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INTRODUZIONE AL CORSO, INTEGRAZIONE TRA SERVIZI SANITARI E SCUOLA:
implicazioni pedagogiche della Consensus Conference sui Disturbi Specifici
dell’Apprendimento
Luisa Lopez, AID
Art. 1. (Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia)
1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacità` cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana
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SISTEMA COGNITIVO CENTRALE
MODULI
TRASDUTTORI
LE COMPONENTI DI ELABORAZIONE DEL SISTEMA COGNITIVO
Le componenti di elaborazione del sistema cognitivo (Savelli, 2004).
X
X X
Comma n.2
• Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura
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DISLESSIA: • Disabilità specifica dell’apprendimento di
origine neurobiologica caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente
• Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit della componente fonologica del linguaggio inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica.
• Conseguenze secondarie possono includere problemi nella comprensione della lettura e una ridotta crescita del vocabolario e della conoscenza generale
circa il 3,5 % dei bambini
Linee guida per il diri-o allo studio degli alunni e degli studen1 con Disturbi Specifici di Apprendimento*
Da un punto di vista clinico, la dislessia si manifesta aOraverso una minore correOezza e rapidità della leOura a voce alta rispeOo a quanto aOeso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta. Risultano più o meno deficitarie – a seconda del profilo del disturbo in base all’età – la leOura di leOere, di parole e non-‐parole, di brani. In generale, l’aspeOo evoluVvo della dislessia può farla somigliare a un semplice rallentamento del regolare processo di sviluppo. Tale considerazione è uVle per l’individuazione di eventuali segnali anVcipatori, fin dalla scuola dell’infanzia.
* allegate al DM 12 luglio 2011.
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LA DISLESSIA
TIPI DI ERRORI NELLA LETTURA Omissioni: casello invece di castello Sostituzioni: vinestra invece di finestra Inserzioni: piane invece di pane Trasposizioni: porta invece di potrà Inversione di parole nelle frasi Lentezza Falsa partenza, lunghe esitazioni perdita della posizione nel testo (salta il rigo o la parola)
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Quanto ricordate di ciò che avete letto? Testo originale:
Adattato da "Difficoltà d'apprendimento"- Un libro per insegnanti e genitori (pag. 18), di Marnell L. Haynes, 1975, Novato CA, USA, Academic Therapy Pubblications
Sneocdo uno sdtiuo dlel'Untisverià di Cadmbrige, non irmptoa cmoe snoo sctrite le plaroe, tutte le letetre posnsoo esesre al pstoo sbgalaito, è ipmtortane sloo che la prmia e l'umltia letrtea saino al ptoso gtsiuo, il rteso non ctona. Il cerlvelo è comquune semrpe in gdrao di decraifre tttuo qtueso coas, pcheré non lgege ongi silngoa ltetrea, ma lgege la palroa nel suo insmiee...
Vstio?
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Comma n.4
• Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica.
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Linee guida per il diri-o allo studio degli alunni e degli studen1 con Disturbi Specifici di Apprendimento*
La disortografia è all’origine di una minore correOezza del testo scriOo; entrambi, naturalmente, sono in rapporto all’età anagrafica dell’alunno. In parVcolare, la disortografia si può definire come un disordine di codifica del testo scriOo, che viene faOo risalire a un deficit di funzionamento delle componenV centrali del processo di scriOura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scriOo.
* allegate al DM 12 luglio 2011.
DISORTOGRAFIA: • difficoltà a tradurre correttamente i suoni
che compongono le parole in simboli grafici (-2ds)
• L’anomalia interferisce con l’apprendimento scolastico e con le attività di vita quotidiana che richiedono capacità di scrittura
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LA DISORTOGRAFIA
Nella disortografia la grafia risulta essere adeguata e leggibile ma il contenuto del testo è caratterizzato da vari errori
Fonologici: omissioni, inversioni, sostituzioni e inserzioni
Morfosintattici: errori di accentazione, punteggiatura e concordanza
Ortografici: errori nella scrittura dei gruppi consonantici e nelle doppie
LA DISORTOGRAFIA
Lo studente ha difficoltà nella
abilità di comporre testi
scritti
punteggiatura nelle frasi
organizzazione in capoversi
copiare
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Comma n.3
• Ai fine della presente legge si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta con difficoltà della realizzazione grafica
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Linee guida per il diri-o allo studio degli alunni e degli studen1 con Disturbi Specifici di Apprendimento*
La disgrafia fa riferimento al controllo degli aspea grafici, formali, della scriOura manuale, ed è collegata al momento motorio-‐esecuVvo della prestazione; la disortografia riguarda invece l’uVlizzo, in fase di scriOura, del codice linguisVco in quanto tale. La disgrafia si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspeOo grafico della scriOura.
