sua opera nel monastero spagnolo di S. Salvador de Oña ed ebbe tra i suoi allievi i fratelli del connestibile di Castiglia Francisco e Pedro de Velasco, più una loro sorella. Mentre non vi è nulla di certo in merito all’esistenza di suoi manoscritti.

Il primo trattato teorico-pratico sull’educazione verbale dei sordomuti appartiene a Juan Pablo Bonet (1560 ca.-1633ca.) e porta il titolo di Riduzione delle Lettere ai loro Elementi Primitivi e Arte d’Insegnare a Parlare ai Muti56, ed è del 1620.

56 Il metodo di riduzione delle lettere consiste nel pronunciare i suoni da esse rappresentati, anziché nominare le lettere per esteso. Il titolo originale dell’opera è : Reducciòn de las letras y arte para enseñar à hablar los mudos..

CVI

Il libro ebbe molta diffusione in Inghilterra dove fu introdotto da un certo Kenelm Digby (1603-1665) il quale (in un suo scritto della metà del 600) parla di un suo viaggio in Spagna, dell’incontro con un sordomuto educato alla parola e del libro contenente informazioni più dettagliate ( molto probabilmente il libro di Bonet). Comunque sia, il libro influenzò due uomini di cultura come il dott. John Wallis (1616-1703) ed il dott. William Holder (1616-1698), entrambi studiosi della natura del linguaggio e autori di trattati teorici sullo studio, la classificazione e la produzione dei suoni, più esperti nella teoria che nella pratica dell’ istruzione dei sordomuti.

Ricordiamo i già citati George Dalgarno e Johann Konrad Amman, entrambi pratici dell’arte di istruire i sordomuti secondo il metodo orale, che influenzeranno per lungo tempo gli educatori dei sordomuti in Germania.

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L’ultimo maestro dei sordomuti di questo periodo è Jacob Rodriguez Pereire (1715-1780) di origine portoghese ha legato il suo nome all’istruzione orale dei sordomuti in Francia.

4.1.1 – La scuola francese.

Nel 1770 nasce a Parigi il primo Istituto per sordomuti e la sua fama si diffonde grazie anche agli scritti ed alle dimostrazioni pubbliche del suo fondatore : Charles-Michel de l’Epée (1712-1789).

fig.7 - Abate Charles-Michel de l'Epée

Fu proprio l’abate de l’Epée che introdusse il concetto di educazione dei sordomuti

CVIII

intesa come dono da impartire e diffondere a più persone possibili, e non da tenere nascosto o concedere solo ai pochi in grado di permetterselo.

De l’Epée sviluppò un metodo basato sulla mimica naturale integrata da una serie di segni convenzionali detti segni metodici che definiscono di ogni parola tutte le componenti (genere, numero,eventuali prefissi e suffissi, tempo e persona dei verbi, ecc.).

Il successo dell’istituto parigino sta senz’altro all’origine dell’emancipazione dei sordi. Diversi e piuttosto conosciuti saranno gli scritti, le poesie o anche semplicemente l’abilità nell’insegnare di uomini sordomuti come Ferdinand Berthier, Pierre Pelissier, Claudius Forestier ed altri ancora.

Ben presto si fa pressante la spinta oralista che viene accolta da tutti con notevole ostilità. Gli esperimenti e gli studi del dott.

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Jean-Marc Gaspard Itard (1775-1838)57

vengono visti come inutili torture applicate ai sordi con l’effetto di privarli della loro dignità.

Da qui prenderà l’avvio il dibattito tra i fautori del metodo gestuale e quelli favorevoli al metodo orale.

Nel 1878 si tenne a Parigi il Congresso Universale da cui emersero elementi importanti per restituire al sordo dignità sociale. I congressisti rilevarono non solo l’importanza del ruolo della famiglia nell’educazione del non udente ma anche il loro inserimento nella scuola primaria insieme agli udenti. Considerarono il metodo orale preferibile a quello gestuale pur non escludendo l’importanza della mimica naturale quale strumento ausiliare.

57 Medico residente dell’Istituto di Parigi meglio ricordato per il tentativo di educazione e civilizzazione compiuto su Victor, il ragazzo selvaggio dell’Aveyron, trovato nella foresta.

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4.1.2 – La scuola tedesca

Nel 1778 nasce in Germania, nella scuola pubblica per sordomuti di Lipsia, il secondo istituto per sordomuti nel mondo che si distingue da quello francese per il metodo praticato : quello orale.

Il suo fondatore Samuel Heinicke (1727-1790) inizia l’educazione dei sordomuti per una pura fatalità a Dresda, nel momento in cui si trova di fronte ad un alunno sordomuto. Solo per venalità egli tiene nascosto il suo metodo che viene reso pubblico dopo la sua morte. Egli si rifaceva alle scuole di Pedro Ponce, di Bonet, di Wallis, di Amman con una solo aggiunta (molto probabilmente anche questa non sua!). L’aggiunta consisteva nel portare l’alunno all’articolazione delle diverse vocali attraverso lo stimolo del gusto,

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toccando cioè la lingua di questo con una penna imbevuta di particolari liquidi.58

Nel 1779, in seguito alla fondazione di una scuola pubblica per sordomuti a Vienna secondo il metodo mimico, inizia una controversia tra Heinicke e l’abate de l’Epée.

Heinicke cerca di convincere l’abate Storck, direttore della scuola ed ex allievo di de l’Epée, ad abbandonare un metodo così insensato e dannoso che nessuno conosce e che terrà i sordomuti isolati dalla società. De l’Epée inizia una corrispondenza con Heinicke esponendo il metodo mimico ed i suoi vantaggi, il maestro tedesco risponde senza risparmiare le critiche e non fornendo spiegazioni riguardo al suo metodo, ciò porterà l’Accademia di Zurigo, interpellata al riguardo, a pronunciarsi a favore dell’abate francese .

58 L’aceto forte avrebbe stimolato la produzione della vocale i, l’estratto di assenzio quella della vocale e, l’acqua zuccherata quella della o, l’olio d’oliva quella della u, l’acqua pura quella della a..

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4.1.3 – L’educazione dei sordomuti in Inghilterra

La prima scuola pubblica inglese per sordomuti nasce ad Edimburgo ad opera di uno scozzese Thomas Braidwood (1715-1806) insegnante di matematica. . Anche lui, come Heinicke, si avvicina all’educazione dei sordomuti dopo l’incontro con un alunno sordomuto.

Dopo questo alunno seguirà l’istruzione, secondo il metodo orale (che si rifà alle esperienze di Wallis, Holder,ecc.), di altri sordomuti e la fondazione della scuola. I progressi degli allievi riguardano la parola, la lettura, la scrittura, la lettura labiale, la pratica di arti e mestieri.

Visti i risultati ottenuti vengono fondate, dai parenti di Braidwood, altre scuole dello stesso tipo che ospiteranno anche sordomuti provenienti d’oltreoceano.

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4.1.4 – L’ educazione dei sordomuti americani

Fino agli anni 20 del XIX secolo i sordomuti americani sono tagliati fuori da qualsiasi tipo di istruzione.. Non vi sono scuole né pubbliche né private. I figli dei più ricchi vengono mandati in Europa a ricevere un’adeguata istruzione nelle scuole inglesi e francesi. Come fece Francis Green59, il quale si trasferì in Inghilterra insieme al figlio verso la fine del 700.

Tornato in patria, dopo la morte del figlio, organizzò un censimento dei sordomuti americani e suggerì, per primo, il bisogno di aprire anche in America delle scuole per sordomuti.

59 Green fu autore di numerosi scritti nei quali descriveva il metodo usato da Braidwood per l’istruzione del figlio. Ciò fece arrabbiare moltissimo Braidwood che era “geloso” del suo metodo.

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L’evento che concretizza questa idea è la nascita nel 1805 di Alice Cogswell. Figlia di un medico diventa sorda in seguito ad una forma molto acuta di scarlattina, il padre Mason si convince dell’assoluta necessità di aprire un istituto per sordomuti ad Hartford. Raccogliendo fondi, insieme a persone che condividono gli stessi ideali, riesce a mandare in Europa (allo scopo di documentarsi sull’istruzione dei sordomuti, sulla gestione delle scuole, e così via) Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851)60

fig.8 - Thomas Hopkins Gallaudet

il quale si reca a Londra ma non riesce a sapere molto del metodo oralista di Londra

60 Laureato a Yale e ad Andover, teologo e reverendo.

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e di Edimburgo, incontrando solo diffidenza e segretezza.

Durante il soggiorno a Londra incontra l’abate Roche-Amboise Sicard (1742-1822)61

fig.9 - Abate Roche-Amboise Sicardche lo invita all’istituto di Parigi dove gli mette a disposizione il metodo mimico e qualcuno che lo istruisca in quest’arte.

Nel 1817, rientrato in America portando con sé un insegnante sordo, Laurent Clerc, , Gallaudet apre l’istituto per sordomuti ad Hartford62(Connecticut). Ben presto la scuola si riempie di allievi provenienti da ogni parte degli States; 61 Dopo aver diretto la scuola per sordomuti di Bordeaux era passato a quella

di Parigi come successore di de l’Epée.62 Il nome originale dell’istituto è Connecticut Asylum for the Education and

Instruction of Dead and Dumb Persons, cambiato poi, insieme alla sede, in American Asylum.

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nasce una vera e propria comunità dei sordi che ben presto sviluppa un proprio linguaggio gestuale l’ASL (American Sign Language).

La compattezza e l’eccessivo orgoglio della comunità dei sordi americani ostacolano ogni ricerca o proposta orientata al metodo orale, essi ostentano e sostengono la loro identità e la lingua materna del popolo dei sordi. Il quale ha sempre dimostrato diffidenza nei confronti dell’oralismo, perché si è sempre visto minacciato ed oppresso da questo metodo. Comunque il metodo orale ha anch’esso i suoi seguaci. Tra questi basti ricordare Gardiner Green Hubbard che nel 1867 fonda la scuola oralista Clarke School, a Northampton, nel Massachusetts ed il genero Alexander Graham Bell (1847-1922)63. 63 Di origine inglese, il suo interesse per la scienza in generale e, più in

particolare, per la fonetica, è forse dovuto all’impegno di molti dei suoi familiari nello studio dei suoni e della correzione della balbuzie e dei difetti di pronuncia. Già da bambino Bell si cimenta in esperimenti costruendo una macchina parlante, più avanti lo si potrà ricordare come l’inventore del telefono, vincitore del premio Volta nel 1880, fondatore di riviste quali Science, National Geographic, Volta Review, ecc.

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Fermo sostenitore del metodo orale e dell’integrazione dei sordomuti nella società degli udenti Bell si dichiara contrario alle scuole residenziali per sordomuti e alla lingua dei segni, i quali portano,secondo lui, al graduale isolamento volontario dei sordi. Si ricordano a tal proposito le accese controversie con Edward Miner Gallaudet ( figlio di T. H. Gallaudet fonderà, nel 1864,il Gallaudet College a Washington64) il quale propone un sistema combinato di segni e parola come soluzione ottimale per l’educazione e l’integrazione dei sordomuti.

