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Didattica e progettazione delle attività educative

3.

La progettazione tra mappa e territorio: modelli programmatori e pratiche didattiche

13 gennaio 2007

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La progettazione tra mappa e territorio

La mappa

il territorio

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Progettazione tra mappa e territorio

Programmazione e progettazione tra previsioni e realizzazioni

Pratiche canoniche e non canoniche Modelli programmatori: la programmazione

per obiettivi Modelli programmatori: la programmazione

per concetti Lo “sfondo integratore” Una recente ipotesi: i piani personalizzati Per costruire un “percorso”

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Programmazione e progettazione: tra previsioni e realizzazioni

Per non viaggiare a caso

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Programmazione e progettazione: tra previsioni e realizzazioni

“Sviluppare un’azione di scelta, puntualizzazione, messa in opera di interventi che contribuiscono alla più efficace e razionale organizzazione delle attività che interessano”

P. Bartolini

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Programmazione e progettazione: tra previsioni e realizzazioni

Tra il piano e l’improvvisazione

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Programmazione e progettazione: tra previsioni e realizzazioni

Costruire un percorso educativo orientato:

Significato della proposta (il “senso” per gli alunni)

Conoscenza della realtà educativa, Precisazione degli obiettivi e del “compito” Metodologie Individuazione degli strumenti/materiali

adatti, Disponibilità e capacità di verificare

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Programmazione e progettazione: tra previsioni e realizzazioni

Caratteristiche

Anticipazione, intenzionalità Contestualizzazione Condivisione, collegialità Flessibilità, revisionabilità Pubblicità Documentazione

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Pratiche canoniche e non canoniche

Come si deve fare, come si fa

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Pratiche canoniche e non canoniche

Mappa Manuale di istruzioni Programma di viaggio

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Pratiche canoniche e non canoniche

Le fotocopie e la fotocopiatrice

Cosa facciamo quando si inceppa?

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Pratiche canoniche e non canoniche

Distanza tra prescrizioni e pratiche

Condotte previste, condotte reali Sono le pratiche reali a determinare il

successo, a segnalare l’adattabilità Descrizione rarefatta (dei manuali) Descrizione densa (dell’esecuzione)

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Pratiche canoniche e non canoniche

Mappa canonica, direttiva, prescrittiva

non fornisce informazioni circa il modo in cui si prendono decisioni di fronte al variare delle situazioni;

presuppone macchine prevedibili e processi eseguibili

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Pratiche canoniche e non canoniche

Se i tecnici aderissero sempre all’approccio canonico, si cadrebbe nel caos

I tecnici sviluppano procedure non canoniche per colmare la distanza tra manuale e situazione reale:

racconti,collaborazione,costruzione sociale

aiutano a costruire una “comprensione condivisa” dell’evento

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Pratiche canoniche e non canoniche

Programmazione come definizione di “pratiche canoniche”

Conduzione come insieme di pratiche canoniche e non canoniche

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Modelli programmatori

1. La programmazione per obiettivi

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1. La programmazione per obiettivi

Premessa: il comportamentismo

Conoscenza come rispecchiamento Apprendimento come “modificazione dei

comportamenti” Analisi e definizione degli obiettivi didattici

in termini di “comportamenti osservabili” (operazionalizzare gli obiettivi)

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1. La programmazione per obiettivi

Linguaggio osservativo-descrittivo Verifica degli apprendimenti come

rilevazione (presenza, assenza, frequenza) delle condotte attese

Feedback: sugli apprendimenti e sull’insegnamento

Algoritmi lineari / ramificati

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1. La programmazione per obiettivi

Immagini: strade …

Modalità di apprendimento: accrescimento, classificazioni

Metafora: crescere, salire

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1. La programmazione per obiettivi

L’obiettivo didattico (R.Mager)

E’ la descrizione di una prestazione che l’alunno deve esibire al termine dell’attività didattica, delle condizioni in cui la prestazione deve realizzarsi, dei criteri che rendono accettabile o meno tale prestazione

