Post on 20-Sep-2020
Fattori di rischio per le difficoltà di apprendimento
Paola Viterbori Dipartimento di Scienze della Formazione, Università di Genova
Università di Genova Polo M.T. Bozzo
Qualche definizione
Difficoltà di
apprendimento
• è una condizione non patologica e non innata, modificabile ed automatizzabile con adeguati interventi didattici mirati;
• ha una causa ambientale;
• è relativamente frequente nella popolazione scolastica, soprattutto in alcuni ambiti come la matematica;
• può essere osservata precocemente.
Disturbo specifico di
apprendimento
• è una condizione clinica e patologica
relativa all’apprendimento di abilità specifiche (lettura, scrittura, calcolo), resistente all’intervento e all’automatizzazione;
• ha una causa neurobiologica;
• ha una prevalenza del 4%;
• può essere diagnosticata con certezza alla fine della II (dislessia) o della III (discalculia) primaria.
I DSA coinvolgono
Lettura
(dislessia)
Calcolo
(discalculia)
Scrittura e ortografia
(disgrafia e disortografia)
in individui con intelligenza nella norma che
hanno avuto normali esperienze educative
Abilità specifiche
Concetti chiave per definire i DSA
• Deficit specifico, che coinvolge una o più abilità scolastiche in assenza di altri problemi
• L’intelligenza è nella norma e superiore alla resa scolastica
• Criteri di esclusione: deficit sensoriali, disturbi emotivi gravi, basso livello socio-culturale
• Resistenza al trattamento: permette di stabilire la persistenza del disturbo a fronte di un adeguato e mirato trattamento
• Diagnosi alla fine della II primaria per dislessia/disortografia e alla fine della III primaria per discalculia
Che cosa accomuna i DSA
• Difficoltà di automatizzazione
• L’esperienza non viene accumulata (il bambino sembra sempre essere di fronte a una nuova esperienza)
• Inefficacia dell’allenamento
• Elevato sforzo attentivo
• Estrema lentezza
• Prestazioni incostanti e/o deficitarie
• Insuccesso frustrazione evitamento dell’attività
LEGGE 8 ottobre 2010 , n. 170
Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento
in ambito scolastico
(Pubblicata in Gazzetta Ufficiale del 18 ottobre 2010, n. 244)
Riconosce i Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) e assegna alla scuola il compito di individuare le forme didattiche e le
modalità di valutazione più idonee, affinché gli studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo.
La legge tutela i bambini e ragazzi con DSA
� LEGGE 8 OTTOBRE 2010, N. 170
CON ALLEGATE LE LINEE GUIDA PER IL DIRITTO ALLO STUDIO
DEGLI ALUNNI E DEGLI STUDENTICON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
� DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO 2011
� CONSENSUS CONFERENCE 2010LINEE GUIDA PER LA DIAGNOSI E L’INTERVENTO NEI DISTURBI
SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
� DIRETTIVA MINISTRO PROFUMO 27/12/12STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON
BISOGNI EDUCATIVI SPECIALIE ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE
SCOLASTICA
La legge tutela i bambini e ragazzi con DSA
DSA: dalla segnalazione al Piano Didattico Personalizzato
Il Piano Didattico Personalizzato (PDP)
Documento di programmazione con il quale la scuola definisce gli interventi che intende mettere in atto nei confronti degli alunni con esigenze
didattiche particolari ma non riconducibili alla disabilità (per i quali è redatto il PEI).
Specifica le strategie didattiche, gli eventuali strumenti compensativi, le eventuali misure dispensative, le modalità di valutazione.
È condiviso con la famiglia.