4.1.5 – I sordomuti in Italia

64 L’unico Istituto Universitario al mondo per i sordi, molti docenti sono sordi. Grazie ad una protesta degli studenti, e con l’appoggio dei sordi di tutta la nazione, ora anche il Rettore è sordo. Gli studenti ritengono che una persona dotata di udito normale, per quanto professionalmente valida,non sia in grado di rappresentarli né di capirli adeguatamente.

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In Italia, anche a causa delle divisioni politiche, la diffusione e la circolazione di scritti, pubblicazioni ed esperienze nel campo dell’educazione dei sordomuti era molto poca. La prima scuola per sordomuti nasce a Roma, nel 1784, grazie all’opera di Tommaso Silvestri (1744-1789)

fig.10 – Tommaso Silvestri

che aveva imparato il metodo mimico in Francia ma che decide di gestire la sua scuola impostandola sul metodo orale65.

I buoni risultati ottenuti e la notorietà contribuiscono alla formazione di nuovi 65 Anche se in : Caselli, Maria Cristina; Maragna, Simonetta; Taglieri

Rampelli, Laura; Volterra Virginia – Linguaggio e sordità – Parole e Segni per l’Educazione dei Sordi, La Nuova Italia Editrice, Scandicci (Firenze), 1994, pag.31 troviamo scritto : “[…] tutti coloro che scriveranno più tardi sulla scuola tenderanno a presentare Silvestri come un pioniere e un propugnatore del metodo orale, sottolineando la sua tendenza ad insegnare a parlare e dimenticando che egli attuava tutto ciò per mezzo dei segni metodici.”.

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educatori e alla nascita di nuove scuole speciali.

Sul metodo orale è impostata anche la scuola di Napoli, diretta da Benedetto Cozzolino († nel 1789), allievo di Silvestri, e divenuta istituto pubblico nel 1788.

Mentre il metodo mimico viene adottato da Ottavio Assarotti (1753-1829), denominato l’Apostolo dei sordomuti italiani, nella scuola che apre a Genova all’inizio dell’800. Assarotti si informa e si documenta sui metodi praticati all’estero ma arriva alla conclusione che

“[…] il miglior metodo per l’istruzione dei sordomuti esser quello di non averne alcuno.”66.

Allievo di Assarotti fu anche Cesare Bagutti (1776-1837) che apre una scuola secondo il metodo mimico a Milano67. In questa carrellata va ricordata anche la scuola

66 Citato da Ferreri, Giulio; op. cit., parte seconda, pag.5367 L’Istituto Regio, mantenuto grazie ai sussidi statali.

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fondata nel 1828 a Siena da Tommaso Pendola (1800-1883) fondatore del periodico “L’educazione dei Sordomuti in Italia”, tuttora esistente. Mentre la scuola di Verona, aperta nel 1829 secondo il metodo mimico, passa nel 1832 al metodo orale per lo zelo di Antonio Provolo (1801-1842) convinto dei risultati che questo metodo avrebbe portato nel campo dell’integrazione sociale dei sordi. Provolo ha lasciato interessanti scritti, anche illustrati, sull’articolazione dei suoni e sull’insegnamento orale, dai quali si evince l’attenzione dell’autore per gli esercizi di respirazione, la lettura labiale, l’educazione al canto e alla musica.

Ben presto il metodo orale riscuote consensi su larga scala in Italia grazie all’opera dei suoi sostenitori tra cui ricordiamo Giulio Tarra (1832-1889) presidente del Congresso di Milano nel 1880, Ernesto Scuri (1854-1927), Giulio

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Ferreri (1860-1942), citato in bibliografia (può essere definito il padre della moderna pedagogia emendatrice dei sordomuti) e per finire Giovanni Terruzzi (1877-1949) ricordato per l’invenzione dell’audiofonoscopio e di altri strumenti per la rieducazione fonetica dei difetti della parola68.

I principali Istituti italiani per sordi

La figura illustra l’ubicazione dei principali Istituti italiani con le rispettive date di fondazione. La maggiore densità di Istituti è facilmente individuabile nei territori che facevano parte dell’Austro-Ungarico Regno Lombardo-Veneto, del Regno di Sardegna, dei Ducati e della parte settentrionale ed orientale degli Stati Pontifici.

68 Per la stesura di questo capitolo un ottimo contributo ci è stato fornito da : Pollicini, Alessandra, L’apporto della fonetica all’educazione verbale e all’integrazione sociale dei soggetti audiolesi. www.voice.jrc.it

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1. 1784 Istituto dei Sordomuti di Roma

2. 1788 Istituto Governativo di rieducazione per i sordomuti di Napoli

3. 1802 Istituto Nazionale Sordomuti di Genova

4. 1805 Regio Istituto dei Sordomuti di Milano

5. 1814 Regio Ospedale di Carità: Sezione Sordomuti di Torino

6. 1815 Regio Istituto dei Sordomuti di Pisa

7. 1820 Istituto delle Figlie della Provvidenza per le Sordomute di Modena

8. 1826 Stabilimento dei Sordomuti di Parma

9. 1828 Istituto “Tommaso Pendola” per Sordomuti di Siena

10. 1829 Istituto Provinciale Sordomuti di Ferrara

11. 1829 Stabilimento dei Sordomuti di Cremona

12. 1830 Istituto “Antonio Provolo” per l’educazione dei Sordomuti di Verona 13. 1832 Pio Istituto Sordomuti di “San Gualtiero” di Lodi 14. 1834 Regio Istituto dei Sordomuti di Palermo 15. 1842 Istituto Principesco Arcivescovile per i sordi di Trento 16. 1850 Istituto Gualandi per i sordomuti e le sordomute di Bologna 17. 1882 Istituto Nazionale Sordomuti di Firenze 18. 1882 Istituto dei Sordomuti di Cagliari

19. 1885 Pio Istituto “Filippo Smaldone” di Lecce

fig.1169

4.1.6 – Il Congresso di Milano per l’ Insegnante dei Sordi , 1880

69 Questa immagine come i ritratti dei primi maestri sono tratti dalla Mostra “I segni come parole” – La comunicazione visiva dei sordi in : www.ens.it

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Ai punti 4.1 e 4.1.5 abbiamo fatto cenno al Congresso di Milano, ci sembra doveroso a questo punto soffermarci un po’ di più su questo avvenimento che a ragione o a torto costituì una pietra miliare nell’istruzione orale dei sordi.

Considerato fatale dalla comunità dei sordi e decisivo dai sostenitori dell’oralismo e preceduto nel 1873 dal Primo Congresso Nazionale degli Educatori Italiani dei Sordomuti, tenutosi a Siena; nel 1878 dal Primo Congresso Internazionale degli Educatori dei Sordomuti, tenutosi a Parigi e nel 1879 dal Congresso Nazionale di Lione, dal 6 all’11 settembre del 1880 a Milano convergono all’incirca 200 persone. La maggior parte italiani, ma vi sono, anche, una cinquantina di educatori francesi, una decina di inglesi, qualche americano e pochissimi tedeschi. Quasi tutti udenti ed oralisti, c’erano anche dei rappresentanti dei sordomuti, ma non

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gli è stata loro concessa l’opportunità di intervenire nel dibattito.

I temi trattati durante le nove sedute del Congresso riguardavano in generale i sordomuti ed il sordomutismo (dati storici e statistici, questioni mediche, organizzazione ottimale di un istituto per sordomuti, ecc.), la questione più controversa fu indubbiamente quella che riguardava la scelta del metodo da adottare : orale o mimico?

Gli interventi principali furono quelli di Giulio Tarra (che definisce la parola come un dono di Dio), dei signori Ackers, inglesi, genitori di una bambina sorda (dichiarano, per esperienza personale, che la parola era in grado di fornire maggiori vantaggi rispetto alla lingua dei segni), di Thomas Arnold70(egli elogia la parola ed il metodo orale, ma riconosce anche la necessità di

70 Valido e conosciuto educatore inglese.

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perfezionare il più possibile questo metodo).

Pochi furono i sostenitori del metodo mimico, tra questi è da ricordare l’intervento di Edward Miner Gallaudet che si batte per un metodo misto, mentre alcuni rappresentanti scandinavi, pur favorevoli all’oralismo considerano ingiusto ed innaturale proibire ai sordomuti di segnare, specialmente nei primi anni di vita.

Il 1880, comunque, è una data importante perché sancisce definitivamente la scelta del metodo orale puro come unico metodo di insegnamento.

“Questo orientamento del Congresso Internazionale di Milano è riconducibile alla situazione storico- culturale dell'epoca. Infatti i politici dello Stato Italiano approvarono il metodo orale perché rientrava nel progetto generale di alfabetizzazione; il mondo scientifico e pedagogico, legato alla concezione filosofica aristotelica, legittimò il mondo dell’astrazione e

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della ragione - legato alla parola - in opposizione al mondo della concretezza e della materialità - legato al gesto ; il clero, infine, approvò il metodo orale perché più congeniale ad un tipo di istruzione spirituale e confessionale.

Soltanto una piccola minoranza americana si oppose e, probabilmente, la minoranza interessata, cioè i sordi stessi e le famiglie, non ebbero la possibilità di esprimere il loro dissenso perché avrebbero messo in dubbio la scienza ufficiale suffragata dal potere politico, scientifico e religioso.”71.

4.2 – L’Educazione dei sordi oggi

Il Congresso Internazionale di Milano, anche se gettò le basi su una uniformità di metodo per l’istruzione dei sordi non placò le polemiche tra i sostenitori dei due 71 Fenotti, Matilde; Esperienze di riabilitazione con tecniche sonoro – musicali

in bambini ipoacusici scolarizzati. Su www.mtonline.it.

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metodi; anche perché, a nostro modesto parere, in realtà, lo scontro più che sul metodo era tra il mondo degli udenti e quello dei non udenti. Questi ultimi continuano a reclamare a gran voce e con grande orgoglio ( a Milano esiste una comunità denominatasi “Orgoglio Sordo”)il diritto ad esistere come diversi senza più alcuna discriminazione sociale, mentre i sostenitori del metodo orale continuano a ribadire che questo sia il metodo migliore per dare ai sordi un posto nella società. Quello che stiamo per dire può sembrare azzardato se non fuori luogo, chiediamo venia, ma ci vengono in mente quelle religioni che non potendo innalzare l’uomo a Dio costringono Dio ad essere come l’uomo.

Intorno agli anni 60 con lo sviluppo delle nuove scienze sociali ed i nuovi studi di psicologia la polemica si sposta sul rapporto tra pensiero e linguaggio.

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Gli psicologi evidenziano gli effetti negativi sullo sviluppo psicologico dei bambini sordi costretti ad una rieducazione forzata del linguaggio e affermano che può esserci pensiero senza linguaggio (Sharoff, 1959; Furth,1966).