Es: esegue individualmente (n.°)….. addizioni con il riporto entro il 100 in …… minuti

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1. La programmazione per obiettivi

Le fasi della programmazione per obiettivi

Analisi della situazione di partenza, Definizione degli obiettivi educativi e

didattici, Definizione dei prerequisiti, Definizione dei mezzi, delle strategie, dei

tempi Attività di verifica, Feedback

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1. La programmazione per obiettivi

Mastery learning (Bloom, Block), o “apprendimento per competenza”

è una strategia e un complesso di procedure che hanno lo scopo di realizzare un’educazione individualizzata

"in condizioni didattiche ottimali tutti o quasi tutti gli studenti possono padroneggiare gran parte dei contenuti che sono loro insegnati".

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1. La programmazione per obiettivi

Se si offre a ciascuno il tempo di apprendimento che gli è necessario, sarà possibile per ogni alunno raggiungere la padronanza negli obiettivi proposti.

Il buon apprendimento è visto come ottimizzazione del rapporto tra il tempo che è necessario a ciascun alunno e il tempo reale che l'insegnante concede

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1. La programmazione per obiettivi

Fasi del mastery learning

a) la suddivisione della materia in sequenze successive (unità didattiche/moduli)

b) la previsione dei tempi necessari per ottenere una diffusa padronanza di tali unità;

c) la determinazione degli obiettivi attraverso l'utilizzazione di una scala tassonomica;

d) l’accertamento della padronanza dei “prerequisiti” necessari;

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1. La programmazione per obiettivi

e) un'accurata predisposizione dei materiali didattici che contengono i contenuti informativi che si vogliono fare apprendere;

f) la valutazione in itinere; g) fase di recupero/consolidamento:

eventuale predisposizione di itinerari di apprendimento alternativi

h) verifica e valutazione

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1. La programmazione per obiettivi

Tassonomia degli obiettivi educativi (Bloom)

Conoscenza (di fatti, termini, procedure…) Comprensione (saper interpretare, trasformare,

prevedere) Applicazione (saper usare le informazioni

acquisite per risolvere problemi nuovi) Analisi (individuare elementi e rapporti) Sintesi (saper riunire elementi in nuove

“organizzazioni”) Valutazione

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1. La programmazione per obiettivi

Punti critici

Dice di più e di meno di quel che accade in classe

Promuove il pensiero convergente

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Modelli programmatori

2. La programmazione per concetti

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2. La programmazione per concetti

Premessa: il cognitivismo

La conoscenza è un processo costruttivo e strategico

Apprendimento come riorganizzazione cognitiva

Apprendimento è modificazione dei significati che l’uomo dà all’esperienza

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“Se dovessi condensare in un unico principio l’intera psicologia dell’educazione direi che il singolo fattore più importante che influenza l’apprendimento sono le conoscenze che lo studente già possiede. Accertatele e comportatevi in conformità nel vostro insegnamento”.

D.P. Ausubel

2. La programmazione per concetti

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Lo schema di Ausubel

Significativo per recezione

L’informazione è presentata al discente nella sua forma definitiva e questi la mette in relazione con le sue cono-scenze pregresse

Meccanico per recezione

L’informazione è presentata al discente nella sua forma definitiva e questi deve sol-tanto memorizzarla

Meccanico per scoperta

Il discente perviene per scoperta autonoma ad alme-no parte dell’informazione e si limita a memorizzarla.