Per gli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento il PDP è di fatto
obbligatorio
La scuola può elaborare un PDP per tutti gli alunni con Bisogni Educativi
Speciali qualora lo ritenga necessario
BES: Direttiva Ministeriale (12/12)
Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, puòmanifestare Bisogni Educativi Speciali (BES): per motivi fisici,biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali,rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata epersonalizzata risposta
Non esiste una diagnosi di BESSi tratta di una definizione pedagogica e non clinica
BISOGNI EDUCATIVI
SPECIALI (BES)
DISABILITA’
Legge 104/92DSA
Legge 170/2010
Disturbi evolutivi
specifici
Svantaggio
sociale, culturale
o linguistico
BISOGNI EDUCATIVI
SPECIALI (BES)
DISABILITA’
Legge 104/92DSA
Legge 170/2010
Disturbi evolutivi
specifici
Svantaggio
sociale, culturale
o linguistico
Disturbi del linguaggio
DDAI
Disturbo non-verbale
Funzionamento intellettivo limite
Disturbo di comprensione del testo scritto
BES e Piano Didattico Personalizzato (PDP)
La semplice identificazione di una difficoltà non deve tradursi nelPiano Didattico Personalizzato.
Il Piano Didattico Personalizzato è obbligatorio solo nel caso dialunni con una certificazione di DSA a partire dalla scuola primaria.
Trovare un equilibrio
‘’…la personalizzazione degli apprendimenti, la valorizzazione delle diversità, nella prospettiva dello sviluppo delle potenzialità di ciascuno sono principi costituzionali
del nostro ordinamento scolastico recepiti nel DPR 275/99, laddove è detto che «Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche … possono adottare
tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro: l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione
degli alunni nella classe e nel gruppo…» (art.4).’’ (Nota Miur 2563 del 22 novembre 2013)
E la scuola dell’infanzia?
La normativa a tutela dei DSA si rivolge soprattutto alla scuolaprimaria e ai gradi successivi.
La diagnosi di DSA è possibile a partire dai 7 anni (fine II) per ladislessia e dagli 8 anni (fine III) per la discalculia.
La scuola dell’infanzia è chiamata a:
1. Identificare i bambini «a rischio» di sviluppare una successiva difficoltà/disturbo dell’apprendimento
2. Sviluppare progetti e programmi per prevenire le difficoltà di apprendimento e ridurre gli effetti negativi di una situazione di rischio
E la scuola dell’infanzia?
La normativa a tutela dei DSA si rivolge soprattutto alla scuolaprimaria e ai gradi successivi.
La diagnosi di DSA è possibile a partire dai 7 anni (fine II) per ladislessia e dagli 8 anni (fine III) per la discalculia.
La scuola dell’infanzia è chiamata a:
1. Identificare i bambini «a rischio» di sviluppare una successiva difficoltà o un
disturbo dell’apprendimento
2. Sviluppare progetti e programmi per prevenire le difficoltà di apprendimento e ridurre gli effetti negativi di una situazione di rischio
Identificare i bambini «a rischio»
Per identificare i bambini a rischio di sviluppare una difficoltà/disturbodell’apprendimento è necessario:
1. conoscere come si struttura e si costruisce una determinata abilità (ades. come si sviluppa l’abilità di lettura?);
2. sapere quali sono le caratteristiche individuali e ambientali chepossono favorire o rallentare lo sviluppo di una determinata abilità(fattori di rischio e di protezione);
3. saper identificare i fattori di rischio e i fattori protettivi;
4. sapere cosa sono e come si manifestano i disturbi dell’apprendimento nella scuola primaria.
Identificare i bambini «a rischio»
Per identificare i bambini a rischio di sviluppare una difficoltà/disturbodell’apprendimento è necessario:
1. conoscere come si struttura e si costruisce una determinata abilità
(ad es. come si sviluppa l’abilità di lettura?);
2. sapere quali sono le caratteristiche individuali e ambientali chepossono favorire o rallentare lo sviluppo di una determinata abilità(fattori di rischio e di protezione);
3. saper identificare i fattori di rischio e i fattori protettivi;
4. sapere cosa sono e come si manifestano i disturbi dell’apprendimento nella scuola primaria.
Come si struttura una determinata abilità?