I sociologi sostengono che gli audiolesi sono da considerare come minoranza linguistica (Mottez,1975-76). Oggi, anche per i progressi compiuti nel campo dell’audiologia, della fisica acustica, della tecnologia, ecc., la disputa tra oralisti e manualisti è meno accentuata, la maggior parte concordano sull’opportunità di usare, nella comunicazione dei sordi, il gesto a fianco alla parola. Si è d’accordo nell’affermare l’opportunità di insegnare il linguaggio verbale per evitare una ghettizzazione e nel riconoscere la validità del gesto come metodo naturale di comunicazione dei non udenti. Proprio su questa corrente si impiantano ad esempio

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le trasmissioni televisive del Telegiornale o i programmi sottotitolati, mentre nei congressi e in alcune Università assistiamo sempre più spesso alle performance degli interpreti della LIS (Lingua Italiana dei Segni).

4.3 – Le metodologie educative nell’istruzione degli ipoacusici

Negli ultimi decenni si sono andati sviluppando diverse metodiche educative e rieducative72 che si collocano tra i due estremi dell’oralismo e della metodologia gestuale. A solo titolo conoscitivo delineiamo una rapida panoramica delle metodologie più diffuse e conosciute.

72 Si parlerà di educazione per indicare un intervento volto a fornire a un individuo delle particolari facoltà di cui questi è sprovvisto, nel nostro caso su soggetti audiolesi peri e post-natali prelinguali. Si parlerà più specificatamente di rieducazione riferendosi ai casi in cui l’intervento è volto a ristabilire delle facoltà perdute, ma precedentemente esistenti, cioè audiolesi postlinguali.

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Metodo orale : come abbiamo visto è il metodo che educa i sordi alla parola, attualmente si basa su un insieme di interventi finalizzati allo sviluppo (o al recupero) del linguaggio del bambino sordo ed al suo inserimento nella società. E’ il metodo che approfondiremo in quanto, anche noi, riteniamo che sia il solo in grado di sconfiggere il muro della solitudine e del silenzio in cui altrimenti sarebbero costretti a vivere i soggetti ipoacusici. Questo metodo si avvale oggigiorno della collaborazione di medici e professionisti nel campo della psicologia, della fisica acustica, della tecnologia e dell’informatica. Una delle figure principali, anzi parte integrante di questo metodo, è quella del logopedista ( vista l’importanza che riveste nella riabilitazione dei soggetti

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ipoacusici approfondiremo il discorso sulla logopedia e sugli interventi logopedici nel prossimo paragrafo).

Metodo gestuale : questo metodo si preoccupa di educare i sordi per mezzo dei segni, senza ricorso alla parola. In Italia è poco praticato ( con profondo rammarico da parte degli enti per sordomuti), mentre è molto diffuso all’estero, in particolar modo negli Stati Uniti. Il suo limite, a nostro parere, è quello di non essere unico. Infatti numerose sono le lingue dei segni esistenti; solo per citarne alcuni la ASL (American Sign Language), la BSL (British Sign Language), la LSF (Lingua dei Segni Francese) e la LIS (Lingua Italiana dei Segni).

Metodo bimodale : questo metodo che dagli anni 80 ha preso piede anche in Italia (una delle maggiori esponenti

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è Virginia Volterra73) considera la lingua dei segni come uno strumento didattico per l’apprendimento dell’italiano parlato e scritto. Secondo i suoi esponenti la lingua dei segni, lungi dall’essere un ostacolo alla lettura labiale e all’educazione verbale del sordo, favorisce lo sviluppo linguistico, psicologico e sociale di questo.

Educazione bilingue : più che una metodologia è una situazione in cui può venire a trovarsi un bambino ipoacusico figlio di genitori sordi che comunicano con la lingua dei segni. Una tempestiva protesizzazione ed un intervento logopedico precoce permetteranno al bambino di apprendere la lingua parlata. Egli potrà scegliere di utilizzare l’una o l’altra modalità comunicativa (essendo competente in ambedue le lingue) a

73 Direttore del Reparto di Psicologia Comparata – Istituto di Psicologia del CNR (Consiglio Nazionale delle Ricerche)

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seconda dell’interlocutore che si trova di fronte. Discretamente diffuso tra le persone sorde purtroppo non è ancora stato ufficializzato a livello scolastico-istituzionale.

Cued speech : ideato da R. Orin Cornett in America nel 1967 è praticamente un codice manuale che si accompagna alla lingua vocale per integrare la comprensione della lettura labiale. E’ molto diffuso in Francia e in Belgio.

Metodo verbo-tonale : ideato negli anni 50 da un professore di linguistica dell’Università di Zagabria, Peter Guberina, si basa sull’idea che per la comprensione e la produzione della lingua siano indispensabili la percezione del ritmo e dell’intonazione. Il bambino, mediante apparecchiature

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appositamente costruite74 percepisce il tempo, la frequenza, l’intensità e la pausa riuscendo a riprodurli poi nella lingua parlata. Questo metodo pone l’accento sugli aspetti della frase e del discorso nel suo insieme più che sulle singole parole.

4.4 – Chi è il Logopedista?

La logopedia è la professione che si occupa della cura dei disturbi e delle patologie della voce, della parola, del linguaggio o per dirla con lo “ Studio Eco”:74 Denominate SUVAG: sono apparecchiature in grado di amplificare

determinate frequenze, stimolando in modo particolare le percezioni tattili

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“Il logopedista è un operatore sanitario specializzato nell'educazione e nella rieducazione dei disturbi della voce, della parola e del linguaggio. Questa professione richiede non solo competenza, professionalità e preparazione, ma doti e qualità umane quali sensibilità, intuito, pazienza, creatività. E' una figura professionale indispensabile ormai in molte strutture, sia pubbliche che private (servizi di riabilitazione, poliambulatori, case di riposo, scuole).Il logopedista ha un ruolo importante in moltissimi settori; nel campo dell'età evolutiva collabora alla diagnosi di disturbi specifici di linguaggio, di disturbi d'apprendimento, di disfluenze(balbuzie)e si pone come riferimento nella loro rieducazione. Nel campo della voce rieduca i disturbi vocali da disfunzione e post intervento, nel campo della neuropsicologia cognitiva formula diagnosi funzionali in soggetti cerebrolesi e programma iter riabilitativi personalizzati, coerenti e razionali.

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Per poter svolgere questa professione è indispensabile frequentare un corso di diploma universitario (3 anni), con frequenza obbligatoria e un tirocinio complessivo di 3000 ore.75”.

Il logopedista è per il bambino ipoacusico un adulto nuovo, diverso dai genitori e dagli insegnanti, con un atteggiamento né tollerante né rassegnato, non grida né si rivolge a lui con gesti o espressioni infantili o con messaggi telegrafici, prende in considerazione le sue difficoltà senza drammatizzarle. Un buon terapista sa che ogni bambino è diverso. Nell’intraprendere il suo lavoro egli deve tener presente sia il vissuto personale del bambino (l’ambiente da cui proviene) sia le caratteristiche del suo deficit uditivo (entità ed epoca di insorgenza, metodologia riabilitativa

75

? www.logopedista.it

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eseguita, nel caso in cui il bambino sia già in terapia, ecc.)76, egli inoltre sa che l’aiuto e la collaborazione attiva della famiglia sono requisiti indispensabili per raggiungere un maggior successo nell’intervento rieducativo del bambino:“[…] per questo è necessario che il terapista tenga, fin dall’inizio, i contatti con loro e qualora rivelassero problemi di una certa gravità li consiglierà di rivolgersi allo psicologo…”77.

Inoltre rientrano nelle sue mansioni anche i compiti di :

“[…] sensibilizzazione e di preparazione dell’ambiente scolastico in vista dell’inserimento in scuola normale del piccolo paziente, inserimento che andrà costantemente seguito e sostenuto. Il logopedista è senz’altro la persona che meglio conosce capacità e limiti del bambino, che lo ha preparato, anche didatticamente se necessario, per l’ingresso nella scuola; egli è

76 Quanto specificato per il lavoro del logopedista è valido anche per gli insegnanti che seguono il bambino a scuola.

77 De Filippis Cippone, Adriana, op. cit. pag. 20

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quindi il più idoneo ad appoggiare l’insegnante nelle difficoltà che potrà incontrare durante l’iter scolastico.”78

4.4.1 – L’Intervento Logopedico

Nessun bambino audioleso è uguale ad un altro, così come non ci sono due individui udenti uguali. Nel caso del bambino sordo questa affermazione è ancor più vera, infatti ogni “sordità” è unica, a ciò contribuisce non solo il periodo ed il grado di insorgenza, ma anche la percezione dei suoni. Come è stato detto nel capitolo 1.3 si distinguono quattro gradi di sordità :

78 Ibid., op. cit., pag.19

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1. lieve con soglia tra 20 e 40 decibel2. media con soglia tra 40 e 70 decibel3. grave con soglia tra 70 e 90 decibel4. profonda con soglia uguale o superiore ai 90

decibel

All’interno della sordità profonda si distinguono inoltre tre gruppi :

1º gruppo: sordità con curva pantonale che abbraccia tutte le frequenze tra i 125 e i 4000 Hertz all’intensità di 90 decibel;

2º gruppo: sordità con curva dai 125 ai 2000 Hertz all’intensità uguale o maggiore di 90 decibel;

3º gruppo: sordità con curva detta a virgola dai 125 ai 1000 Hertz ad intensità maggiore ai 90 decibel.

Alfine di ottimizzare l’intervento riabilitativo è importante conoscere i diversi gradi di sordità in quanto sono queste differenze che determinano la corretta acquisizione e lo sviluppo del linguaggio vocale.

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Nelle sordità lievi il bambino ha uno sviluppo del linguaggio normale, cioè non è in ritardo rispetto alle tappe più significative, non ha problemi di comprensione a livello semantico e morfosintattico, ha solo difficoltà a livello di discriminazione fonica e non riesce a percepire correttamente la voce sussurrata.

Il bambino omette oppure altera alcuni fonemi nei gruppi consonantici, ad esempio confonde le sorde con le sonore, oppure presenta alcune dislalie con le affricate (t e d che corrispondono al grafema z; ts che corrisponde al grafema c + e o i ; dz che corrisponde al grafema g + e o i ) e le costrittive (f, v, z come sbaglio e s come sole che corrisponde al grafema s).

Il danno cioè riguarda il significante o immagine acustica della parola, e non il significato.

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Nella sordità media invece il danno riguarda sia il significante che il significato, cioè il concetto sottostante alla parola.

Qui infatti parliamo di ritardo nello sviluppo del linguaggio parlato. Se noi aumentiamo l’intensità della voce, migliora la comprensione del linguaggio vocale, per cui sono indispensabili la protesizzazione e l’intervento logopedico precocissimo, prima che la componente linguistica sia compromessa..