Significativo per scoperta

Il discente prende conoscenza dell’informazione in modo au-tonomo e quindi la mette in relazione con la sua struttura cognitivaP

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Secondo stadio dell’apprendimento (interiorizzazione)

SIGNIFICATIVOMECCANICO

A. Tifi 2005

2. La programmazione per concetti

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Teorie dell’apprendimento significativo, 1

Le conoscenze pregresse* si ricordano meglio le informazioni in presenza di

un organizzatore anticipato* vuole offrire un ancoraggio facilitante (advance

organizer) L’organizzazione delle conoscenze* si ricordano meglio le informazioni se sono

organizzate

2. La programmazione per concetti

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Teorie dell’apprendimento significativo, 2

L’apprendimento come scoperta

* Approccio euristico (esplorazione, curiosità, interrogazione,

operatività,….) * Coinvolgimento: se vedo…, se faccio…, se

domando…,

2. La programmazione per concetti

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Teorie dell’apprendimento elaborativo

I processi, le strategie attivate durante il compito* il ricordo delle informazioni dipende dalle

operazioni compiute durante il lavoro* vuole rendere più difficile la comprensione

attraverso - esempi, controesempi, - trattamento dell’errore

2. La programmazione per concetti

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2. La programmazione per concetti

Conoscenze dichiarative

è sapere cosa è ………………….

Conoscere il proprio indirizzo, la capitale della Francia, la definizione di triangolo, ………

E’ una conoscenza statica, più ripetitiva, implica

processi di ritenzione, più che di elaborazione

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2. La programmazione per concetti

Conoscenze procedurali

è sapere come fare qualcosa

Essere in grado di arrivare a casa (da scuola, dal mercato,…), decodificare un testo stampato, identificare un pentagono tra diverse figure, bilanciare un’equazione, ……

Non è un semplice richiamo di conoscenze, implica una trasformazione delle informazioni: in genere viene usata per operare sulle informazioni allo scopo di trasformarle

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2. La programmazione per concetti

Immagine: la rete

Modalità di apprendimento: a connessioni variabili

Metafora: navigare

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2. La programmazione per concetti

Mappa previsionale

Accertamento cognitivo

Progettazione didattica

Valutazione

Realizzazione

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2. La programmazione per concetti

Mappa previsionale della disciplina (o dell’argomento)

Concetti Relazioni Trasversalità

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2. La programmazione per concetti

Ambiente

Elementi bioticiElementi abiotici

Terreno

Tipologia MorfologiaCiclo acqua

IdrologiaClima

Ciclo stagioni

Viventi

Uomo

Vegetali

Animali

Microfauna

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2. La programmazione per concetti

Accertamento cognitivo (la rete che accoglie)

Mappe cognitive Colloqui, interviste Discussioni collettive Disegni

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2. La programmazione per concetti

Progettazione didattica

Mappa previsionale Accertamento cognitivo Riformulazione della mappa concettuale Determinazione dei contesti Definizione di obiettivi e percorsi

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2. La programmazione per concetti

Valutazione

Confronto tra reti cognitive iniziali e finali

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2. La programmazione per concetti

Mappe cognitive(Novak, Gowin)

Focalizzano l’apprendimento di significati:concetti e relazionicollegati al patrimonio soggettivo

Presupposto epistemologico: La “connessione” produce i significati

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2. La programmazione per concetti

Caratteristica generale:Permettono una pluralità di ricostruzioni e di rappresentazioniRimandano ad una negoziazione

Scopo:Esplicitare la comprensione di

ConcettiRelazioniGerarchie

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2. La programmazione per concetti

Funzioni didattiche:

Valutare le conoscenze dell’alunnoValutare i cambiamenti cognitivi

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2. La programmazione per concetti

Percorso per costruire mappe cognitive

Da liste di parole, costruire semplici mappe, confrontarle, discuterne insieme.

Invitare ad arricchire o modificare mappe scritte alla lavagna, sottolineando legami originali.

Da una storia, far costruire semplici liste di parole, e poi, insieme o a gruppi, mappe: confronti e discussioni, evitando valutazioni e sottolineando tutti gli aspetti positivi.

Cominciare a produrre mappe con una semplice “gerarchia di concetti”.

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2. La programmazione per concetti

Prime rappresentazioni di brevi racconti, da soli, a gruppi, per giungere eventualmente ad una mappa comune di classe, arricchita dai contributi di tutti.

Da una mappa, ricostruire una storia, più storie. Ricostruire una storia, a partire dalla mappa

disegnata precedentemente. Giocare con le mappe: mappe di racconti, di

giochi, di spettacoli, di attività. Abituare a identificare le parole-concetto, ma

soprattutto i legami: quanti più legami si trovano, tanto più …. ricca è quella parola.

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2. La programmazione per concetti

Criteri per valutare le mappe cognitive

Arricchimentoè una mappa che presenta un numero maggiore di parole-concetto e di legami rispetto alla mappa precedente.

Gerarchia di concetti dai concetti più estesi e generali (per es. acqua) vengono fatti derivare concetti più specifici tramite legami espliciti.

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2. La programmazione per concetti

Progressiva differenziazione tra i concettidipende dal numero di attribuzioni/relazioni che vengono assegnate ad un concetto. Maggiori sono le relazioni, i legami connessi ad un concetto, tanto più ricca ed articolata è – nella mente – la rappresentazione del concetto.

Conciliazione integrativa tra concettiavviene quando la relazione tra due o più concetti è espressa con un altro concetto sovraordinato (rosa, margherita: fiore; mucca, albero: vivente)

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Modelli programmatori

3. Lo “sfondo integratore”: trama e regia

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3. Lo “sfondo integratore”

“Il contesto è matrice di significati”(Bateson)

Lo “sfondo integratore” è la trama su cui costruire itinerari didattici integrati

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3. Lo “sfondo integratore”

Lo sfondo costituisce la “trama” su cui lavorare, la “regia educativa” (Zanelli)

Lo sfondo aiuta soprattutto educatori e bambini a trovare motivazioni al fare, in termini di intensità, affettività, globalità. L’introduzione di uno sfondo permette di leggere la realtà in modo diverso, dà la possibilità di leggere significati più complessi

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3. Lo “sfondo integratore”

Procedere con lo Sfondo Integratore significa costruire uno scenario che riteniamo abbastanza affascinante, o comunque sufficientemente ricco di spunti per …..

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3. Lo “sfondo integratore”

… la costruzione di scenari possibili : “ … capaci di connettere diversamente elementi che altrimenti rischierebbero di disperdersi, di ricombinare tra loro gli elementi in strutturazioni diverse, di accogliere e conservare nuove informazioni capaci di attivarsi in diverse combinazioni possibili” (Canevaro)

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3. Lo “sfondo integratore”

E' un contenitore dei percorsi didattici finalizzati alla costruzione di un contesto condiviso da tutti, capace di ampliare la risorse dell'azione educativa.

E' un sollecitatore di situazioni problematiche, che richiedono formulazione di ipotesi e ricerca di soluzioni.

E' un facilitatore dell'apprendimento attraverso la strutturazione di situazioni motivanti.

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3. Lo “sfondo integratore”

Il livello “strumentale” assegna allo sfondo un potenziale di organizzazione del lavoro della classe o della sezione, si pone come “contenitore” concettuale e affettivo del reale vissuto dei discenti.

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3. Lo “sfondo integratore”

Le modalità di sfondo maggiormente praticate sono quelle relative

all’organizzazione dell’ambiente come sfondo metaforico (il bosco),

alla predisposizione dello sfondo come trama narrativa (Il libro della giungla),

alla simulazione di contesti

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3. Lo “sfondo integratore”

Il livello “metodologico” dello sfondo integratore

Sfondi intesi come contesti da cui emergano le connessioni significative, le pertinenze evidenti, i linguaggi utili, che realizzino la percezione di una connessione evolutiva, storica, possibilmente risolutoria dell’ esperienza

La regia educativa

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Modelli programmatori

4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati

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Programmi: designano contenuti uniformi dell’insegnamento dettati dal centro

Curricoli: vincoli nazionali che ogni scuola è chiamata ad interpretare e adattare

P.S.P.:abbandono dell’uniformità delle prestazioni progettate a priori, operando “non più dal generale culturale al particolare, ma dal particolare personale al generale culturale”. Restano vincoli nazionali, dando spazio ad una quota regionale