Competenze linguistiche
Competenze cognitive
Competenze metalinguistiche
Adeguate stimolazioni ambientali
LETTURA
Come si struttura una determinata abilità?
Competenze linguistiche
Competenze cognitive
Competenze metalinguistiche
Adeguate stimolazioni ambientali
LETTURA
Ricchezza del vocabolario
Capacità espressive
Organizzazione sintattica della frase
Come si struttura una determinata abilità?
Competenze linguistiche
Competenze cognitive
Competenze metalinguistiche
Adeguate stimolazioni ambientali
LETTURA
Ricchezza del vocabolario
Capacità espressive
Organizzazione sintattica della frase
Rime e assonanze
Identificare i suoni di una parola
Fondere i suoni per creare una parola
Come si struttura una determinata abilità?
Competenze linguistiche
Competenze cognitive
Competenze metalinguistiche
Adeguate stimolazioni ambientali
LETTURA
Ricchezza del vocabolario
Capacità espressive
Organizzazione sintattica della frase
Rime e assonanze
Identificare i suoni di una parola
Fondere i suoni per creare una parola
Abilità visuo-spaziali
Memoria di lavoro verbale
Come si struttura una determinata abilità?
Competenze linguistiche
Competenze cognitive
Competenze metalinguistiche
Adeguate stimolazioni ambientali
LETTURA
Ricchezza del vocabolario
Capacità espressive
Organizzazione sintattica della frase
Rime e assonanze
Identificare i suoni di una parola
Fondere i suoni per creare una parola
Abilità visuo-spaziali
Memoria di lavoro verbale
Livello culturale della famiglia
Esposizione alla lingua scritta
Lettura condivisa
Identificare i bambini «a rischio»
Per identificare i bambini a rischio di sviluppare una difficoltà/disturbodell’apprendimento è necessario:
1. conoscere come si struttura e si costruisce una determinata abilità (ades. come si sviluppa l’abilità di lettura?);
2. sapere quali sono le caratteristiche individuali e ambientali che
possono favorire o rallentare lo sviluppo di una determinata abilità
(fattori di rischio e di protezione);
3. saper identificare i fattori di rischio e i fattori protettivi;
4. sapere cosa sono e come si manifestano i disturbi dell’apprendimento nella scuola primaria.
Fattori di rischio e di protezione
Fattori di rischio
• Fattori individuali o ambientali che pongono il bambino nella condizione di sviluppare più frequentemente un disturbo/una difficoltà;
• Ad esempio il disturbo di linguaggio in età prescolare è un fattore di rischio per la dislessia in età scolare;
• La condizione di rischio NON
equivale alla presenza del disturbo.
Fattori di protezione
• Fattori individuali o ambientali che riducono/mitigano gli effetti del rischio, favoriscono lo sviluppo di competenze e rafforzano l’individuo nei confronti delle avversità;
• Ad esempio il coinvolgimento parentale nei confronti delle attività scolastiche è un fattore protettivo che riduce gli effetti negativi del basso status socio-culturale.
Nessun indicatore isolato è in grado di fornire una previsione certa della futura
comparsa di un disturbo dell’apprendimento
Fattori di rischio per lo sviluppo della lettura
Basse competenze linguistiche
Basse capacità visuo-spaziali
Basse competenze metalinguistiche
Svantaggio socio-culturale
LETTURA
Basse capacità memoria di lavoro verbale
Bassa esposizione alla lingua scritta
Lingua minoritaria
Bambini stranieri
Disturbi specifici di linguaggio
Fattori di rischio per lo sviluppo della lettura
Basse competenze linguistiche
Basse capacità visuo-spaziali
Basse competenze metalinguistiche
Svantaggio socio-culturale
LETTURA
Basse capacità memoria di lavoro verbale
Bassa esposizione alla lingua scritta
Lingua minoritaria
Bambini stranieri
Disturbi specifici di linguaggio
Svantaggio socio-culturale e lettura
I bambini di famiglie con basso status socio-economico mostrano un maggior rischio di sviluppare difficoltà in lettura associato a:
• un più lento sviluppo delle competenze linguistiche
• minori competenze fonologiche e alfabetiche nel periodo prescolare
Sono inoltre meno esposti a fattori protettivi e di facilitazione dei processi di lettura:
• meno libri a casa • genitori meno coinvolti nelle attività scolastiche• minore esposizione a lettura condivisa• minore ricchezza nelle interazioni linguistiche
Frequentano scuole in cui è più probabile vi sia una maggiore complessità e minori risorse.