Ci sono anche grosse difficoltà di comprensione quando la conversazione avviene in gruppo, quando c’è un rumore di fondo, quando la voce è registrata.

Da un punto di vista morfosintattico questi bambini compiono errori nella concordanza, nelle preposizioni, negli articoli, nei verbi, nei pronomi personali e possessivi. Quindi, il danno riguarda tutte e tre gli aspetti del linguaggio vocale:

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fonologico, semantico e morfosintattico, sia nella comprensione che nella produzione.

Poiché si tratta di soggetti che in genere vengono diagnosticati con molto ritardo, perché in qualche modo l’ambiente familiare si è adattato ad avere con loro una comunicazione ridotta e loro stessi si sono abituati spesso a non capire o a far finta di capire, il lavoro dovrà riguardare inizialmente proprio questo aspetto.

Nella sordità grave invece non c’è percezione del parlato, neppure se l’interlocutore si trova a 20/30 centimetri e parla a voce molto alta.

Quello che il bambino riesce a comprendere, senza protesi, anche parlando a voce molto alta vicino all’orecchio, sono la durata e il ritmo, riuscendo a distinguere ad esempio un suono ripetuto da uno continuo.

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La protesizzazione, soprattutto se è fatta in modo precoce, dà buoni risultati sia nell’intonanzione della voce del bambino sia nell’apprendimento vocale, anche se la protesi spesso migliora la ricezione del suono a livello di intensità, ma non di qualità per cui è sempre indispensabile un supporto visivo.

E’ da sottolineare che nelle sordità gravi la riuscita dell’intervento logopedico dipende non solo dalla protesizzazione e dalla rieducazione, ma anche da fattori individuali come l’intelligenza, il carattere, la motivazione a comunicare, e dall’ambiente sociofamiliare inteso come stimoli offerti al bambino.

Numerose ricerche hanno infatti dimostrato che anche la specificità dell’individuo ha un ruolo essenziale nei processi di recupero e di integrazione, importante quanto gli aspetti strettamente riguardanti la sordità.

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Nella sordità profonda, che come abbiamo visto si divide in tre gruppi, solo attraverso l’intervento logopedico il bambino imparerà a parlare, ma a questo livello l’ educazione è molto complessa ed è difficile che il sordo raggiunga una competenza linguistica completa sia nel parlato che nello scritto; i messaggi sonori infatti arrivano incompleti e distorti.

Quanto più l’educazione è stata precoce, tanto maggiori sono le possibilità di avere risultati accettabili. Diversi casi di bambini abbandonati e non esposti ad alcuna lingua, dai bambini-lupo (di cui il più celebre è Il selvaggio dell’Aveyron del celebre film di Truffaut, descritto da Lane nel 1989) a Genie, il caso di Los Angeles descritto dalla Curtiss (1977), hanno messo in evidenza che dopo i 12 anni è molto difficile apprendere il linguaggio; mentre l’età cruciale per ottenere buoni risultati è tra 0 e 4 anni, quando il bambino udente

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acquisisce le strutture fondamentali della lingua a cui è esposto.

Nel caso del bambino sordo però parliamo di apprendimento del linguaggio e non di acquisizione perché a lui vengono richiesti un allenamento specifico e sistematico, una grande fatica e tempi molto lunghi per imparare la lettura labiale, l’utilizzo dei residui uditivi, la comunicazione verbale.

La lingua vocale non è dunque una modalità di comunicazione naturale per i sordi, ma è frutto di un lungo processo di apprendimento, in cui il logopedista è una figura essenziale79.

79 www.ens.it

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4.4.2 – Educazione e rieducazione logopedica

Come già specificato nella nota a pag.94 si parla di educazione quando il soggetto è stato protesizzato precocemente, entro il primo anno di vita e non oltre i 18 mesi. Infatti, dagli studi fatti sull’acquisizione e l’uso del linguaggio, è emerso che questo si struttura proprio nel primo anno di vita del bambino.

Mentre se la protesizzazione è stata tardiva, cioè dopo il periodo suddetto (ed in tal caso il bambino non ha acquisito il linguaggio o l’ ha acquisito in modo parziale), allora si parlerà di rieducazione.

In ambedue i casi sia l’educazione che la rieducazione, per un buon recupero del soggetto audioleso, si avvalgono anche di altre discipline come la Psicomotricità, la Musicoterapica, e la terapia con mezzi visivi.

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Diversi autori cognitivisti da Piaget a Bruner a Vygotskij hanno sottolineato come vi sia un nesso tra comunicazione verbale → formazione dei concetti → attività pratica del bambino.

In particolare quanto sia importante l’interazione verbale tra adulto e bambino alfine di favorire lo sviluppo mentale del medesimo. Secondo questi autori l’attività esterna e quella interna hanno la stessa struttura : la seconda si costituisce nel corso della prima grazie anche alla mediazione del linguaggio.

La mamma nel suo contatto quotidiano (mentre se ne prende cura)ha un dialogo tonico con il bambino, in quanto gli fa giungere la sua voce anche attraverso le vibrazioni del proprio corpo (stringendolo al petto, cantando, ballando, dondolandolo). Anche i giochi che normalmente si fanno con il bambino (nascondendosi, facendo

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“cucù”, chiamandolo, riapparendo, camminando carponi e mettendosi a terra con lui), sono importanti non solo per l’allenamento acustico ma anche per la maturazione e la ricezione del linguaggio. Tutto questa attività viene considerata, infatti, di “prelinguaggio”, fondamentale in un bambino normoudente, basilare per l’educazione di un bambino ipoacusico.

 Di solito i genitori di bambini ipoacusici tendono,invece, a parlare poco con il bambino o a farlo in modo molto schematico, infantile, usando ad esempio pochissimi vocaboli, soprattutto perché scoraggiati dalla mancata risposta del figlio alle loro sollecitazioni. E’ importante invece far comprendere loro che la stimolazione sonora e acustica sono la conditio sine qua non per un buon recupero ed uso del linguaggio.

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Con l’intervento educativo precoce il bambino riuscirà ad acquisire il linguaggio in modo spontaneo, quasi naturale.

Di solito questi soggetti, inseriti nella classe, non hanno bisogno dell’intervento dell’insegnante di sostegno.

Diverso è il problema quando si parla di rieducazione. In quanto si dovrà “lavorare” sia sull’impostazione del linguaggio seguendo l’iter fonema → parola → frase sia sulla stimolazione acustica per lo sviluppo “percettivo” del suono e del silenzio.

La riabilitazione dei soggetti ipoacusici avverrà su più fronti stimolando il bambino con :

allenamenti acustici;

psicomotricità;

esercizi bucco-linguali;

CL

esercizi di soffio e respirazione;

vibrazione labiale e scoppio;

impostazione dei fonemi;

presentazione di figure e oggetti contenenti i fonemi impostati;

argomenti per la stimolazione globale presentati con oggetti ed album illustrati;

preparazione didattica.

Allenamento Acustico

E’ semplicistico pensare che l’applicazione delle protesi risolva il problema della sordità. Ho detto che queste hanno per il bambino ipoacusico una funzione simile a quella degli occhiali in un bambino ipovedente, in realtà come abbiamo visto i problemi di un bambino sordo sono molto ma molto più complessi; egli, infatti, deve

CLI

imparare a sentire, deve imparare ad ascoltare ed, infine, deve riuscire a distinguere il suono dal silenzio e comprendere la differenza tra suono e rumore.

Quindi è necessario che il bambino : accetti le protesi vi si adegui impari a sfruttarle.

Come abbiamo visto in 4.4.1 la protesi acustica non permette, in caso di sordità profonda, la percezione dei suoni della lingua.

Essa permette, se adeguatamente sfruttata, di percepire i tratti soprasegmentali80 del discorso, mentre la percezione dei tratti segmentali, ovvero i fonemi, non sono percepiti da un soggetto sordo profondo. Per questo è molto importante che

80 Per tratti soprasegmentali (o tratti prosodici) si intendono quei fenomeni che riguardano non i singoli segmenti (i fonemi), bensì l’intera catena fonica ; sono tratti soprasegmentali, come accennato in 1.4 : l’intonazione, le variazioni di velocità e la posizione degli accenti all’interno di un discorso.Essi sono caratterizzati da variazioni nella durata, nell’intensità, nell’altezza dei suoni che compongono una determinata catena fonica.

CLII

l’allenamento acustico venga praticato da subito e che prosegua per tutta la durata della terapia. Grazie a questo lavoro il bambino riuscirà a distinguere la melodia del discorso, una frase dichiarativa da una interrogativa, non solo : una attenzione particolare all’intensità dei fonemi aiuterà il bambino a distinguere una parola dall’altra, nonostante l’impossibilità di percepire i singoli fonemi di ognuna delle parole considerate .

La stimolazione acustica viene praticata sia dal logopedista che dai genitori e dai familiari del bambino.

L’allenamento acustico praticato in studio dal logopedista consiste nel far ascoltare al bambino il suono di vari strumenti (campanellino, xilofono, tamburello, tromba, fischietti, giocattoli sonori, ecc..), guidandolo alla detezione del suono (ovvero alla distinzione tra presenza e assenza di

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suono); gli esercizi vengono eseguiti prima tenendo il bambino di fronte, poi fuori dal suo campo visivo, infine si daranno al bambino dei semplici comandi (alla percezione del suono il bambino deve eseguire una certa operazione, ad esempio buttare una palla nel cesto). Dopo di che si passerà alla fase di discriminazione del suono (si faranno ascoltare due suoni ed egli dovrà dire se sono uguali o diversi tra loro), fino a che il bambino, attento al mondo sonoro che lo circonda, sarà in grado di localizzare la sorgente sonora ed imparerà a identificare e a riconoscere i suoni degli strumenti, la voce della logopedista e quella della mamma, i vari rumori intorno a lui, le prime semplici parole.

L’allenamento acustico praticato a casa dai genitori e dai familiari consiste nel rivolgersi al bambino in modo continuo ed espressivo, evidenziando bene le varie

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inflessioni e intonazioni della frase, comunicandogli nello stesso tempo emozioni ed affetto. Si richiamerà l’attenzione del bambino verso i rumori “domestici” (aspirapolvere, televisore, frullatore, radio, telefono, campanello di casa). Fuori casa si guiderà il bambino alla percezione ed alla discriminazione dei vari suoni della strada, una gita in campagna sarà occasione di stimolazione nella percezione dei rumori della natura, ecc..

Queste “sollecitazioni” porteranno il bambino sordo, protesizzato tempestivamente, a produrre i primi suoni ed ad entrare nella fase della lallazione81 in tempi relativamente brevi.