4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati

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Individualizzazione

… come adeguamento degli interventi formativi a caratteristiche e bisogni individuali

… percorsi che prendono spunto dagli interessi dei singoli allievi, in alternativa all’insegnamento collettivo (la scuola su misura)

4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati

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Strategie didattiche mirate a garantire a tutti l’acquisizione delle competenze fondamentali, attraverso itinerari d’insegnamento differenziati

Identificare obiettivi comuni, prevedere percorsi differenziati

4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati

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Al fondo, l’idea di “persona”

Sullo sfondo, l’avanzare del “cliente”

4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati

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Unità primaria di riferimento

“… non più la classe, bensì il singolo allievo …

… affidato al tutor…

… in attività di classe e nei gruppi (laboratori, livello, elettivi)…”

4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati

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Cancellazione delle nozioni di

* Ambiente per l’apprendimento* Alfabetizzazione culturale

4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati

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4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati

Nozione poco comprensibile se la si considera solo nell’ambito metodologico e didattico

Formula pedagogica di una politica scolastica che ha fatto della diversificazione e della modulazione dell’offerta sulla domanda il suo orizzonte di riferimento

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4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati

Competenze

“ Sono l’insieme delle buone capacità potenziali di ciascuno portate a miglior compimento … grazie all’impiego formativo delle conoscenze e delle abilità”

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Piani di Studio Personalizzati (percorso personale di apprendimento)

L’insieme delle Unità di Apprendimento necessarie per raggiungere gli obiettivi formativi trasformandoli in competenze

4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati

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Unità di Apprendimento

Le UdA sono indirizzate al conseguimento degli Obiettivi formativi adatti ai singoli, al fine di promuoverne le competenze

4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati

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1. Processo di costruzione

Avvio

A partire dagli o.generali (che orientano gli interventi educativi), articolare gli OSA (o.specifici, conoscenze e abilità) - prescrittivi – e organizzare le attività didattiche.O.generali e specifici contestualizzati diventano o.formativi.

4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati

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2. Processo di costruzione

Elaborazione

L’articolazione degli o.formativi in attività didattiche li trasforma in competenze di ciascun alunno

O.formativi, attività, aspetti organizzativi e metodologici, procedure e strumenti di verifica costituiscono le Unità di Apprendimento

4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati

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Obiettivi generaliObiettivi generali

Profilo educativoProfilo educativo

Obiettivi Specifici di

apprendimento

Obiettivi Specifici di

apprendimento

ConoscenzeConoscenze AbilitàAbilità

Obiettivi formativiObiettivi formativi

U d AU d AU d AU d A U d AU d A

Esperienze pregresseEsperienze pregresse

Patrimonioindividuale

Patrimonioindividuale

OrganizzazioneOrganizzazione MetodologiaMetodologia

P S PP S P

PortfolioPortfolio

4. Una recente ipotesi: i piani personalizzati

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Modelli programmatori

Per costruire un “percorso”

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Per costruire un “percorso”

ObiettiviObiettivi TemaTema Senso per gli alunniSenso per gli alunni

IncipitCome propongo il percorso agli alunni? Introduzione

frontale,brainstorming, problema...

Perché?

IncipitCome propongo il percorso agli alunni? Introduzione

frontale,brainstorming, problema...

Perché?

Materiali (libro di testo, foto, libri vari, schede, …)

e strumenti (video,…)

Materiali (libro di testo, foto, libri vari, schede, …)

e strumenti (video,…)

Il percorsoBreve descrizione delle

fasi ipotizzate

Il percorsoBreve descrizione delle

fasi ipotizzate

Fasi 1,2,3,…

Metodologie didattiche utilizzate e perchè

Metodologie didattiche utilizzate e perchè

Prodotto finale(individuale, collettivo, …)

Prodotto finale(individuale, collettivo, …) Verifica e valutazione Verifica e valutazione