* allegate al DM 12 luglio 2011.
Disgrafia : disturbo delle abilità meccaniche di scrittura ( Hamstra – Bletz )
disturbo delle componenti esecutivo motorie della scrittura ( Bilancia ’96)
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MATTIA IV° elem testo da immagini di storia in sequenza
Dove inizia la brutta calligrafia e quando possiamo parlare di disgrafia?
PARAMETRI • Lettere o parole mal allineate
• spazio insufficiente tra le parole
• curve acute di collegamento
• irregolarità nei collegamenti (pause)
• assenza di collegamenti
• collisione di lettere • forma e dimensione delle lettere variabile
• deformazioni di lettere
• ripassature e correzioni
Giovanna Rossini
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Comma n.5
• Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automaVsmi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri.
Linee guida per il diri-o allo studio degli alunni e degli studen1 con Disturbi Specifici di Apprendimento*
La discalculia riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecuVve e del calcolo.
* allegate al DM 12 luglio 2011.
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Linee guida per il diri-o allo studio degli alunni e degli studen1 con Disturbi Specifici di Apprendimento*
Cognizione numerica: elemenV basali dell’abilità numerica: il subiVzing (o riconoscimento immediato di piccole quanVtà), i meccanismi di quanVficazione, la seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quanVtà, le strategie di calcolo a mente. Ambito procedurale: procedure esecuVve per lo più implicate nel calcolo scriOo: la leOura e scriOura dei numeri, l’incolonnamento, il recupero dei faa numerici e gli algoritmi del calcolo scriOo vero e proprio.
* allegate al DM 12 luglio 2011.
DISCALCULIA: • difficoltà significativa (-2da) nei compiti
numerici e aritmetici di base come leggere e scrivere correttamente i numeri e/o eseguire i calcoli a mente con sufficiente rapidità e precisione ,diagnosticabile alla fine della terza elem.
• (Biancardi , Mariani e Pieretti 2003)
Tra 3 e il 6% dei bambini (Butterworth 2008)
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La Discalculia Evolutiva • Ridotta capacità nell’apprendimento numerico e del
calcolo in rapporto alla classe frequentata. • Interferisce negativamente con l’apprendimento
scolastico e con le attività quotidiane che richiedono capacità di calcolo
• È presente in bambini con normodotazione intellettiva • Non è imputabile ad un insegnamento inadeguato • Può manifestarsi isolata ma è frequentemente
associata ad altri tipi di DSA: • In circa il 60% dei casi si ha un disturbo misto DSA
verbale/non verbale
3. Quando il disturbo riguarda la conoscenza procedurale ossia la Applicazione degli algoritmi delle operazioni es.: 34 x 27x 27x 2 = 15= 3= 36 55 621 68(+/x) 405 (5x7=35; 1x2=2+3=5) 81 (riporto) 112- 2377- 18= 107= 106 2200 94 (118-12) 2270 (2377-177) 225 : 5 = 50 1206 : 4 = 301,5 22 006 2 2 45 (25:5…) …..
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non DSA seguiti non seguiti
4,5%
0,9%
Epidemiologia dei DSA in Italia
Le cause sono biologiche: • organizzazione struOurale di determinate
aree cerebrali, su base geneVca o da altre cause non individuate
• I geni implicaV sono diversi, non tua i casi sono familiari
• molto spesso i DSA sono associaV fra loro
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Figure 1: Areas of the leg cerebral hemisphere in which abnormal responses in neuroimaging studies were reported in adults with dyslexia compared with controls
Démonet et al. Developmental dyslexia, THE LANCET • Vol 363 • May 1, 2004
Ipotesi interpretative comuni con gli altri DSA
• Deficit nella memoria di lavoro • Deficit nella rapidità di elaborazione
dell’informazione • Deficit nella capacità di automatizzazione
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Deficit di processamento fonologico
Memoria Verbale a breve termine
Decodifica rapida
Consapevolezza fonologica
Denominazione Rapida Automa1ca
Ripe1zione di non-‐parole
Consapevolezza Ar1colatoria
Vocabolario visivo
Comma n.6
• La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere separatamente o insieme.