81 La lallazione rientra nelle fasi dello sviluppo del linguaggio del bambino. Queste sono : il pianto (1- 2 settimana), il sorriso (3 - 4 settimane), il vocalizzo (verso i 2 mesi), la lallazione (verso i 5 mesi), le prime parole (verso i 12 mesi), le frasi di due parole (verso i 18 mesi), la strutturazione della frase (tra i 2 e i 5 anni). In un bambino sordo lo sviluppo del linguaggio seguirà le stesse fasi, anche se in tempi più lunghi, ed in modo non naturale in quanto dovuto all’intensa terapia logopedica.

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Esercizi respiratori

Educare un bambino sordo all’uso del linguaggio è un compito molto impegnativo il cui intervento può essere , come abbiamo visto, più o meno lungo. Nei casi di sordità lieve o media il bambino potrebbe avere solamente qualche ritardo del linguaggio, o qualche difetto di articolazione. Il suo timbro vocale non presenta alterazioni, quindi non necessita di alcuna forma di educazione respiratoria. Diverso è il caso in cui il bambino ha una voce alterata. Vi sono bambini che hanno interrotto, o non hanno proprio sviluppato ( a causa di una sordità congenita) l’attività fonatoria, pertanto non emettono alcun suono.

Diventa indispensabile una adeguata educazione respiratoria, che educhi il bambino all’utilizzo del diaframma.

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L’educazione respiratoria precede, in logopedia, gli esercizi di preparazione per l’impostazione dei fonemi e per l’impostazione dei medesimi.

Si esegue facendo appoggiare la mano del bambino sul proprio diaframma, in movimento, stimolandolo a ripeterlo volontariamente, insegnandogli a controllare il respiro, facendo trattenere ed emettere l’aria in tempi corti e lunghi . Dopodiché si cercherà di portare il bambino all’emissione vocale per mezzo di esercizi di soffio (facendogli gonfiare un palloncino, soffiare su una piuma o un pezzo di carta, soffiare nella tromba, ecc..) e facendogli sentire il suo ventre. In seguito a questi primi esercizi si cercherà di portare il bambino all’emissione sonora con una serie di esercizi preparatori all’impostazione dei fonemi.

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Esercizi preparatori all’impostazione

dei fonemi

Sono esercizi particolari e ben mirati, eseguiti principalmente sotto forma di gioco e molto spesso davanti ad uno specchio; il loro scopo è quello di aiutare a ridurre l’impaccio iniziale del bambino sordo nel movimento e nella coordinazione degli organi fono-articolatori. Infatti il bambino sordo dalla nascita arriva in genere alla fase di vocalizzazione ma poi, in assenza di stimoli sonori, non prosegue nelle ulteriori fasi di sviluppo della parola. Se invece la sordità compare nei mesi successivi, comunque prima della strutturazione del linguaggio, il bambino tende ad interrompere la comunicazione verbale. In ambedue i casi si va incontro ad un graduale irrigidimento dell’intero apparato fono-articolatorio82.

82 Sarebbe necessario approfondire anche l’aspetto anatomo-fisiologico dell’apparato fonatorio ma ciò richiede tempi e spazi più lunghi. Per chi interessato si consiglia : Zerneri, Luciano – Manuale di Foniatria e Compendio di Logopedia, Edizioni Omega, Torino - 1989

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Gli esercizi che vengono eseguiti hanno lo scopo di eliminare questo irrigidimento, di migliorare l’atto respiratorio e di permettere un adeguato allenamento degli organi preposti alla fonazione (lingua, labbra, muscoli facciali, ecc..), si suddividono in :

esercizi e prassie linguo-bucco-facciali;

esercizi per il soffio, lo scoppio, la

vibrazione labiale.

Tutti questi esercizi vengono presentati al bambino come un gioco, mettendosi davanti ad uno specchio ed assumendo diverse espressioni facciali. Queste “smorfie”, che per il bambino sono solo un gioco divertente, contribuiscono a far esercitare una parte specifica dell’apparato fonatorio.

CLIX

Impostazione dei fonemi

Acquisita una adeguata coordinazione nei movimenti degli organi dell’apparato fono-articolatorio, si passa al lavoro di impostazione dei fonemi.

L’impostazione dei fonemi, insieme all’educazione linguistica, costituiscono la parte più importante della riabilitazione logopedica. Il linguaggio e l’espressione verbale costituiscono nel nostro mondo (di udenti) i fondamenti della vita sociale e relazionale.

Per l’esecuzione e l’impostazione del fonema il logopedista proporrà una serie specifica di esercizi e movimenti caratterizzanti proprio quel fonema. Ad esempio per il fonema PA si metterà una candela accesa davanti al bambino cercando di spegnarla soffiandoci sopra e facendo “scoppiare” il PA dalla bocca, il

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bambino è tenuto ad imitare l’esempio del logopedista.

Ogni fonema impostato verrà pronunciato ripetutamente e sempre in strutture CV (consonante-vocale); le vocali non vengono impostate singolarmente, ma come una normale successione di suono consonantico.

Una volta raggiunta la produzione dei primi suoni da parte del bambino inizia il vero e proprio lavoro di educazione verbale, che si protrarrà per anni (anche oltre l’inserimento del bambino nella scuola elementare).

In questa fase l’attività logopedica è legata all’aspetto cognitivo-linguistico del bambino e all’apprendimento della lettura precoce. Ci si servirà di giocattoli, animali di peluche e oggetti di uso comune per insegnare al bambino ad associare ogni elemento alla

CLXI

parola (sia scritta che orale) corrispondente83. In genere si comincia con i suoni onomatopeici (versi di animali, mezzi di trasporto,ecc.), per arrivare alle parole ed alle frasi. A questo punto, se il bambino ha una buona resa protesica, si possono fare degli esercizi a bocca schermata, il logopedista pronuncerà delle parole coprendosi le labbra ed il bambino deve ripeterle, quando sarà in grado di scrivere si potranno fare dei veri e propri dettati.

4.5 – Psicomotricità, Musicoterapia, Mezzi Audiovisivi e Multimediali

Secondo i psicologi cognitivisti alla base delle costruzioni logiche e dei processi 83 Contemporaneamente si abitua il bambino a riconoscere, per ogni parola, la

forma delle labbra alfine di acquisire la capacità di “lettura labiale”. Il bambino con una sordità grave prima di imparare a sentire impara a “vedere le parole”.

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mentali c’è l’attività motoria, l’azione e la sperimentazione con l’ambiente e con gli oggetti.

Partendo da questo principio si è andata sviluppando nel tempo la terapia psicomotoria anche per il recupero dei soggetti con difficoltà del linguaggio.

Il linguaggio è, come abbiamo visto, la capacità non solo di entrare in relazione con gli altri ma è soprattutto la capacità di evocare oggetti, pensieri, esperienze motorie, visive, tattili e uditive, è capacità di codificare e decodificare i messaggi verbali. Esso viene enfatizzato dall’espressione corporea mimica e gestuale. La mimica gestuale dà un valore affettivo al linguaggio e lo trasforma in vera comunicazione.

Il bambino che presenta difficoltà di linguaggio è spesso, se non sempre,

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disarmonico e presenta ritardo o rallentamento dello sviluppo psicomotorio.

Come accennavamo in 1.4, l’orientamento spaziale è uno dei parametri operativi della percezione uditiva. Per questo motivo, il soggetto sordo incontra difficoltà di coordinazione dei movimenti, ed ha problemi a collocarsi nello spazio.

Un intervento riabilitativo deve tener conto delle capacità motorie e intellettive. A tal fine bisogna valutare, con prove specifiche : le capacità motorie globali, la coordinazione del movimento, le capacità posturali, la coordinazione oculo-manuale, le capacità percettive e operative, la qualità delle capacità prassiche, l’evoluzione della conoscenza dello schema corporeo, l’organizzazione spazio-temporale, la creatività nel gioco, le capacità attentive e di memorizzazione, la lateralità, il livello

CLXIV

verbale, l’evoluzione del segno grafico e del disegno spontaneo84.

La terapia psicomotoria in soggetti con difficoltà di linguaggio si propone come obiettivo quello di portare il bambino alla coscienza ed alla conoscenza dello schema corporeo e dell’organizzazione spazio-temporale. I giochi che si fanno in terapia sono finalizzati a elaborare le esperienze sensoriali, a conoscere gli oggetti manipolandoli, toccandoli e classificandoli, si motiverà il bambino sul suo reale bisogno di comunicare, di conoscere, di apprendere attraverso un vissuto diretto e personale.

Il fine della terapia psicomotoria è quello di dare al bambino :

“[…] la possibilità di fare esperienze motorie e senso-percettive e di stimolare la verbalizzazione in situazioni concrete e socializzanti dando al bambino la possibilità non solo di fare esperienze

84 Trucco Borgogno, Eletta in : Nuovo Manuale di Logopedia di De Filippis Cippone, Adriana, op. cit., pag.510

CLXV

personali per mezzo del vissuto psicomotorio, ma di comunicarle con i mezzi che ha a disposizione.[…]”85.

Con la terapia psicomotoria il bambino ipoacusico acquisisce la consapevolezza del sé corporeo, di un sé come punto di riferimento, immerso in una rete di relazioni, e in uno spazio-tempo ben definito che gli consentirà, inoltre, di individuare uguaglianze e differenze, relazioni spaziali e temporali e quindi di formulare giudizi sulle stesse.

Mentre l’educazione all’ascolto e la correzione del timbro vocale trovano un ottimo alleato nella musicoterapia.

Un’educazione melodica dei bambini ipoacusici sviluppa in loro la capacità non solo di un ascolto migliore, ma corregge la pronuncia, dando alla loro voce un ritmo quasi naturale, che specialmente in

85 ibid.

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soggetti sordi profondi non può esserci. Il sordo infatti ha difficoltà a discriminare il timbro vocale, la musicoterapia interviene proprio nel correggere e nel sollecitare l’ascolto della propria voce. Il musicoterapeuta opera sviluppando la prosodia, cioè tutto ciò che riguarda l’intonazione della voce, la melodia della frase, gli accenti delle parole. Nel lavorare con i bambini ipoacusici, il musicoterapeuta mette in atto le stesse caratteristiche di lavoro che si rendono utili per i cantanti.

Mentre i mezzi audiovisivi si prefiggono lo scopo di stimolare il linguaggio spontaneo, la comprensione e la fantasia del bambino sordo.

Si proiettano dei film a immagini fisse che propongono delle scene di vita quotidiana, vengono proiettati di solito a piccoli gruppi di bambini che dovranno poi drammatizzare quanto hanno visto. Le fasi sono : “…

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vicenda, comprensione, memorizzazione,

conversazione, drammatizzazione, grammatica e

correzione fonetica. Questo tipo di intervento integra la terapia logopedica individuale, stimola il bambino e lo abitua ad un discorso diretto ed indiretto, puntualizza la fonetica, i particolari sintattici e la grammatica, favorisce la memorizzazione, affina la capacità attentiva, visiva e acustica.”86.

All’utilizzo degli audiovisivi, nell’intervento riabilitativo logopedico e scolastico, si va sempre più affiancando l’utilizzo di sofisticati programmi informatici.