Le disparità socio-economiche influiscono in modo differente sullo sviluppo di alcune capacità cognitive che sono alla base delle capacità scolastiche, già nel periodo prescolare
I processi cognitivi più influenzati sono:• linguaggio• memoria di lavoro• controllo cognitivo• memoria
Funzioni esecutive
Svantaggio socio-culturale e lettura
L’effetto delle competenze metalinguistiche sull’abilità di lettura varia in relazione allo status socio-economico.
I bambini che provengono da famiglie con svantaggio socio-culturale e hanno basse competenze metalinguistiche nel periodo prescolare hanno maggiori
probabilità di avere difficoltà in lettura rispetto ai bambini con le stesse difficoltà ma provenienti da famiglie ad alto o medio livello socio-culturale
Svantaggio socio-culturale e lettura
Questo è un esempio di interazione fra fattori di rischio e di protezione: i bambini con difficoltà metalinguistiche che provengono da famiglie ad alto o medio livello
socio-culturale possono beneficiare di diversi fattori protettivi (ad es. identificazione precoce, maggiore coinvolgimento parentale, risorse per aiutare il
bambino…) che mancano alle famiglie con svantaggio socio-culturale
I bambini che provengono da famiglie con basso livello socio-culturale si trovano in una situazione di svantaggio sotto diversi punti di vista:
1. minore sviluppo dei prerequisiti per la letto-scrittura (ad esempio minore sviluppo delle abilità linguistiche orali e della consapevolezza fonologica);
2. minore sviluppo delle abilità cognitive utili per i processi di alfabetizzazione (in particolare linguaggio e memoria di lavoro);
3. minore disponibilità di fattori protettivi per le difficoltà di lettura (ad esempio stimoli culturali, lettura condivisa, partecipazione dei genitori alle attività scolastiche);
4. minori risorse per colmare eventuali difficoltà iniziali.
Svantaggio socio-culturale e lettura
A scuola Con la famiglia
• Identificare i bisogni linguistici
• Programmare attività specifiche
• Fornire esperienze linguistiche
ricche
• Aiutare la famiglia a sviluppare un maggiore senso di autoefficacia
• Favorire il coinvolgimento
familiare
• Dare dei semplici compiti o prevedere dei momenti di condivisione delle attività svolte a scuola
Svantaggio socio-culturale e lettura
Fattori di rischio per lo sviluppo della lettura
Basse competenze linguistiche
Basse capacità visuo-spaziali
Basse competenze metalinguistiche
Svantaggio socio-culturale
LETTURA
Basse capacità memoria di lavoro verbale
Bassa esposizione alla lingua scritta
Lingua minoritaria
Bambini stranieri
Disturbi specifici di linguaggio
Identificare i bambini «a rischio»
Per identificare i bambini a rischio di sviluppare una difficoltà/disturbodell’apprendimento è necessario:
1. conoscere come si struttura e si costruisce una determinata abilità (ades. come si sviluppa l’abilità di lettura?);
2. sapere quali sono le caratteristiche individuali e ambientali chepossono favorire o rallentare lo sviluppo di una determinata abilità(fattori di rischio e di protezione);
3. saper identificare i fattori di rischio e i fattori protettivi e saper
valutare le competenze dei bambini;
4. sapere cosa sono e come si manifestano i disturbi dell’apprendimento nella scuola primaria.
Strumenti di valutazione
• Osservazione sia durante le attività informali (ad es. gioco libero) siadurante le attività strutturate ogni contesto educativo puòsviluppare programmi di osservazione sulla base delle proprie esigenzee obiettivi didattici.