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Comorbilità
Entro i DSA • (dislessia e disortografia) • (dislessia e discalculia) • (dislessia e disgrafia)
Fra DSA e altro • ADHD • Disturbo d’ansia • DepressioneDisturbo della
condotta • Disturbo antisociale di
personalità • Epilessia
Fattori di rischio per la strutturazione di disturbi psicopatologici nei DSA
• gravità del DSA • segnalazione tardiva • discontinuità nella presa in carico terapeutica • discontinuità nella storia scolastica e nelle relazioni educative
• modalità di elaborazione dei conflitti e organizzazione di personalità
• ruolo del DSA nel processo di identificazione
• peso e ruolo del DSA nelle interazioni familiari e sociali
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Evoluzione e considerazioni sulla
didaCca
Segni di dislessia dall’infanzia alla vita adulta, Snowling, 2005
Pre-scolare Primi anni di scuola Successivi anni di scuola Adulti
Ritardo di linguaggio Scarsa memoria per istruzioni verbali
Lievi problemi di linguaggio (su parole polisillabiche)
Scarsa memoria verbale
Immatura formazione della frase
Difficoltà con sequenze comuni (giorni della settimana)
Difficoltà a trovare le parole
Difficoltà a trovare le parole frequenti letture incongrue
Scarso linguaggio espressivo in confronto alla comprensione
Scarsa conoscenza delle lettere
Difficoltà ad imparare tabelline e i fatti numerici
Lettura lenta
Scarse abilità di rima Scarsa consapevolezza fonologica
Lettura lenta Scrittura lenta
Scarso interesse nelle lettere
Scarse conoscenze fonemiche (attacco di parola) anche in presenza lettura
Scarse abilità di decodifica quando trova parole nuove
Scarse abilità di correzione di bozze
Spelling idiosincratico Spelling fonetico Difficoltà a mettere le idee su carta
Problemi a copiare Lentezza a copiare Scarsa organizzazione del lavoro scritto
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SCUOLA PRIMARIA I CICLO CLASSE PRIMA
SCUOLA PRIMARIA I CICLO CLASSE SECONDA
SCUOLA PRIMARIA SECONDO CICLO
SCUOLA SECONDARIA PRIMO GRADO
DIFFICOLTÀ DI SPELLING (QUALE SUONO, IN QUALE SEQUENZA FONOLOGICA)
ERRORI SCRITTURA : FONOLOGICI (SOSTITUZIONI-ELISIONI) ORTOGRAFICI PAROLE SOSTITUITE O ELISE NELLA FRASE
LETTURA LENTA, POCO COMPRENSIBILE, MONOTONA, CON BUON ACCESSO ALLA CONTENUTO DEL TESTO
DIFFICOLTÀ DI AUTOMATIZZAZIONE DI PARTI PIÙ O MENO AMPIE DEI PROCESSI DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO
DIFFICOLTÀ A FAR CORRISPONDERE LO SPELLING ORALE CON LA PROCEDURA GRAFICA (DUE VELOCITÀ)
LETTURA STENTATA / SILLABICA, POSSIBILE DIFFICOLTÀ DI INTEGRAZIONE DEL SIGNIFICATO
DISGRAFIA DIFFICOLTA’ NELL’ USO DI DIVERSE FONTI, NELLA ATTIVAZIONE DI STRATEGIE DIFFERENZIATE DI LETTO/SCRITTURA
ELISIONI,SOSTITUZIONI FONOLOGICHE
DIFFICOLTÀ NELLE PROCEDURE DI CALCOLO E/O PROCEDURE LOGICO- MATEMATICHE
DIFFICOLTÀ NELLO SCRIVERE RAPIDAMENTE E DECODIFICARE LA PROPRIA SCRITTA
DIFFICOLTÀ AD APPRENDERE DALLA PROPRIA LETTURA SOPRATTUTTO SE EFFETTUATA A VOCE ALTA
PERDITA DELL’UNITÀ SEMANTICA (PAROLE ATTACCATE)
PERSISTENZA DI MOLTI ERRORI ORTOGRAFICI
DIFFICOLTÀ AD ESSERE COMPRENSIBILE ED ESAURIENTE NELL’USO DEL CODICE SCRITTO
DISGRAFIA NON AUTOMATIZZAZIONE DELLE PROCEDURE NELLA COSTRUZIONE DELLA FRASE/PERIODO