Grazie alla ricerca telematica e informatica, oggi, gli educatori usufruiscono di ottimo materiale multimediale87 che mette il bambino in 86 De Filippis Cippone, Adriana, op. cit.,pag.33587 I giochi proposti dal software didattico posseggono diverse potenzialità che,

se opportunamente sfruttate, consentono di ottenere ottimi risultati nel campo educativo e degli apprendimenti.Attraverso il loro utilizzo, che deve sempre essere guidato da un progetto educativo individualizzato, si possono perseguire diversi obiettivi :

L’interazione con il computer consente al bambino di assumere un ruolo attivo in quanto stimolano il bambino e il ragazzo a compiere scelte e ad agire attivamente, sollecitando l’analisi critica delle situazioni proposte e la comprensione delle relazioni causali;

le procedure di accesso all’utilizzo del software permettono, se gestite dal bambino, di memorizzare sequenza procedurali di diversa complessità: dalla

CLXVIII

grado di interagire personalmente con il computer, addirittura di dialogare con esso. Molto interessanti sono i software didattici della “Leonardo”88

Un apporto significativo, di un certo spessore, ci è dato dal “Progetto VOICE e Progetto MOISE”89:

“ Il Progetto VOICE (per sostenere la VOCE dei sordi con un'azione di sensibilizzazione sulle potenzialità dei sistemi di riconoscimento della voce) parte dagli aspetti tecnici del riconoscimento vocale, sviluppa un prototipo di sottotitolazione automatica di conferenze o lezioni scolastiche come ausilio per persone audiolese, e ne propone la sperimentazione anche nella scuola.

semplice accensione del computer si arriva alla gestione di programmi dalle funzioni assai articolate;

l’utilizzo dei sistemi di input (tastiera e mouse) ed output (monitor) esercitano e perfezionano la manualità fine e favoriscono un miglior coordinamento visuo-motorio;

la possibilità di utilizzare il computer ha generalmente un alto valore motivante che può supportare ogni tipo di apprendimento, esercizio o verifica: movimento, colori,suoni, possibilità di ricevere gratificazioni e feedback positivi sono strumenti potenti in grado di allungare anche i tempi di attenzione;

le attività proposte consentono di lavorare su moltissime aree, più o meno definite: si possono proporre attività generiche che stimolano la creatività, che riguardano l’ area della letto-scrittura o quella logico matematica via via fin a proporre attività specifiche come ad esempio il calcolo delle probabilità o la distinzione tra omofoni.

88 www.leonardoausili.com

89 Maggiori informazioni su : www.voice.jrc.it

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Il Progetto MOISE (Modello Organizzativo Internazionale di Servizi per bisogni Educativi speciali) parte dagli aspetti pedagogici della scuola, in particolare in presenza di alunni disabili, ed esamina le soluzioni possibili, sia sul piano organizzativo che su quello tecnico, incluso l'uso del prototipo VOICE.

CLXX

C a p i t o l o V

IL BAMBINO IPOACUSICO NELLA SCUOLA MATERNA ED ELEMENTARE

5.1 – La Scuola Materna

Ci siamo soffermati un po’ di più, sul capitolo precedente, perché volevamo mettere in evidenza il lavoro del logopedista al fine di evidenziare come il suo intervento educativo e riabilitativo non solo mette il bambino sordo in condizione di affrontare il mondo della scuola dell’obbligo con una adeguata preparazione didattica di base, ma soprattutto perché il suo metodo di lavoro deve essere ripreso dall’insegnante a cui sarà affidato il bambino.

Fin dal suo ingresso nella scuola materna il bambino ha ricevuto e continua a ricevere

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stimolazioni tali che lo mettono in condizione di affrontare l’ambiente scolastico serenamente e senza grosse difficoltà. Il logopedista farà un quadro globale del bambino all’insegnante e da quel momento sono chiamati, ambedue, a concordare tempi e modi di intervento al fine di evitare conflittualità tra i compiti dell’uno e dell’altra.

Dovranno imparare a lavorare insieme in sinergia e sincronia per evitare di generare, nel bambino, “confusione” nell’apprendimento.

L’insegnante dovrà sapere che il bambino sordo grave o profondo deve poter vedere le labbra di chi gli parla, usando quindi l’accorgimento di parlare stando sempre di fronte al bambino, in piena luce, in modo che le labbra siano ben visibili, senza gridare, ma con un tono di voce calmo e rilassato, cercando di parlare in modo

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normale e scandendo bene le parole. Bisogna tener presente che per il bambino ipoacusico le labbra sono come le impronte della mano, non ci sono due labbra uguali, inoltre, non tutte le parole sono ben visibili sulle labbra.

Questo vuol dire che il bambino deve imparare a riconoscere il movimento labiale di chi si rivolge a lui, il che richiede un po’ di tempo, così come ci vorrà un po’ di tempo prima che l’insegnante possa imparare a capire cosa dice il bambino che ha ancora difficoltà ad esprimersi chiaramente.

Non bisogna dimenticare che l’insegnante deve anche imparare (se non lo conosce già) l’uso della protesi come specificato in 1.5.

Si parla tanto di inserimento, di integrazione, dimenticandosi che in fondo il

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bambino ipoacusico è prima di tutto un bambino.

Un bambino che ha voglia di giocare, ridere, saltare, parlare, comunicare con gli altri alla stregua di qualunque altro bambino. Purtroppo si assiste ancora a preconcetti come :

è sordo, quindi, muto;

è sordo, si esprime solo con i gesti;

è sordo, il suo QI è inferiore alla norma.

Niente di più sbagliato, certo le protesi possono incutere un certo timore o disagio, è molto importante imparare ad accettarle, così come si accettano un paio di occhiali.

Quello che veramente conta è prima di tutto l’azione educativa del bambino che dovrà essere coinvolto nei lavori di gruppo facendogli comprendere le regole dei

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giochi, ripetendole più volte e verificarne la comprensione. Egli deve essere chiamato a partecipare alla conversazione, ad ascoltare i racconti e le letture delle favole che l’insegnante proporrà con l’ausilio di figure e disegni per farsi meglio comprendere. Anche la drammatizzazione è un mezzo utile e divertente per l’apprendimento linguistico.

Non va dimenticato che proprio in questo periodo il bambino arricchisce il suo linguaggio, struttura la frase, matura la comprensione. Se non si hanno risposte positive vuol dire che qualcosa non funziona.

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5.2 – La Scuola Elementare

Prima di inserire un bambino ipoacusico nella scuola elementare è necessario fare un bilancio generale sulla sua preparazione considerando l’eventualità di farlo rimanere (se è conveniente per lui) ancora un anno nella scuola materna.

Generalmente il bambino (a quest’età) è già in possesso del meccanismo della lettura e

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della scrittura.

Infatti, il bambino, che ha ricevuto precocemente una riabilitazione logopedica, attraverso la manipolazione di lettere in corsivo ( costruite in legno o in plastica, con le consonanti colorate in modo diverso dalle vocali ) viene avviato alla lettura già a tre anni; per cui il primo ciclo delle elementari non presenta difficoltà di rilievo.

L’apprendimento procede in modo uguale a quello dei compagni di classe.

Nel secondo ciclo, con l’introduzione di discipline come la storia e la geografia si rende necessario uno snellimento del programma.

Il bambino continuerà ad essere seguito dalla logopedista il cui compito sarà orientato verso le esigenze più strettamente scolastiche.

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L’obiettivo che ci si prefigge è quello di far progredire il bambino nella comprensione del testo e nell’arricchimento del vocabolario.

Quanto fin qui esposto è valido solo se il bambino è stato protesizzato precocemente, in tal caso potrà lavorare anche senza la collaborazione dell’insegnante di sostegno.

Diverso è il problema con soggetti ipoacusici gravi o profondi con problemi psicologici associati, o quando l’intervento è iniziato tardivamente.

Il linguaggio in questi soggetti non è sufficientemente strutturato, si rende allora necessario nella stesura del PEI (Piano Educativo Individualizzato)90 un intervento personalizzato che tenga conto del grado intellettivo, della capacità di 90 Il P.E.I., il P.D.F. (Profilo Dinamico Funzionale) e la D.F. (Diagnosi

Funzionale) sono strumenti di conoscenza degli alunni e di programmazione delle attività didattiche previsti con D.P.R. del 24 febbraio 1994.

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comprensione del linguaggio parlato e della lettura, del vocabolario e del livello della struttura della frase, ecc..

“[…]L’insegnante di sostegno in questa evenienza sarà indispensabile in quanto prezioso collegamento fra l’insegnante titolare e il bambino e si preoccuperà inoltre di dare spiegazioni supplementari e

integrative91.

Le insegnanti si impegneranno ad approntare adeguate strategie educative e didattiche per perseguire gli obiettivi previsti che riguardano lo sviluppo linguistico, cognitivo, logico-matematico.

91 De Filippis Cippone, Adriana, op. cit., pag.535

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5.3 – Strategie educative e didattiche per lo sviluppo linguistico e cognitivo nel bambino ipoacusico

L’acquisizione del linguaggio è una delle funzioni specifiche dell’uomo tra le più complesse.

E’ sufficiente che l’adulto fornisca l’ambiente stimolante e un modello, perché il bambino, nel giro dei primi tre/quattro anni di vita, raggiunga la competenza linguistica (Chomsky, 1969).

Come abbiamo più volte detto il problema è tutt’altro che semplice quando il bambino ipoacusico non ha acquisito lo stesso nei suoi primi anni di vita.

Ricordiamo, ancora una volta, che i problemi sono diversi da bambino a

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bambino, infinite sono le variabili che concorrono alla diversità :

1. epoca di insorgenza del danno;

2. tipo e grado di sordità;

3. tempo di esclusione dal mondo sonoro;

4. tempo di intervento riabilitativo.

La situazione si complica ulteriormente quando ci troviamo di fronte ad un soggetto con associate turbe psichiche, deprivazioni affettivi/ambientali, deficit specifici del linguaggio (dislessia, afasia, disartria, ecc…).

L’obiettivo principale nell’educazione didattica del bambino ipoacusico, da attuare a breve e medio termine, riguarda, quindi, l’arricchimento lessicale della lingua italiana e l’acquisizione di strutture morfo-sintattiche corrette nella produzione sia orale che scritta.

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L’insegnamento della lettura precede nel bambino sordo quello della scrittura, fondamentali a tal fine sono i prerequisiti che egli deve possedere e cioè capacità percettive, visive, acustico-tattili che verranno sviluppati con semplici esercizi di discriminazione e di riconoscimento di suoni ed oggetti.

Solo quando il bambino mostrerà di aver ben acquisito ed interiorizzato i diversi fonemi (in genere un bambino sordo imparerà a leggere tutti i fonemi tra i tre ed i cinque anni), si passerà alla scrittura.