• Valutazione dinamica: osservare quanto aiuto necessita il bambino perraggiungere una determinata competenza e come il bambino rispondeal supporto da parte dell’adulto aiuta a comprendere il potenzialedi apprendimento del bambino
• Scale di valutazione standardizzate (ad es. la scala IPDA).
IPDA Identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento
E’ costituito da 43 indicatori suddivisi in due sezioni:
� abilità generali
• aspetti comportamentali (1-9)
• motricità (10-11)
• comprensione linguistica (12-14)
• espressione orale (15-19)
• metacognizione (20-23)
• altre abilità cognitive (memoria, prassie, orientamento) (24-33)
� abilità specifiche
• pre-alfabetizzazione (34-40)
• pre-matematica (41-43)
IPDA Identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento
Punteggio IPDA totale
A rischio < 113
Fascia bassa di prestazione 113 - 125
Prestazione media 125 - 154
Fascia alta di prestazione > 154
media nella norma a rischio
Comportamento 3,12 2,4 - 3,8 < 2
Motricità 3,29 2,6 - 3,9 < 2,3
Linguaggio 3,23 2,4 - 3,9 < 2,1
Metacognizione 2,88 2,1 - 3,6 < 1,7
Abilità cognitive 3,36 2,7 - 4 < 2,2
Pre-alfabetizzazione 3,21 2,4 - 4 < 2
Pre-matematica 3,47 2,8 - 4 < 2,4
IPDA Identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento
• Questo profilo identifica le fragilità del bambino, i suoi punti di forza e fornisce un quadro per sviluppare un intervento didattico adeguato.
• Non è una diagnosi.
• L’obiettivo è ridurre le differenze prima dell’ingresso alla scuola primaria intervenendo sugli aspetti direttamente implicati negli apprendimenti scolastici.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
pu
nte
gg
iIPDA
minimo
massimo
valore soggetto
E la scuola dell’infanzia?
La normativa a tutela dei DSA si rivolge soprattutto alla scuolaprimaria e ai gradi successivi.
La diagnosi di DSA è possibile a partire dai 7 anni (fine II) per ladislessia e dagli 8 anni (fine III) per la discalculia.
La scuola dell’infanzia è chiamata a:
1. Identificare i bambini «a rischio» di sviluppare una successiva difficoltà/disturbo dell’apprendimento
2. Sviluppare progetti e programmi per prevenire le difficoltà di apprendimento
e ridurre gli effetti negativi di una situazione di rischio
‘’L’attività di potenziamento, costruita sulla base degli indicatori utilizzati per la rilevazione del rischio, è da attuarsi sull’intero gruppo di bambini e può costituire un contesto di osservazione sistematica utile a identificare eventuali ulteriori ritardi di sviluppo nonché a realizzare un percorso formativo-progettuale in continuità con il successivo ordine scolastico.’’ (Nota Miur 2563 del 22 novembre 2013).
E la scuola dell’infanzia?
Un esempio di intervento didattico a favore dello sviluppo dell’intelligenza numerica
Valutazione del rischio per le difficoltà in matematica
Memoria di lavoro e funzioni
esecutive
Senso del numero
Competenze linguistiche
Contesto Abilità
visuospaziali
Senso del numero
ConteggioFilastrocca dei numeri
Contare sequenze diverseContare avendo acquisito irrilevanza
dell’ordine
Conoscenze sui numeriGiudizi di grandezza sui numeri
Sequenze interrotte (che numero viene dopo il 4? E due numeri dopo il 4?
Quale numero è più vicino a 5: 2 o 6?)
Problemi non verbaliNascondo un gettone sotto
un fazzoletto, poi un altro gettone. Quanti gettoni ci sono ora sotto il fazzoletto?
Semplici combinazioni
Quanto fa 2 più uno?Quanto fa 4 meno 1?