DIFFICOLTA’ DI ACCESSO ALLA COMPRENSIONE ED ESECUZIONE DI PROCEDURE ARITMETICHE E MATEMATICHE COMPLESSE
SPECULARITÀ LETTERE NUMERI
NON AUTOMATIZZAZIONE DELLE PROCEDURE NELLA ESECUZIONE DI CALCOLI, NELL’USO DELLE OPERAZIONI, NEI PROBLEMI
DIFFICOLTÀ NEL CONTROLLO COSTANTE DELL’ESECUZIONE DEL COMPITO E NELLA VERIFICA DEI RISULTATI
DECIFRAZIONE LENTA PAROLE-FRASI CON COMPREN SIONE NON STABILE
DIFFICOLTÀ NEL CONTROLLO DELLA LINEA DEI NUMERI
• Aumento delle difficoltà • Nonostante un miglior controllo strumentale
• Acquisizione di contenu1 a-raverso maggiore quan1tà di le-ura
• Tempi scolas1ci più rapidi
• Modalità di verifica dipenden1 dalla le-ura
Nella scuola secondaria di primo grado
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Scuola secondaria di II grado richieste differenziate nelle varie 1pologie di scuola
• Alta richiesta culturale e didaCca con linguaggi scriC in più lingue
• Frazionamento delle procedure, delle informazioni, delle materie anche per i contenu1 complessi
• Uso personale e flessibile degli apprendimen1 per formulare opinioni, giudizi e per aCvare percorsi conosci1vi personali
• Capacità di rappresentarsi gli obieCvi dell’apprendimento in rapporto alle capacità, al tempo a disposizione e agli obieCvi da perseguire
• Discrepanza marcata fra competenze orali, conoscenze curricolari e competenze accademiche
• Lentezza, errori persisten1 , povertà esecu1va nell’uso del codice scri-o e/o nell’area logico-‐matema1ca
• Ampie difficoltà globali nei processi di apprendimento con disinves1mento e possibile rifiuto
Abilità di lettura
Competenza di lettura
Strategia di lettura
Competenze NP di base
Competenze NP specifiche
Competenze Linguistiche
Competenze cognitive
Competenze Meta-cognitive
Motivazione, interesse …
….
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È vero che non è più di moda imparare “a memoria”, però impariamo, pur sempre, “con la memoria”. Anche perché la psicologia e le neuroscienze hanno dimostrato che la memoria non è semplicemente una “registrazione” delle informazioni provenienV dagli organi di senso ma comporta la costruzione aava di nuova conoscenza. Tale costruzione richiede un collegamento aavo fra passato (quanto già si conosce), presente (quanto si sta conoscendo) e futuro (l’uso che si intende fare della nuova conoscenza). Il sistema della memoria è lo strumento che rende possibile questo collegamento. Esso è formato da tre soOosistemi principali: la memoria sensoriale (MS), la memoria di lavoro (ML) e la memoria a lungo termine (MLT) (fig. 1)
F. Landriscina Journal of E-‐Learning and Knowledge Management, vol. 3, (1) 2007.
L’obieavo del progeasta didaaco èd i m i n u i r e il più possibile il carico cogniVvo intrinseco e quello estraneo, e allo stesso tempoo t t i m i z z a r e il carico cogniVvo perVnente. La teoria del carico cogniVvo ha definito dei principi di instrucVonal design che aiutano a raggiungere questo obieavo. Essi sono il risultato di numerosi esperimenV nei quali, Vpicamente, due gruppi di studenV devono apprendere gli stessi contenuV presentaV con due diversi metodi o formaV didaaci. L’apprendimento nei due gruppi viene misurato aOraverso test, di ricordo e di comprensione, e i risultaV sono confrontaV fra loro per vedere quale dei due gruppi ha appreso meglio.