Anche la scrittura, che di solito viene iniziata dopo una adeguata preparazione pregrafica fatta dall’insegnante della scuola materna o dallo psicomotricista, segue le fasi della lettura : vocali, dittonghi, consonanti, ecc.. Acquisita la sillaba si inizia il dettato che va eseguito ponendosi davanti al bambino in modo che lui possa

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sfruttare contemporaneamente sia il canale acustico che quello visivo. Quindi si passerà all’ acquisizione della strutturazione della frase.

Come abbiamo più volte ribadito il bambino udente assimila naturalmente e spontaneamente le regole grammaticali della lingua, al bambino ipoacusico queste regole devono essere insegnate facendo di solito ricorso a programmi strutturati con schede prefabbricate.

Per far comprendere al bambino che un discorso per avere un senso deve essere formato dal soggetto, dal verbo e dal predicato gli si presentano dei cartoncini specifici con dei soggetti e gli si chiede “ cosa fa?” o “cosa fanno?”, il bambino dovrà cercare il verbo più adatto92 Questa modalità può essere usata anche al contrario, prendendo cioè il cartellino delle 92 Molto utile il libro di Riccardi Ripamonti, Itala – Parole in Libertà – parole

illustrate per esprimersi giocando e per giocare a esprimersi, Edizioni Nuova Librogiochi, distribuito dal Gruppo Mursia Editori, Milano, 1988

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azioni e chiedendo al bambino “chi è che….?”, il bambino dovrà trovare il soggetto. Quando il bambino ha imparato a formare una frase di senso compiuto si introdurranno gli attributi, e di seguito i vari complementi. A tal fine tutti i libri di grammatica sono validi strumenti di lavoro.

Nel tentativo di trovare qualcosa di più coinvolgente si sono sperimentati le associazioni del colore alle varie parti del discorso con risultati più che soddisfacenti. Tale metodologia è denominata “frase-colore”.

“Vengono preparati dei cartoncini bianchi delle dimensioni di circa 10 cm di lunghezza per 8 cm di altezza; nella parte inferiore del cartoncino, su 3 cm di altezza, viene applicata una striscia di carta colorata mentre, sulla parte superiore rimasta bianca, si scrivono le domande riguardanti le varie parti del discorso. A ogni complemento corrisponde un colore ben preciso”93 secondo lo schema seguente :93 De Filippis Cippone, Adriana, op. cit., pag.323

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chi? che cosa?(soggetto) è – ha – hanno –

sono–cosa faccio? – cosa fanno? – cosa fa? ( verbo)

chi? che cosa?(compl. oggetto)

giallo blu rosso

come? (attributo –aggettivo – avverbio)

quanto? quanti?

con chi?con che cosa? da chi ?

da che cosa?

verde scuro nero celeste

a chi ?a che cosa?

di chi ?di che cosa ?

quando ?(complemento

di tempo)

marrone viola grigio

dove ( complementomoto da luogo –

per luogo –a luogo, ecc..)

congiunzioni (poiché, perché,e, non, quando, affinché, ecc..)

per chi ?per che cosa ?

rosa bianco arancione

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quanto ?quanti ?

Fig. 12 – Le domande abbinate ai colori94

– verde chiaro

Basta un po’ di fantasia per escogitare sempre nuovi modi di utilizzare questi colori che comunque saranno utili per raggiungere l’obiettivo prefisso : la strutturazione della frase orale e scritta.

Quindi scopo della frase-colore è quello d’insegnare al bambino a strutturare esattamente la frase attraverso una serie di domande che impara a porsi lui stesso.

Partendo dal principio del guided discovery learning (apprendere attraverso lo scoprire da sé guidato), non è l’insegnante che insegna o presenta i vari principi all’alunno ma l’alunno stesso, attraverso domande mirate e la giusta scelta di frasi da parte 94 Ibid., pag.324

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dell’insegnante, è portato a scoprire da solo le varie forme e regole della lingua.

Il materiale linguistico sul quale si riflette e mediante il quale i fenomeni linguistici saranno scoperti sarà sempre costituito da brani basati sulle conversazioni e sul vissuto dell’alunno stesso (van Uden,1991; Verdoes-Spinell, 1994)95.

I medesimi brani che verranno proposti saranno sempre visualizzati, su cartelloni grafici e linguistici i quali non vanno preparati in anticipo ma, in classe, insieme al bambino.

Ogni parola nuova verrà poi scritta sul quaderno del bambino, evidenziando con colori diversi ed in apposite rubriche i diversi fenomeni linguistici.

95 Verdoes, Max (Musicoterapeuta), Verdoes-Spinell, Monica (consulente psicopedagogico della Provincia Autonoma di Bolazano) – La Comprensione del Testo e la Riflessione Semantica in L’Educazione dei Sordi, 4 – 1997 (Serie IX – XCVIII).

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La tenuta di un quaderno, magari di uno schedario da realizzare insieme al bambino, facilita la memorizzazione di parole ed espressioni nuove oltre a rendere visibile i progressi compiuti nell’acquisizione delle medesime.

Nelle nostre scuole l’accesso alla cultura avviene attraverso due canali : la lezione frontale e l’interrogazione come strumento di verifica dell’apprendimento.

Ambedue vengono proposti ai bambini sfruttando il canale acustico-verbale. Questo esclude la partecipazione attiva del bambino ipoacusico all’apprendimento. Infatti abbiamo visto come il canale sul quale viaggia l’apprendimento di questi soggetti è principalmente quello visuo-corporeo. Per questo motivo è molto importante che l’attività didattica preveda per questi soggetti una modalità prevalentemente grafica. Si useranno,

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quindi, immagini strutturate in sequenze logiche i quali serviranno per preparare il terreno non solo per la produzione linguistica ma anche per l’astrazione.

Immagini e commenti scritti, utilizzati in mappe concettuali o in diagrammi di flusso, torneranno utili per evidenziare i collegamenti fra i principali fenomeni ed avvenimenti di tipo storico, geografico, scientifico oltre che narrativo. Anche per evidenziare i rapporti causa-effetto si ricorrerà all’uso di immagini, da ricercare insieme al bambino. Le immagini ritagliate e disposte secondo una corretta sequenza spazio-temporale saranno correlate da testi e didascalie relative all’argomento da svolgere.

La modalità grafica verrà utilizzata anche nella presentazione della forma dei tempi dei verbi, come ad esempio lo schema seguente :

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Presente Passato Futuro

Fac-simile di esercizi :

Presente Passato Futuro

Io mangio …………….. ……………..Io dormo …………….. ……………...Io leggo …………… ……………Io gioco …………… ……………Io lavoro .…….…….. ……………

CXC

COMPLETA:

1. Il papà andare al lavoro

………………………………………

…….……………………………………

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La semantica

La difficoltà di comprensione della lingua in un bambino sordo non è dovuta tanto alla comprensione delle regole grammaticali quanto alla pragmatica e alla semantica della lingua stessa. Nelle scuole purtroppo ci si sofferma troppo sull’aspetto

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morfologico96 e sintattico97, trascurando l’aspetto semantico98.

Nel porsi come obiettivo l’acquisizione e l’arricchimento del linguaggio nel bambino sordo, non è sufficiente introdurre nei contenuti solo vocaboli nuovi ma, bisogna anche allargare il campo semantico dei vocaboli conosciuti.

Diverse fenomeni del linguaggio concorrono a rendere difficile la comprensione di un testo :

la polisemia: con questo termine viene definita la proprietà di un segno linguistico di assumere più significati aumentando, così, il valore simbolico del linguaggio, ad esempio :

96 Morfologia : parte della grammatica che si occupa delle parole secondo le loro forme e degli elementi di relazione grammaticale (morfemi).

97 Sintassi : lo studio delle relazioni che le parole hanno nella frase e l’insieme delle norme che regolano queste relazioni.

98 Semantica : ramo della linguistica che si occupa dei significati delle parole e dei mutamenti di essi.

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vedere: Senza occhiali non vedo bene(percepire con gli occhi). Ho visto un bel vestito in vetrina. Ha visto la luce il 12 Maggio 1984 (nascere). Vedeva le stelle dal dolore (provare un acuto dolore). Non ho ancora visto il tuo tema (esaminare). Vedi che sei riuscito (rassicura). Vuoi vedere che vinceremo? (annuncio). Non posso vedere le persone arroganti (antipatia). Me la sono vista brutta! (correre un rischio). Non vedo l’ora di tornare a casa (attesa)….

Corto: Abbiamo percorso una strada corta e stretta ( breve, estensione spaziale). La sua vita è stata troppo corta (breve, durata temporale); Anche d’inverno porta le camicie con le maniche corte.

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Per farla corta, spiegò subito la ragione dell’incontro (per venire al fatto). Le bugie hanno le gambe corte….

Parte: In gennaio sarò ancora dalle vostre parti (luogo). La seconda parte dell’opera mi è piaciuta di più (sezione). Daniele ha interpretato la parte del pastore (rappresenta- zione scenica). Se le parti non trovano un accordo, il Governo sarà ancora in crisi. Ci ha assegnato la parte più ingrata (compito). La parte lesa non era presente (giuridico). Non ha preso parte all’ultima manifestazione (partecipazione). Per un lungo periodo fece parte del loro gruppo (appartenenza).

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gli omonimi: sono parole con due o più significati.Per esempio: il calcio può essere il gioco col pallone; un prodotto chimico o una…pedata; il merlo è un uccello, un elemento di un muraglione o la rifinitura della biancheria (smerlo); la pianta può essere un albero, la superficie inferiore del piede, la carta topografica; la porta si può aprire oppure….mio nonno porta gli occhiali; un letto può servire per dormire o può essere il participio passato del verbo leggere; insegna è un cartello, ma può anche essere una voce del verbo insegnare; ora può essere adesso o l’unità temporale di 60’.

gli omografi: sono parole scritte nel medesimo modo, ma differenti nella pronuncia :

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bótte - recipiente bòtte – percosse; pésca – in alto mare pèsca – frutto; vénti – numero vènti – plurale di vento; légge – norma lègge – da leggere; fóro – buco fòro – piazza; fósse – da essere fòsse – plurale di fossa; té – pronome tè – bevanda; ésse – pronome èsse – lettera dell’alfab.

gli omofoni : sono parole che hanno lo stesso suono, ma si scrivono in maniera diversa, come :

da canto – d’accanto; all’ora – allora…

I bambini possono essere aiutati nella scoperta degli omonimi già dalla prima classe della scuola elementare.