Problemi con storiaSara ha 2 caramelle. La mamma le regala una
caramella. Adesso quante caramelle ha Sara?
Riconoscimento di numeriSi mostra cartoncino con numero e si
chiede: Che numero è questo?
Il programma Number World per la scuola dell’infanzia
• è finalizzato alla comprensione concettuale più che all’acquisizione di procedure;
• si basa su attività manipolative, esperienze dirette, giochi didattici, attività strutturate per piccoli gruppi;
• favorisce la motivazione grazie al carattere piacevole delle attività;
• favorisce la costruzione personale di significati e il collegamento tra rappresentazioni verbali e analogiche, grazie a: uso di materiali concreti che favoriscono la sperimentazione e discussione tra bambini e con l’insegnante;
• previene l’insuccesso degli alunni di estrazione sociale svantaggiata, grazie al collegamento fra esperienze concrete, discussione e formalizzazione dell’esperienza;
• le attività proposte tengono conto dei vincoli cognitivi dei bambini in relazione all’età.
Conteggio, confronto fra quantità, rappresentazione sulla linea dei numeri, primi concetti di addizione e sottrazione, problem solving
Counting
Il gioco dei dischettiAd ogni dischetto corrisponde un numero in sequenzaQuanti dischetti sono stati lanciati?
Confronto di quantità
Dove sono di più?Comparare serie di oggetti e metterli in sequenza quando la base visiva presenta suggerimenti conflittuali
Sequenza dei numeri
Topo più e cucciolo menoChe cosa accade se tolgo o aggiungo un dischetto
Il programma Number World per la scuola dell’infanzia
È possibile migliorare le capacità di base dominio-specifiche con interventi didattici, relativamente facili da implementare.
L’intervento è particolarmente utile per i contesti più svantaggiati.
In questi casi l’intensità dell’intervento è una variabile importante.
10 incontri una volta alla settimana o 20 due volte alla settimana (nella condizione ad alta intensità) della durata di circa 40 minuti in gruppi di 10 bambini
Il programma Number World per la scuola dell’infanzia
Matematica e scuola dell’infanzia
Attività quotidiane che prevedono uso di numeri o concetti numerici: calendario, presenze, giorni di pioggia e di sole. Consentono di variare e diversificare le attività in base all’età: semplice conta; confronti di quantità (ci sono più maschi o femmine oggi?); rappresentazioni grafiche…
Matematica e scuola dell’infanzia
Giochi con dadi, carte, ruote o che richiedono di ragionare con numeri o quantità: gioco dell’oca (riconoscimento numeri, cardinalità, corrispondenza uno a uno); giochi con le carte (confronto fra quantità, corrispondenza numero-quantità); domino, tombola, memory…
Matematica e scuola dell’infanzia
Attività specifiche, preferibilmente che richiedono manipolazione ed esperienze concrete, con una guida da parte dell’adulto e una riflessione metacognitiva.
È importante sviluppare attività nella giusta sequenza, adatte alla fascia di età, con un obiettivo chiaro.
Matematica e scuola dell’infanzia
Attività visuospaziali sono importanti per quegli aspetti della matematica che richiedono una visualizzazione o rappresentazione spaziale; consentono inoltre di fare semplici ragionamenti matematici (quanti cubetti servono per fare una torre uguale all’altra?). È quindi importante far fare esperienza libera e guidata con materiali che possano favorire le competenze visuo-spaziali (Lego, cubetti, meccano, puzzle, incastri)
Matematica e scuola dell’infanzia
Memoria di lavoro, inibizione e attenzione: oltre a molte attività che favoriscono lo sviluppo di queste competenze, ci sono molti giochi in commercio che possono essere proposti ai bambini (generalmente dai 5 anni). Non sempre questi giochi sono adatti ai bambini con difficoltà significative.
Grazie per l’attenzione
Contatti: paola.viterbori@unige.it
Info: www.polobozzo.unige.itwww.facebook.com/polobozzowww.autoregolazione.org