F. Landriscina Journal of E-‐Learning and Knowledge Management, vol. 3, (1) 2007.
ExperVse dello studente
Complessità del contenuto
Metodi didaaci
Carico cogniVvo
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L’obieavo del progeasta didaaco è diminuire il più possibile il carico cogniVvo intrinseco e quello estraneo, e allo stesso tempo oamizzare il carico cogniVvo perVnente. La teoria del carico cogniVvo ha definito dei principi di instrucVonal design che aiutano a raggiungere questo obieavo. Essi sono il risultato di numerosi esperimenV nei quali, Vpicamente, due gruppi di studenV devono apprendere gli stessi contenuV presentaV con due diversi metodi o formaV didaaci. L’apprendimento nei due gruppi viene misurato aOraverso test, di ricordo e di comprensione, e i risultaV sono confrontaV fra loro per vedere quale dei due gruppi ha appreso meglio.
F. Landriscina Journal of E-‐Learning and Knowledge Management, vol. 3, (1) 2007.
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I ricercatori australiani e olandesi hanno sviluppato un metodo di misura dello sforzo mentale aOraverso domande in cui si chiede agli studenV di valutare soggeavamente la difficoltà che hanno incontrato nello studio e nella risposta ai test (Paas et al., 1993). La valutazione congiunta di apprendimento e sforzo mentale consente di valutare l’“efficienza dell’apprendimento”: a parità di risultaV di apprendimento, un metodo didaaco è più efficiente di un altro se richiede uno sforzo mentale minore. Ad esempio, nel grafico di fig. 2, il metodo didaaco A è più efficiente di quello B in quanto gli studenV oOengono risultaV migliori con uno sforzo mentale minore. In alcuni casi, i risultaV della ricerca empirica hanno confermato praVche uVlizzate da tempo, precisandone però meglio gli ambiV di applicazione, in altri sono staV decisamente controtendenza e hanno mostrato l’inconsistenza di alcuni “miV” largamente diffusi.
F. Landriscina Journal of E-‐Learning and Knowledge Management, vol. 3, (1) 2007.
Funzioni EsecuVve
Quando serve il Funzionario EsecuVvo? • Conflia • Aumento delle richieste • Necessità di stabilire priorità • I diparVmenV non comunicano
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Art. 2. (Finalità)
1. La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti finalità: a) garantire il diritto all’istruzione; b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità; c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali; d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti; e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA; f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi; g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione; h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale.
Parlando di diagnosi…
Art. 3. (Diagnosi)
• 1. La diagnosi dei DSA è effettuata nell’ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed è comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell’ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate.
• 2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia. 3. È compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell’infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all’articolo 7, comma 1. L’esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.
Parlando di diagnosi…
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Art. 3.
(Diagnosi) • 1. La diagnosi dei DSA è effettuata nell’ambito dei trattamenti specialistici
già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed è comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell’ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate.
• 2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia. 3. È compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell’infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all’articolo 7, comma 1. L’esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.
Parlando di diagnosi…
Diagnosi
• necessità di usare test standardizzaV, sia per misurare l’intelligenza generale, che l’abilità specifica
• necessità di escludere la presenza di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultaV di quesV test, come: – A. menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi significaVvi della sfera emoVva;
– B. situazioni ambientali di svantaggio socio-‐culturale che possono interferire con un’adeguata istruzione
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Chi fa la diagnosi
• Nel migliore dei mondi possibile: l’equipe di valutazione – Neuropsichiatra infanVle – Psicologo – Logopedista
• Spesso nei servizi, o in altre situazioni non è possibile avere tuOa l’equipe, e sarà il compito del professionista svolgere le varie fasi della diagnosi: esistono delle regole su quali figure possono somministrare i test.
Diagnosi clinica indispensabili:
• Raccolta della storia e colloquio. • Test di livello intelleavo (QI): Scale di Wechsler (WISC-‐III), Matrici Progressive di Raven (PM38), Scala Leiter
• Test delle abilità specifiche di leOura (test che misurano rapidità, correOezza e comprensione della leOura, sia nel brano che nelle liste di parole)
• Test delle abilità di scriOura (deOato di frasi) • Test delle abilità matemaVche (test BDE, AC-‐MT, ABCA e altri)
Non devono essere faa tua, ma almeno uno per ogni area.