Non bisogna preoccuparsi di usare questo termine con il bambino, egli infatti riesce a

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leggerlo molto bene sulle labbra, inoltre una acquisizione del lessico specifico non può che facilitare l’apprendimento e l’uso appropriato della lingua.Se al bambino ipoacusico viene offerta la possibilità di conoscere fin da piccolo queste particolarità della lingua non solo si faciliterà la comprensione del testo scritto, ma gli si offrirà l’opportunità di una migliore vita di relazione sociale.

i sinonimi: sono due o più vocaboli che hanno lo stesso significato. Per esempio :

chiedere – domandare , finire – terminare, luogo – posto, errore – sbaglio,ora – adesso, rumore – chiasso,pantaloni – calzoni, vestito – abito…

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Anche questo termine deve essere introdotto per tempo, usandolo tutte le volte in cui ci troviamo di fronte ad un nuovo sinonimo e facendolo scrivere nel quaderno del bambino. Più tardi il bambino dovrà imparare ad usare il dizionario dei sinonimi e dei contrari.

i contrari: si possono insegnare al bambino ipoacusico fin dalla scuola materna :

alto – basso, grande - piccolo,bello – brutto, maschio –femmina,buono – cattivo, sano – malato,vicino – lontano, giovane –vecchio..

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le metafore: nella metafora il significato di una parola o di un’espressione viene trasferito dal senso proprio al senso figurato, che ha col primo un rapporto di somiglianza.

E’ molto importante che il bambino comprenda l’uso figurato della lingua, i libri di lettura per i bambini di dieci anni sono ricche di metafore. Gli alunni (udenti e non) che non arrivano a percepire il senso figurato rimarranno deboli nella lettura e non raggiungeranno la vera comprensione del testo. Per far comprendere le metafore è molto importante usarle in situazioni dirette e vissute, solo così il bambino potrà sviluppare l’idea del senso traslato dell’espressione.

le locuzioni idiomatiche: o frasi fatte, costituiscono uno dei fenomeni più importanti e tipici del lessico di una lingua. A volte è anche difficile tradurli

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in un’altra lingua! Non per questo devono essere evitati nel linguaggio del bambino ipoacusico.

“ Usando una metafora di Van Uden (1991), possiamo paragonare la lingua a un grande fiume con vari pesci rari. Per poter catturare questi pesci rari bisogna conoscerli bene. Se vogliamo pescare le specialità linguistiche nel fiume della nostra lingua dobbiamo essere in grado di individuarle e di afferrarle, quando appaiono, per farle conoscere anche al bambino sordo. Solo in questa maniera riusciremo a trasmettere al bambino sordo il fascino che la lingua può avere99”.

La valutazione

E’ utile, alla fine di ogni unità didattica, verificare ciò che il bambino ha compreso. Attraverso verifiche scritte, questionari chiusi a risposta multipla, nei quali i rischi di ambiguità semantica risultano ridotti, 99 Verdoes, Max; Verdoes-Spinell, Monika – La comprensione del Testo e la

Riflessione Semantica in L’Educazione dei Sordi, n. 4 - 1997

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sarà possibile controllare la quantità e la qualità delle competenze acquisite, e l’arricchimento lessicale.

Per verificare la comprensione orale bisogna chiedere al bambino “che cosa ho detto?”, anziché “hai capito?”, perché a questa seconda domanda anche i bambini normoudenti rispondono, anche a torto, in senso affermativo.

5.4 – Strategie educative e didattiche per l’acquisizione dei concetti e dei termini logico-matematici

Il bambino normoudente viene sollecitato quotidianamente con termini afferenti il linguaggio logico-matematico; termini che ritroverà un domani all’ingresso nella scuola dell’obbligo come ad esempio : “dividi, distribuisci,aggiungi, togli, di più, di

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meno, per…n di volte, tanti quanti, uno per ognuno”.

Il bambino continuamente stimolato, attraverso l’attività pratica, la ripetizione e la dimostrazione, arriva ad interiorizzare questi concetti.

Questo di solito non avviene nel bambino ipoacusico, in quanto, come accennato in 4.4.2, gli adulti che accudiscono il bambino usano un linguaggio molto povero, hanno la tendenza ad usare sempre gli stessi vocaboli, non espandono la frase, si riferiscono solo a situazioni presenti, non verbalizzano i sentimenti, le rappresentazioni e le operazioni mentali, convinti che queste cose siano troppo elaborate o difficili per essere comprese dal bambino.

Ecco perché diventa necessaria la terapia psicomotoria praticata da uno specialista, o

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dallo stesso logopedista che si occupa del bambino.

Come specificato in 4.5 con la psicomotricità il bambino non solo acquisisce la percezione del sé corporeo, ma sarà portato ad individuare uguaglianze e differenze, relazioni spaziali e temporali. Tutte le attività eseguite con il corpo costituiscono la base dei futuri apprendimenti e in particolare di quelli logico-matematici.

Attraverso queste attività il bambino potrà interiorizzare, verbalizzandole, espressioni come : dietro, davanti, dentro, fuori, attraverso, sopra, sotto.

L’adulto verbalizzerà le azioni che il bambino compie alfine di favorire l’interiorizzazione con il rinforzo reciproco che si realizza tra azione e linguaggio.

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Tutte queste attività dovranno essere riprese a scuola dalle insegnanti e proposti come contenuti dell’attività didattica al fine di perseguire l’obiettivo comune a tutti (nel caso specifico normoudenti e ipoacusici), previsto dai Programmi dell’85, cioè far acquisire atteggiamenti ed abilità che consentano di “ pensare il futuro per prevedere, prevenire, progettare, cambiare e verificare”.

Per raggiungere ciò si utilizzerà materiale concreto, comune e strutturato.

Il pensiero del bambino, al suo ingresso nella scuola elementare, è ancora nella fase operatorio-concreta (Piaget) per cui è importante, per il conseguimento degli obiettivi previsti, fornire agli alunni una adeguata base manipolatoria e rappresentativa.

Lavorando con scatole di grandezze differenti, oggetti di diverse forme e

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dimensioni (bottoni, lenticchie, palline, macchinine, matite, chiavi, molto utili i mattoncini della Lego, ecc…), di materiale diverso (terra, acqua, sabbia, pongo,das,ecc..), il bambino acquisirà i concetti di grandezza, di quantità, di raggruppamento, di partizione, di seriazione. Sperimenterà, manipolando questo materiale e con l’aiuto dell’adulto, oltre al passaggio dalla parte al tutto, anche quello della trasformazione.

“[…] Così il bambino scopre la possibilità di produrre volontariamente – e, in seguito, di progettare – cambiamenti di stato o di forma o di significato attraverso azioni concrete; ma anche di annullare l’effetto di un’azione per mezzo di un’altra contraria, e questo a favore della reversibilità del suo pensiero”100.

Alfine di favorire lo sviluppo delle capacità logico-matematiche si cercherà di seguire un “itinerario” delle attività che si svolgono. 100 Riccardi Ripamonti, Itala – Educazione logico-matematica ed evoluzione

della competenza linguistica in Nuovo Manuale di Logopedia, op. cit., pag.353

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Si partirà quindi con la trasformazione per proseguire man mano con l’enumerazione (togliendo dal cesto dei giocattoli : un gattino, una macchinina, una bambola, un orsetto, un dado ecc..), l’associazione (nel cesto rosso gli oggetti rossi, nel cesto blu gli oggetti blu, ecc..), la classificazione (tutti i blocchi grandi a me, tutti i blocchi piccoli a te, ecc..), la corrispondenza (univoca : ad ogni cavallo una sella; biunivoca : ogni cavallo beve da un secchio, se ci sono tanti secchi quanti cavalli), la distribuzione ( uno a me, uno a te, ecc..), l’ordinazione (ogni animale vicino all’altro, tutti in fila, ecc..), la seriazione (dal più giovane al più vecchio, dal più chiaro al più scuro, dal più piccolo al più grande, ecc..), la numerazione (uno, due,tre, ecc..).

Acquisiti questi concetti si avvierà il bambino all’apprendimento delle quattro operazioni.

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Con l’aiuto dei regoli, dei diagrammi di Eulero-Venn, di Carroll, ad albero, dell’abaco, si presenteranno le addizioni, le sottrazioni, le divisioni, le moltiplicazioni.

Procedendo nel suo percorso scolastico si condurrà il bambino a passare dalla fase dell’operazione concreta alla fase del pensiero astratto ed alla capacità di simbolizzazione, attraverso la problematizzazione.

Umberto Tenuta101scrive :

“[…] se è importante che gli alunni apprendano gli algoritmi delle singole operazioni aritmetiche, molto più importante è che essi ne apprendano il significato, cioè comprendano in che cosa consiste l’addizionare, il sottrarre, il moltiplicare, il dividere, ecc. Ma questo apprendimento non possono realizzare se non impegnandosi nella soluzione di problemi che richiedono tali operazioni.

Ma come dice Pellerey :101 Sul sito Educazione&Scuola, v.bibliografia

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“Non crediamo possibile…fondare un metodo didattico in qualche maniera definitivo, tale cioè che possa dare risultati positivi e costanti in contesti di apprendimento differenziati. Più opportuno ci pare tener conto di alcuni principi generali di carattere metodologico, sia nella fase della progettazione che in quella della realizzazione di un percorso didattico”.

L’itinerario didattico prospettato è :

Riscoperta dei concetti matematici

In Situazioni Problematiche

Movendo dal concreto all’astratto

In modo organico, graduale e ciclico

(a spirale)

In Collegamento con le

altre discipline

APrincipio della

riscoperta

BPrincipio della motivazione

CPrincipio

dell’operatività concreta

DPrincipio di organicità…

EPrincipio di

interdisciplinarità

FPrincipio di

individualizzazione

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Nel Rispetto degli Stili e dei Ritmi Personali di

Apprendimento

Anche con Attività volte a Consolidare Atteggiamenti,

Capacità e Conoscenze

Tenendo sempre sotto Controllo le Attività Svolte

GPrincipio

dell’esercizioH

Principio della verifica

Conclusioni

Quanto abbiamo esposto è solo una piccola parte della vasta problematica che investe la sordità ed il trattamento delle ipoacusie infantili.

Essa non è, e non poteva essere, esaustiva. Il motivo che ci ha portato a trattare questo specifico problema è dovuto al fatto che ancora oggi, con nostro grande rammarico, questi bambini, inseriti nelle scuole normali, non riescono ad avere sufficiente

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motivazione, né a nutrire particolare interesse per l’apprendimento.

Ciò , a nostro parere, è dovuto, oltre che alla insufficiente preparazione del corpo docente, anche alla mancanza di stimoli e di incentivi adeguati a far nascere nel bambino il desiderio di apprendere.

I genitori, d'altronde a ragione, richiedono il diritto all’istruzione del figlio, diritto che risulta delegittimato, anche e non solo, a causa delle carenze del materiale didattico e delle stesse strutture scolastiche.

Sono ancora poche le scuole che possiedono un computer, e quelle poche non hanno a disposizione software didattico specifico per l’handicap in generale. Così come non vi sono aule attrezzate con microlink né i ragazzi segnanti possono avvalersi di un’interprete della LIS.

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La nostra speranza è quella di riuscire a scatenare nelle persone coinvolte “a livello scolastico” nel progetto di integrazione, o meglio, nell’educazione dei bambini ipoacusici, un interesse più profondo per un campo tanto vasto.

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