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efficienza cognitiva
media debole deficit
competenza di lettura
alta
DISCREPANZA
Principale criterio diagnostico
• DISCREPANZA
• • deficitaria adeguata
abilità nel dominio specifico
interessato intelligenza generale
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Implicazioni sul piano diagnostico
1. UVlizzazione di test standardizzaV 2. Esclusione di altre condizioni che
potrebbero influenzare i risultaV ai test: A. menomazioni sensoriali e neurologiche B. disturbi significaVvi della sfera emoVva C. svantaggio socio-‐culturale
Proprietà di una curva Gaussiana
Frequenza relativa distanza dalla md (y)
µ = media della popolazione
σ = deviazione standard
Il 68,3% dei dati di una pop ricade nell’intervallo ± σ Il 95,5% dei dati di una pop ricade nell’intervallo ± 2σ
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Età diagnostica: dislessia disortografia disgrafia
• Fine 2a primaria • completamento del ciclo dell’istruzione
formale del codice scritto (riduzione della variabilità inter-individuale)
• Anticipazione: ipotesi diagnostica fine della 1° primaria
- profili funzionali molto compromessi - presenza di altri specifici indicatori
diagnostici (DSL/familiarità)
ESCLUSE: DIFFICOLTA’ DI SOLUZIONE DEI PROBLEMI MATEMATICI
-‐ debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti di cognizione numerica (intelligenza numerica basale)
Discalculia: profili • subitizing • quantificazione/comparazione/seriazione
• calcolo a mente
-‐ debolezza nelle procedure esecutive
• lettura • scrittura • messa in colonna dei numeri
- problemi nel calcolo • recupero dei fatti numerici e algoritmi del calcolo scritto
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Discalculia: diagnosi
• < 2 ds per correttezza e rapidità • Cognizione numerica: -‐ rapidità Soggetti a rischio: ritardi in età prescolare nell’acquisizione dei Principi del conteggio (a 5 anni): corrispondenza biunivoca/ordine stabile/cardinalità/irrilevanza dell’ordine/astrazione
• Disturbi delle procedure esecutive/calcolo: diagnosi non prima della fine della 3a primaria
Alla famiglia : • La valutazione richiede dai due ai tre incontri, più il
colloquio di resVtuzione. • Relazione clinica con: test uVlizzaV, punteggi dei test e degli
items che concorrono al punteggio, conclusioni e considerazioni sul profilo di funzionamento, suggerimenV per l’intervento
Alla scuola: • Dovrà essere consegnata la diagnosi funzionale:
• Livello di sviluppo in tuOe le aree • CaraOerisVche dell’ambiente • Significato dei sintomi nell’economia generale dell’alunno • SuggerimenV per l’intervento a scuola
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PRESENTA:
L’EQUIPE MULTIDISCIPLINARE:
Struttura Classificazione
Parti
Componenti
Costrutti/ qualificatori
Domini e categorie
ai diversi livelli
ICF
Parte 1: Funzionamento
e disabilità
Parte 2: Fattori
Contestuali
Funzioni e Strutture Corporee
Attività e
Partecipazione
Fattori
Ambientali
Fattori
Personali
Cambiam.Strutture Corporee
Capacità
Performance
Facilitatore/
Barriera
Iivello item:
1° 2°
3°
4°
livello Item:
1° 2° 3°
4°
livello Item:
1° 2° 3°
4°
Cambiam.Funz.ioni Corporee
livello item:
1° 2° 3°
4°
livello Item:
1° 2°
3°
4°
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Cosa deve contenere una diagnosi • Informazioni del valutatore • Anamnesi e background • Altri report • Condizioni della valutazione • Osservazioni sul comportamento • RisultaV ai test • Classificazione diagnosVca • Formulazione diagnosVca • Riassunto • SuggerimenV
Epoca dell’intervento
Capacità cognitive
Comprensione da parte
dell’ambiente
Atteggiamento didattico
Equilibrio psicologico
Pentagono prognos1co di Critchley il successo/insuccesso del ragazzo con DSA dipende
dall’equilibrio di questi 5 punti: