Ortografia Estudiantes Basica Mexico

8/3/2019 Ortografia Estudiantes Basica Mexico

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Antecedentes del estudio de la ortografa

La imagen de la portadamuestra un texto autntico

escrito por un alumno detercero de primaria


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La ortografa de los estudiantes de educacin bsica en Mxico

LaortografadeLosestudiantesdeeducacinbsicaen Mxico

Coordinacin editorial:Miguel . Aguilar R.Silvia A. Tapia C.

Diseo y formacin:Francisco Lpez Lpez

INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACINDE LA EDUCACINJos Ma. Velasco 101- 5. Piso, Col. San Jos Insurgentes,Delegacin Benito Jurez, Mxico, 03900, D.F.

Primera edicin 2008

El contenido, la presentacin, as como la disposicin en conjunto y de cada pgina de esta obrason propiedad del editor. Se autoriza su reproduccin parcial o total por cualquier sistema mecnico,electrnico y otros, citando la fuente.

Impreso en Mxico

ISBN 978-968-5924-31-3


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La ortografa de los estudiantesde educacin bsica en Mxico

Eduardo Backhoff EscuderoMargarita Peon ZapataEdgar Andrade Muoz

Sara Rivera Lpez

Con la colaboracin de:Manuel Gonzlez Montesinos

Mxico, D.F., septiembre de 2008


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Contenido, ndices de tablas y figuras

Contenidondice de tablas 6ndice de guras 7Presentacin 9Introduccin 13

Captulo 1. Antecedentes del estudio de la ortografa 171.1 Antecedentes internacionales de la evaluacin de la ortografa 191.2 Antecedentes de la investigacin relacionada con ortografa en Espaol 201.3 Sobre el concepto de error ortogrco 22Captulo 2. Estudiantes evaluados 252.1 Modalidades y estratos escolares 272.2 Matrcula de estudiantes 282.3 Muestras de estudiantes evaluados 30Captulo 3. El componente de ortografa en el examen de Expresin escrita 333.1 Excale de Espaol: Expresin escrita 353.2 Mtodo para calicar errores ortogrcos 373.3 Sistemas informticos utilizados para registrar y clasicar los errores ortogrcos 43

3.4 Sntesis del proceso de captura de errores ortogrcos 47Captulo 4. La ortografa en la educacin bsica 494.1 Errores ortogrcos en tercero de primaria 514.2 Errores ortogrcos en sexto de primaria 614.3 Errores ortogrcos en tercero de secundaria 704.4 Diferencias ortogrcas entre estudiantes de tercero y sexto de primaria

y tercero de secundaria 784.5 Baremos y puntuaciones percentilares 86Captulo 5. La ortografa y su relacin con otros componentes del Espaol 895.1 Errores ortogrcos de acuerdo con el tipo de texto 915.2 Errores ortogrcos y su relacin con otros componentes de lectura y escritura 945.3 Modelos estructurales del dominio del Espaol 96

5.4 Modelos estructurales de los errores ortogrcos 102Captulo 6. Conclusiones y recomendaciones 107Referencias bibliogrcas 117Anexos 123Equipo de colaboradores 155


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Contenido, ndices de tablas y figuras

Tabla XXVI. Coeciente de error ortogrco por sexo y edad de acuerdocon la modalidad educativa: 3 de secundaria 74

Tabla XXVII. Porcentaje de errores ortogrcos por tipo de error y modalidadeducativa: 3 de secundaria 76

Tabla XXVIII. Medias y coecientes de variacin de palabras escritas incorrectamentey de errores ortogrcos: 3 y 6 de primaria y 3 de secundaria 79

Tabla XXIX. Palabras comunes escritas incorrectamente por los estudiantesde 3 y 6 de primaria y 3 de secundaria 82

Tabla XXX. Porcentaje de estudiantes que cometen algn error ortogrcode acuerdo con su categora: 3 y 6 de primaria y 3 de secundaria 85

Tabla XXXI. Puntuaciones percentilares del CEO por gnero, edad y modalidadeducativa: 3 de primaria 87

Tabla XXXII. Puntuaciones percentilares del CEO por gnero, edad y modalidadeducativa: 6 de primaria 87

Tabla XXXIII. Puntuaciones percentilares del CEO por gnero, edad y modalidadeducativa: 3 de secundaria 88

Tabla XXXIV. Diferencias del CEO por tipo de texto: 3 y 6 de primaria

y 3 de secundaria 92Tabla XXXV. Diferencias del CEO por tipo de texto: 3 de primaria 93Tabla XXXVI. Diferencias del CEO por tipo de texto: 6 de primaria 93Tabla XXXVII. Diferencias del CEO por tipo de texto: 3 de secundaria 93Tabla XXXVIII. Correlaciones del CEO con tres componentes de lectura

y escritura por grado escolar 95Tabla XXXIX. Correlaciones del CEO con tres componentes de lectura y escritura,

por grado escolar y modalidad educativa 95Tabla XL. Correlaciones del CEO con los componentes de Expresin escrita,

por grado escolar 95Tabla XLI. Correlaciones del CEO con los componentes de Expresin escrita,

por grado escolar y modalidad educativa 96

Tabla XLII. Comparacin de los coecientes de regresin de los modelosestructurales generales: 6 de primaria y 3 de secundaria 102

Tabla XLIII. Agrupacin de tipos de errores ortogrcos 103

ndice de gurasFigura 1. Fragmento de un texto para identicar errores ortogrcos 41Figura 2. Pantalla inicial del Sistema de Codicacin de Errores Ortogrcos (Sisceo) 44Figura 3. Pantalla de captura del Sistema de Codicacin de Errores Ortogrcos (Sisceo) 45Figura 4. Pantalla de captura del Programa de Clasicacin de Errores Ortogrcos (PCEO) 46Figura 5. Porcentaje de palabras escritas incorrectamente por sexo y edad de acuerdo

con la modalidad educativa: 3 de primaria 53Figura 6. Coecientes de Error Ortogrco por sexo y edad de acuerdocon la modalidad educativa: 3 de primaria 57

Figura 7. Porcentaje de estudiantes que comete algn error ortogrco de acuerdocon su tipo: 3 de primaria 59

Figura 8. Porcentaje de palabras escritas incorrectamente por sexo y edad de acuerdocon la modalidad educativa: 6 de primaria 63

Figura 9. Coecientes de error ortogrco por sexo y edad: 6 de primaria 67Figura 10. Porcentaje de estudiantes que comete algn error ortogrco de acuerdo

con su tipo: 6 de primaria 69


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Figura 11. Porcentaje de palabras escritas incorrectamente por sexo y edadde acuerdo con la modalidad educativa: 3 de secundaria 72

Figura 12. Coecientes de error ortogrco por sexo y edad: 3 de secundaria 75Figura 13. Porcentaje de tipo de errores ortogrcos que cometen los estudiantes

de 3 de secundaria 77

Figura 14. Porcentaje de palabras escritas incorrectamente por estudiantesde 3 y 6 de primaria y 3 de secundaria de acuerdocon la modalidad educativa 80

Figura 15. Coecientes de error ortogrco de estudiantes de 3 y 6 de primariay 3 de secundaria de acuerdo con la modalidad educativa 81

Figura 16. Porcentaje de tipo de errores ortogrcosque cometen los estudiantes: 3 y 6 de primaria y 3 de secundaria 84

Figura 17. Diagrama de la estructura modelada del dominio del Espaol:6 de primaria 97

Figura 18. Diagrama de la estructura modelada del dominio del Espaol:6 de primaria de Educacin indgena 100

Figura 19. Diagrama de la estructura modelada del dominio del Espaol:

3 de secundaria 101Figura 20. Estructura modelada de los errores ortogrcos: 3 de primaria 105


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Presentacin

Presentacin

Este informe es el resultado del trabajo dealgunos miembros de la Direccin de Prue-bas y Medicin del Instituto Nacional parala Evaluacin de la Educacin (INEE), a partir de

informacin derivada de las evaluaciones aplica-das en 2005 y 2006 a muestras nacionales dealumnos de tercero y sexto grados de primaria,as como de tercero de secundaria.

Las evaluaciones del aprendizaje de los alum-nos, que el INEE aplica desde 2005, tratan deno limitarse a los aspectos de los planes y pro-gramas de estudio de la educacin bsica, loscuales son ms susceptibles de evaluarse engran escala, mediante preguntas de las llama-das de opcin mltiple. La principal caractersticade stas es: que para responderlas los alumnos

evaluados deben elegir, de entre varias posiblesopciones de respuesta que se les presentan, lanica correcta. Las pruebas que se disean paraaplicaciones muy grandes se ven constreidas autilizar este tipo de preguntas y, por ello, sue-len cubrir nicamente algunos aspectos de reascomo Lectura y Matemticas, que slo exigen,de parte del alumno, operaciones cognitivas re-lativamente simples, como la identicacin de

informaciones puntuales o la memorizacin.Las pruebas del INEE, por el contrario, tra-

tan de cubrir tambin aspectos ms difciles de

evaluar en gran escala, pero que son importan-tes para la formacin integral de los alumnos.Los exmenes aplicados en 2006 por el Institutoa muestras de alumnos de tercero de primaria,por ejemplo, cubrieron las reas de Ciencias Na-turales, Geografa, Historia y Educacin Cvica,adems de las tradicionalmente evaluadas deEspaol y Matemticas. Las pruebas de 2007,para nios de tercero de educacin preescolar,cubrieron slo dominios curriculares lingsticos

y numricos con preguntas llamadas de ejecu-cin, que consisten en problemas y ejercicios enlos cuales los alumnos deben resolver bajo la ob-servacin de una educadora profesional, quien

registra los comportamientos de los evaluados,dado que stos no pueden an leer ni escribir.Las pruebas aplicadas en 2005 a alumnos de

sexto de primaria y de tercero de secundaria,las primeras desarrolladas por el INEE, cubrieronsolamente las reas de Matemticas y Espaol,pero en el segundo caso no se limitaron a Lectu-ra y Reexin sobre la lengua, sino que incluye-ron tambin preguntas abiertas para la medicinde la Expresin escrita.

Las pruebas del INEE pueden cubrir diversasreas e incluir, tanto preguntas de opcin mlti-

ple como otras de respuesta abierta y de ejecu-cin, porque no se aplican de manera universal(censal) a todos los alumnos de ciertos grados,

sino slo a muestras representativas de ellos, ymediante un diseo llamado matricial, en el quelas preguntas se agrupan en cuadernillos dife-rentes, de modo que unos estudiantes respon-den unas partes de la prueba y otros contestanotras. Este diseo es usado en las evaluacionesinternacionales ms importantes, y gracias a les posible evaluar una gama muy amplia de con-tenidos, dando resultados sobre el conjunto del

sistema educativo de un pas, estado o subsiste-ma, pero no por alumno o escuela. Las pruebasse aplican en forma controlada a muestras re-presentativas de alumnos de todo el pas.

El estudio que se presenta en este informeha sido posible porque, como se ha apuntado,las pruebas de Espaol del INEE para primariay secundaria incluyen, desde 2005, una sec-cin de preguntas de respuesta construida paraevaluar la capacidad de Expresin escrita de los


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evaluados. La revisin de los textos producidospor los alumnos permite analizar aspectos mscomplejos de la capacidad de expresin, comoel orden de las ideas o la correccin gramatical;pero tambin aspectos ms sencillos, como lacorreccin ortogrca.

El marco de referencia de las pruebas de Es-paol, que tiene como referente el currculo ocial

del grado de que se trate, establece como prop-sito central de la asignatura el desarrollo de lashabilidades lingsticas y de comunicacin de losalumnos, incluyendo la Lectura y la Expresin es-crita como herramientas esenciales para la vida enla sociedad actual. En este marco, el dominio de laortografa ocupa un lugar menos destacado, lo queno implica negar su importancia, pero s relativi-zarla, frente a las otras habilidades mencionadas.

Lo anterior no debe entenderse como unatoma de posicin en la discusin terica sobre laimportancia de la ortografa, desde la perspecti-va lingstica, tema en el que el INEE no preten-de ser especialmente competente.

La perspectiva prctica de los maestros es di-ferente y tiene que ver con las ventajas y los in-convenientes de dedicar mayor o menor tiempodel trabajo en el aula a la enseanza explcita ysistemtica de la ortografa.

El tema es de importancia pedaggica, si setiene en cuenta que no pocos maestros dedican

buena parte del tiempo de enseanza a la orto-grafa, y que algunos lo hacen en formas rutina-rias y memorsticas, haciendo que se aprendanreglas que no se usan al momento de escribir, oprescribiendo ejercicios repetitivos.

Probablemente, estas prcticas se explicanpor la mayor facilidad que representan, aunquesu uso signique descuidar el desarrollo de habi-lidades fundamentales. Proponer que los maes-tros privilegien prcticas que desarrollen otrosdominios, no implica restar importancia a laortografa, pero s procurar que las habilidades

al respecto se realicen en el marco de prcticaspedaggicas que promuevan habilidades mscomplejas en Lectura y Expresin escrita, en as-pectos como la planeacin y la correccin de untexto, la argumentacin y la ilacin de las ideas,etctera. La elevada correlacin que suele existirentre las habilidades ms complejas y las orto-grcas hace lgico esperar que las segundas se

desarrollen en paralelo a las primeras: quienesleen mucho tienen mejor ortografa.

En este sentido, los resultados indican queuna parte importante de los errores cometidospor los alumnos no estn relacionados con la in-fraccin de reglas ortogrcas, sino con omisio-nes por descuido y por una evidente ausencia

de estrategias de planeacin y correccin de lostextos producidos.

Otros hallazgos coinciden con las ideas an-teriores. Aparece una fuerte correlacin entreel aprendizaje de la ortografa y los resultadosen Lectura y Reexin sobre la lengua. Como

excepcin sobresalen los resultados de alum-nos de escuelas Indgenas. Una posible inter-pretacin de este dato sugiere que los maes-tros que trabajan con estudiantes de contextosdesfavorables tienden a prestar proporcional-mente ms atencin a aspectos de abordaje

ms sencillo, como la ortografa, en compara-cin con los docentes que laboran con nios decontexto ms favorable, que destinan menostiempo a esos aspectos. Ser interesante es-tudiar el tema con mayor profundidad, para loque sern necesarios acercamientos intensivosque puedan explorar en detalle las prcticasdocentes de los maestros que trabajan en dis-tintas circunstancias.

Otros estudios que podrn continuar con loque aqu se presenta, se beneciarn de la opor-tunidad privilegiada que constituye, para toda

persona interesada en los ms diversos aspec-tos de la educacin y la lingstica, el hecho decontar con un corpus de textos producidos porunos 14 mil nios y jvenes de tercero y sextode primaria, as como de tercero de secundaria,quienes estudian en escuelas representativas detodos los tipos de servicio educativo en todo elpas. El INEE ofrece estos materiales a todos losestudiosos interesados.

Para terminar, adems de a los autores di-rectos del informe, agradezco su colaboracin atodas las personas que lo hicieron posible: los

miembros del Comit de Anlisis de Resultadosy el Comit de Codicacin, los especialistas del

Programa de Calicacin de Errores Ortogrcos

y al asesor en modelos de ecuaciones estructu-rales. Deben mencionarse tambin quienes par-ticiparon en el desarrollo y la aplicacin de laspruebas del INEE, incluyendo al personal de lasdirecciones de Pruebas y Medicin, y de Rela-ciones Nacionales y Logstica, pero tambin alde las dems reas del Instituto, de la Subse-


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Presentacin

cretara de Educacin Bsica y de las reas deEvaluacin de las entidades federativas.

Al difundir este trabajo, el INEE expresa sudeseo de contribuir efectivamente a la mejorade la calidad educativa e invita a los lectores a

que utilicen sus resultados evitando tomar di-recciones equivocadas. Importa, en especial,que los maestros tengan claro que la leccinque se deriva de este estudio no es la de quehay que dedicar ms tiempo a la enseanza di-recta de la ortografa, sino que un mayor do-minio al respecto deber ms bien resultar deldesarrollo armnico de las otras habilidades re-lacionadas con la lectura y la escritura, por loque el trabajo docente deber atenderlas equi-libradamente, con mayor nfasis en las que sonfundamentales, en particular las competencias

lectoras avanzadas y los niveles superiores dela Expresin escrita.

En cuanto a los especialistas en temas de lin-gstica, sabiendo que el corpus de textos en quese basa este trabajo est a su disposicin, espe-ramos que el informe los anime a realizar otrosanlisis que enriquezcan nuestro conocimiento

del manejo del lenguaje de los nios y jvenesde las diversas regiones del pas, lo que apoyartrabajos de desarrollo curricular y prcticas do-centes apropiadas a los diversos contextos de lasfamilias mexicanas. De esta manera, el trabajode la escuela podr ser ms efectivo en el forta-lecimiento de habilidades ms complejas en to-dos sus alumnos. Se avanzar por la senda quellevar al ideal de calidad con equidad.

Felipe Martnez Rizo

Director GeneralSeptiembre de 2008


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Introduccin

Introduccin

De acuerdo con el Plan General de Eva-luacin del Aprendizaje, el Instituto Na-cional para la Evaluacin de la Educacin(INEE) instrument un par de estudios de gran

escala para evaluar los aprendizajes de los es-tudiantes del Sistema Educativo Nacional (SEN)

en los meses de mayo y junio de 2005 y 2006.En el primer estudio se evaluaron las habilidadesacadmicas de los alumnos de sexto de primariay de tercero de secundaria, mientras que en elsegundo se evaluaron los aprendizajes de los es-tudiantes de tercero de primaria. En ambos ejer-cicios se utilizaron los Exmenes de la Calidady el Logro Educativos (Excale) de Espaol y de

Matemticas.Los Excale de Espaol tuvieron tres grandes

lneas de evaluacin: Comprensin lectora, Re-exin sobre la lengua y Expresin escrita. Cabe

mencionar que el componente de Expresin oral(en primaria) y el eje de Lengua hablada (en se-cundaria) no fueron evaluados, debido a la im-posibilidad de obtener indicadores de esta na-turaleza en pruebas a gran escala. Por lo tanto,se desea aclarar que el uso del trmino Espaoldentro del informe, se limita al conjunto de in-dicadores obtenidos en estas tres grandes lneasde evaluacin. Los resultados de Comprensinlectora, Reexin sobre la lengua y Expresin

escrita se describen en tres informes tcnicospublicados por el INEE (Backhoff y col. 2006;2006b; Backhoff y col. 2007) donde se detallan

los niveles de logro educativo que alcanzan losestudiantes que componen el SEN de los gradosde tercero y sexto de primaria, as como de ter-cero de secundaria.

El componente de Expresin escrita de lostres Excale de Espaol (tercero y sexto de pri-maria y tercero de secundaria) tuvo caractersti-

cas tcnicas muy especiales. Entre stas se en-cuentran las siguientes cinco: 1) consistieron de

respuestas construidas; es decir, el estudiantetuvo que redactar la respuesta y no seleccionar-

la, como sucedi en el resto de las evaluaciones,2) para calicar las respuestas de los estudiantes

se desarrollaron rbricas (o reglas de puntua-cin) con el n de que un grupo de especialistas

entrenados pudieran evaluar de forma homog-nea y consistente a todos los estudiantes, 3) la

muestra de estudiantes tuvo representatividadnacional, pero no estatal, como en el resto delos Excale, 4) el establecimiento de los niveles de

logro educativo* para el caso de escritura siguiun procedimiento especial, distinto al resto delos Excale de opcin mltiple y 5) se utiliz la

misma prueba para evaluar a los estudiantes delos tres grados, con ligeras modicaciones para

el tercer grado de primaria (lo que se explica en

el captulo 3).

La importancia del estudio sobre Expresinescrita radica en el peso que tiene esta habili-dad como herramienta de pensamiento y por sualto valor acadmico y social; asimismo porque,a pesar de lo anterior, nunca se haba realizadouna evaluacin a nivel nacional en la materia,entre otras razones debido a sus altos costos ycomplicada operacin.

Por lo anterior, el propsito comn de los tresestudios sobre Expresin escrita fue conocer lashabilidades de escritura que logran los estudian-tes de los tres grados evaluados. Adicionalmente,se pretendi conocer lo que agrega la secundariarespecto a la educacin primaria en el aprendi-

*Los niveles de logro educativo, o estndares de eje-cucin, son categoras amplias de los conocimientosy habilidades escolares que logran adquirir los estu-diantes.


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Introduccin

grafa es un sistema arbitrario de convencionesy que lo correcto est determinado por cmo es-cribe el segmento de la sociedad que tiene podery prestigio, no porque las convenciones existen-tes sean correctas por naturaleza. De tal suerte,las calicaciones en ortografa son un indicadorde qu tanto la ortografa de un grupo social esconsistente con las convenciones socialmenteaceptadas.

Con estas dos ideas en mente, es importan-te aclarar que el inters del INEE por evaluar laortografa de los estudiantes no debe interpre-tarse, equivocadamente, como un mensaje quealiente la enseanza de la ortografa como uncomponente aislado del Espaol, sino al contra-rio, debe incluirse, de manera integrada, dentrode las prcticas de redaccin: aunado al proceso

de planeacin, revisin y edicin de los textosque escriben los alumnos.

Tomando en cuenta estas consideraciones, elestudio que aqu se presenta es un trabajo des-criptivo, con ciertos niveles de inferencia, el cualdetalla el dominio ortogrco de los estudiantes

de educacin bsica del pas. Sin embargo, nopretende dar cuenta de fenmenos lingsticos,dialectales, psicolgicos o de otra ndole. Estosestudios ms especcos podrn realizarlos lin-gistas, pedagogos, especialistas en currculou otros profesionistas, utilizando como insumo

este informe, as como la base de datos que segener durante esta investigacin.

As, este trabajo tuvo el propsito de conocery comparar las habilidades ortogrcas que lo-gran los estudiantes de tres grados escolares deeducacin bsica del pas: tercero y sexto de pri-maria, y tercero de secundaria. Especcamen-te, se plantearon los siguientes cinco objetivosespeccos:

Describir el tipo y frecuencia de errores or-1.togrcos que cometen los estudiantes de

acuerdo con el grado, modalidad educativa,

sexo y edad.

Conocer las palabras que escriben incorrec-2.tamente con mayor frecuencia los alumnosde diferentes grados.Establecer las diferencias en las habilidades3.ortogrcas de los estudiantes de los tres

grados escolares.Obtener los baremos, o puntuaciones per-4.centilares, de errores ortogrcos de los es-tudiantes mexicanos de educacin bsica.Comprender la relacin que existe entre la5.ortografa y los dems componentes de lalectura y la escritura que se sealan en elcurrculo de la asignatura de Espaol.

Para lograr estos objetivos, el documento seorganiza en seis captulos: el primero tiene comonalidad proporcionar algunos antecedentes na-cionales e internacionales sobre el estudio de la

ortografa y explicar las distintas maneras cmose ha abordado el tema. El segundo captulodescribe la matrcula de estudiantes de terceroy sexto de primaria, y de tercero de secunda-ria, al momento de su evaluacin, as como lasmuestras de alumnos que participaron en estainvestigacin. En el captulo tercero se presentala estructura de los Excale de Expresin escri-ta y la forma como fueron evaluados los erroresortogrcos. En el captulo cuarto se muestran

los resultados en forma detallada en cinco apar-tados: la ortografa de los estudiantes de tercero

y sexto de primaria, y de tercero de secundaria;las diferencias ortogrcas entre dichos grupos

de estudiantes y los valores percentilares de loserrores ortogrcos por grado escolar. En el ca-ptulo quinto se describe la relacin que tiene laortografa con otros componentes del Espaol. Enel captulo sexto, de conclusiones, se sintetizanlos principales hallazgos del estudio y se propo-nen algunas recomendaciones pedaggicas paramejorar la ortografa de los estudiantes. Final-mente, despus del apartado de las referenciasbibliogrcas, se presentan varios anexos que

complementan los resultados del estudio.


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Captulo 1

Antecedentes del estudiode la ortografa


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Captulo 1. Antecedentes del estudiode la ortografa

lamiento de que la ortografa es slo uno de loselementos de la composicin escrita mencionado

en la introduccin, en este captulo se revisandocumentos referentes a dos lneas de investiga-cin: la primera orientada a conocer la metodo-loga utilizada, a nivel internacional, para evaluarla ortografa de los estudiantes en pruebas degran escala. La segunda, para conocer investiga-ciones relacionadas con el estudio de la ortogra-fa en Espaol y saber cmo se ha evaluado, quaspectos de ella se han investigado, qu apor-taciones se han obtenido y a qu conclusionesse han llegado. El captulo termina con un pe-queo apartado, en el cual se dene el concepto

de error ortogrco y la importancia que tiene

para usarlo desde el punto de vista pedaggico,as como para describir ciertas caractersticas delfuncionamiento de una lengua en general y enciertas poblaciones en lo particular.

1.1 Antecedentes internacionalesde la evaluacin de la ortografa

En el plano internacional, la ortografa se ha eva-luado a gran escala utilizando tres mtodos: elprimero es un anlisis de errores ortogrcos co-metidos por los alumnos cuando se les dicta untexto elaborado ad hoc (Gobierno de Navarra,2002; Shinn y Shinn, 2002); el segundo, como

un factor asociado a la redaccin de los alumnosy es evaluada de manera holstica (ETS1, 1991;NAEP2, 1998; Vermonts Department of Educa-

1Educational Testing Service (agencia privada de servi-cios evaluativos de los Estados Unidos).2National Assessment of Educational Progress (Progra-ma nacional de evaluacin de los Estados Unidos).

E

l sistema ortogrco tiene una importan-cia medular dentro de un idioma, entre

otras razones, porque posee el carcter denormalizador y jador de la lengua; es un instru-mento esencial de cohesin y unidad del Espa-ol. Adems, permite establecer una secuenciahistrica en la formacin de un idioma.

En los planos social y personal, el dominio delas convenciones ortogrcas facilita la comuni-cacin ecaz de los mensajes al eliminar ambi-gedades semnticas, lxicas y sintcticas; unabuena ortografa mejora la comprensin entrelectores y escritores. Debido a lo anterior, el do-minio de la ortografa es una habilidad muy apre-ciada en la comunicacin; un bajo nivel ortogr-co implica un bajo nivel de formacin y cultura

de un individuo, y como tal, es un indicador queva asociado a la valoracin de su vida acadmi-ca, profesional y laboral de las personas.

En otro sentido, Carratal (1997) seala que

la palabra escrita es, ante todo, una imagen vi-sual, y cualquier alteracin de su ortografa en-cuentra el rechazo de la inmensa mayora de laspersonas alfabetizadas, que, como usuarias dela lengua escrita, aceptan la arbitrariedad de laortografa precisamente por su validez colectiva.Este autor, cita de memoria a Charles Bally y se-ala que la ortografa no es slo una forma dela presin social; es, ante todo, una necesidadimpuesta por el ojo lector que, privado de losrecursos musicales de la palabra viva, exige quecada palabra se presente como una imagen ideo-grca.

Teniendo presentes las consideraciones re-lacionadas con la importancia de la ortografamencionadas en este captulo, as como el sea-


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tion, 1991) y, el tercero, como una escala bien

denida dentro de la evaluacin analtica de las

redacciones, tal como se hace en la Universidadde South Wales, en las escalas ESL (English as a

Second Language) creada por Jacobs y colabora-dores (1981) o en el Test English for EducationalPurposes (TEEP) de Weir (1990).

Para muchos autores, el primer mtodo seconsidera inapropiado dado que el dictado detextos elaborados ad hocrepresenta una prcti-ca articial, ya que limita el universo de las fal-tas ortogrcas que los alumnos pueden come-ter. Esta forma de evaluar la ortografa adolecede una serie de problemas metodolgicos, loscuales se pueden identicar con las siguientes

preguntas: qu palabras se deberan elegir paraconstruir los textos que se dictan? Se debera

incluir palabras de uso frecuente o poco frecuen-te? Cmo sera la graduacin de la dicultad

ortogrca en distintos grados escolares? Qu

representatividad pueden tener esas palabrasdentro del universo lxico de los educandos?Cmo se controlara la variacin lxica propiade cada regin? Para evitar problemas como losplanteados, muchos autores concluyen que laevaluacin de la ortografa debe hacerse a partirde textos libres escritos por los alumnos y no apartir de textos dictados.

Ahora bien, las aproximaciones de los dos mo-

delos restantes evalan la ortografa a partir delas redacciones de los alumnos; sin embargo, elsegundo lo hace de manera holstica y el tercerode manera analtica. En la evaluacin holstica,los alumnos redactan sus textos como demandaa una tarea. Posteriormente, las redacciones sonevaluadas con criterios integrales para determi-nar el nivel de logro en esta habilidad comunica-tiva. Dentro de estos criterios integrales apareceel rubro de ortografa, el cual, por lo general, esmuy laxo y no especica parmetros claros para

clasicar a los alumnos en lo que se reere al

dominio de la ortografa. Pongamos por ejemplodos de las categoras que utiliza el National As-sessment for Educational Progress [NAEP, porsus siglas en ingls] (1988): se describe como

Respuesta insufciente cuando la ortografa in-terere con la comprensin en gran parte de

la respuesta y como Respuesta dispareja quemuestra un mejor dominio a los errores en la

ortografa que algunas veces intereren con la

comprensin. Si se analizan ambas categoras,

se hace difcil determinar cundo la ortografaobstaculiza en gran parte o slo algunas vecesen la comprensin; las fronteras entre ambascategoras no son ntidas e impiden informar conclaridad y precisin acerca del dominio de la or-

tografa por parte del alumno.Algunos autores consideran que la mejor op-

cin es una evaluacin analtica, la cual implicacontar con una escala ms exacta, por ejemplo,la utilizada por la Universidad de New SouthWales, Australia, en la cual se describe con ma-yor precisin una categora, se proporcionan re-glas generales para el uso de la categora y seproporciona un listado de palabras prototpicasde sta. Por ejemplo, en la denicin del nivel

2 que hace esta institucin, se encuentran losalumnos quienes escriben correctamente casi to-

das las palabras de uso menos frecuentes de dosslabas, as como las palabras de tres slabas quesiguen patrones comunes de ortografa. Despusse incluye un listado de palabras con estas ca-ractersticas. Tres aspectos que debemos remar-car en las escalas analticas son: reducen la sub-

jetividad en la categorizacin de las respuestas,son ms claras las fronteras entre categoras yse obtiene informacin diagnstica til para eldesarrollo de programas instruccionales.

La evaluacin analtica de la ortografa re-quiere de muchas investigaciones previas para

construir las escalas, las cuales se han realizadoen muchos pases para el idioma ingls, pero nopara el espaol. Estas escalas permiten evaluarel dominio que un estudiante tiene de la ortogra-fa, tambin permite comparar el dominio de unestudiante con respecto a otro, o en relacin conuna poblacin determinada, as como comparara dos o varias poblaciones entre s. Otra venta-

ja adicional del modelo analtico es que facilitacomunicar los resultados de manera individual ogrupal, e informa de manera clara las decien-cias que el o los alumnos presentan. Por estas

razones, en los dos estudios realizados por elINEE sobre Expresin escrita se utiliz una esca-la analtica para evaluar el dominio de la ortogra-fa que logran los estudiantes del SEN.

1.2 Antecedentes de la investigacinrelacionada con ortografa en Espaol

En trminos generales, se encontr que lasinvestigaciones nacionales e internacionales re-


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lacionadas con la ortografa del espaol se hanhecho con muestras pequeas y no representa-tivas de un pas.3 De las investigaciones revisa-das, la muestra ms amplia fue la utilizada porMesanza (1990) constituida por mil 106 alum-

nos provenientes de 34 escuelas de Madrid yotras provincias espaolas, y la menor por Bolet(1999) realizada con veinte alumnos de la Uni-versidad Central de Venezuela.

Los mtodos ms utilizados por los diferentesinvestigadores para obtener muestras de la es-critura de los estudiantes fueron los siguientes:1) redacciones de textos descriptivos, narrativos

y expositivos elaborados durante un trimestre(Pujol, 1999), 2) textos escritos por los alumnos,

uno con tema libre y otro con tema controlado

el juego (Bez,1993), 3) dictado de palabras

elegidas por tipo de reglas ortogrcas quesubyacen a una palabra, por regla ortogrca

especca, por dicultad intrnseca a la palabra,

por homnimos y parnimos y por la escritura

de textos libres (Gonzlez, 1998), 4) escritura

de correos electrnicos solicitados a estudian-tes que cumplen con una intencin comunicativadeterminada (Snchez, 2006) y 5) dictado de

enunciados y, posteriormente, entrevistas a losalumnos para indagar por qu escriben una pa-labra, frase o enunciado de determinada manera(Daz, 1992): reescrituras de un texto, reescri-

tura de grafas aisladas, as como escritura depalabras y su transformacin (Daz, 2001).

Se ha encontrado que los alumnos cometenms faltas de ortografa en los dictados que en lostextos libres, debido a que las palabras dictadastienden a ser difciles por sus reglas, excepcioneso signicados, mientras que en los escritos libres

dependen de la seleccin de palabras usadas porlos mismos alumnos (Gonzlez, 1998).

Por otra parte, los errores ortogrcos ms

comnmente estudiados son:Por uso incorrecto del sistema fono-ortogr-1.

cos del Espaol (Baez,1993); adems delos anteriores, Pujol (1999) tambin analiz

errores por arbitrariedad fontica, de concu-rrencia, de ausencia, y errores de origen.Por causas fonticas o cuestiones morfol-2.gicas, divididos a su vez por la supresin degrafas (afresis, sncopa y apcope), grafas

3Para una bsqueda bibliogrca exhaustiva sobre as-pectos lingsticos investigados en Mxico, consulte labase de datos de LINGMEX (Barriga, 2008).

que no representan un fonema (uso de h),

grafas que se unen a otras ( uso de u, en

gue), la simplicacin de consonantes o s-labas geminadas (inato por innato, acin poraccin), tildes, signos de puntuacin, y erro-

res producidos por aspectos socioculturaleso dialectales como la prtesis (afoto porfoto), la epntesis (desacerado por exagera-do) y la paragoge (asn por as), trasposicinde grafas y slabas, la rotacin y cambio degrafas, y las grafas y sonido por ejemplo:

c/s/z (Gonzlez,1998).

Adicin, supresin, trasposicin, sustitucin3.de letras, omisin o adicin de signos, es-critura de caracteres dgrafos por simples yultracorrecciones (Mesanza,1990).

Maysculas/minsculas, diptongos, hiatos,4.

triptongos, acento diacrtico, uso de la h, in-terferencia, sonido de grafas por ejemplo:

v-b, c-s-z, entre otras, prstamos grcosdel espaol, acentuacin, hipo e hiper seg-mentacin (Snchez, 2006).

La acentuacin tambin fue investigada por5.Bolet (1999) y por Baez (2000). La hipo e

hipersegmentacin de las palabras en estu-diantes de los primeros grados de primariapor Daz (1992). En esta misma poblacin,

Daz (2001) analiz el uso de maysculas o

minsculas y de caracteres cuyo sonido es

idntico, pero representados por distintas le-tras (b-v).

Las dos conclusiones ms importantes obte-nidas en estas investigaciones son que los erro-res ortogrcos no son aleatorios sino que es-tn estrechamente relacionados con la dicultad

grafemtica de cada dgrafo o grafema y que latransparencia del sistema ortogrco del Espaol

se ve reejada en su frecuencia de error. Por otro

lado, los errores ortogrcos ms frecuentemen-te reportados son: la acentuacin (predominan-do la omisin, especialmente en el pretrito de

los verbos); la sustitucin de caracteres cuyo so-nido es idntico pero representados por distintasletras (por ejemplo: b-v, as como: c-s-z) y; laadicin y omisin de grafas (siendo la ms fre-cuente la h) y la hipo e hipersegmentacin.

Desde otra perspectiva, la investigacin rela-cionada con la permanencia del sistema ortogr-co, tal como hoy en da se encuentra, es muy

amplia, de su reforma (Matteoda, 1998) y de su

mtodo de enseanza (Gmez, 2001); de ins-


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truccin del sistema de escritura y de la ortogra-fa (Daz, 1996 y Ferreiro, 1994); por problemas

de interferencia de una segunda lengua (Sn-chez, 2006), etctera. Sin embargo, todos ellos

dan cuenta, grosso modo, de los mismos fen-menos en la irrupcin de la norma ortogrca:problemas de omisin, adicin, cambio de grafacuyo sonido es el mismo o semejante, trasposi-cin y rotacin.

Adems del conocimiento sobre los errores or-togrcos ms frecuentes de los estudiantes en

espaol, la investigacin ha proporcionado apor-taciones interesantes, tales como el inventariode las palabras que escriben incorrectamente losalumnos con mayor frecuencia (Mesanza, 1990),

y el ndice de errores causados por aspectos gra-maticales, lxicos y fnicos (Snchez, 2006).

En cuanto al uso de una medida del dominioortogrco, que permita comparar a los alumnos

o muestras de alumnos en este rubro, tenemosel coeciente de error utilizado por Pujol (1999)

obtenido por el nmero total de errores por cadacien palabras que escriben los escolares entrelos ocho y diez aos. En tanto que Bolet (1999)

obtuvo su coeciente multiplicando los errores

cometido por cada alumno por cien y dividiendoeste producto entre el nmero de palabras pre-sentes en el texto.

Las investigaciones presentadas en esta sec-

cin dieron orientacin en cuanto a la seleccindel mtodo de anlisis de los errores ortogrcos

que debera utilizarse en este estudio, as comolos productos que deberan obtenerse para cono-cer el dominio real de la ortografa de los estu-diantes mexicanos. Este estudio permitir contarcon una amplia base de datos indispensable paraformular escalas, derivar conclusiones, y desa-rrollar programas instruccionales acordes con larealidad mexicana.

1.3 Sobre el concepto de error ortogrco

Para terminar este captulo, le dedicaremos unpequeo apartado al tema de la denicin y uso

pedaggico del error en la enseanza y evalua-cin de los idiomas, que por su importancia me-rece una consideracin especial.

Los diccionarios de lengua espaola le otor-gan al trmino error, entre otras, las siguientesacepciones: concepto equivocado o juicio falso,accin desacertada o equivocada y cosa hecha

erradamente. Sin embargo, para juzgar algocomo error se debe de contar con un punto dereferencia que nos ayude a determinar qu es co-rrecto y qu es incorrecto. Para el caso de la orto-grafa, los errores se evalan tomando en cuenta

al conjunto de normas que regulan la escritura deuna lengua, que para el caso del Espaol estnexplicadas por la Real Academia Espaola (RAE),

aunque existen otras instituciones que utilizansus propias reglas.

En muchos casos, el tema de los errores enuna lengua constituye un factor que escapa a laevidencia, incluso para los hablantes adultos na-tivos de un idioma. De aqu que existan ciertasdicultades no slo para identicar los elementos

errneos, sino tambin para denir el concepto

de error de una forma que no resulte ambigua.

Por ejemplo, Lennon (1991) seala que el errorpara una segunda lengua constituye una formalingstica o combinacin de formas las cuales,bajo condiciones similares de produccin, no se-ran producidas por hablantes nativos de esa len-gua. Sin embargo, esto no es enteramente ciertopara el caso de la ortografa, ya que muchos deestos hablantes nativos cometen errores fre-cuentes al escribir, por desconocer sus normasortogrcas.

Otra manera ms tradicional de abordar estetema lo proporcion Corder (1967), quien deni

al error como una desviacin sistemtica de lasreglas que rigen el funcionamiento de una len-gua; denicin que se presta para utilizarla en el

caso de la ortografa. Segn este autor, el errortiene su origen en la competencia de un estu-diante que an no domina dichas reglas y que notiene forma de autocorregirse. Por otro lado, elmismo autor reserva el trmino equivocacin ofalta para designar a una falla que suele ser ac-cidental (por ejemplo, por distraccin o fatiga),

pero que el alumno puede ser capaz de corregirdado que posee los conocimientos y habilidades

para ello.Independientemente de su origen y dicul-

tad para denirlo, as como la forma de eva-luarlo, el estudio de los errores ortogrcos de

los estudiantes del nivel bsico es importantepor dos grandes razones. Por un lado, porquepedaggicamente el error constituye un me-canismo inherente al proceso de aprendizaje,que le permite al alumno vericar sus respues-tas y ajustarlas progresivamente para alcanzar


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un mejor dominio del lenguaje y al profesorle proporciona elementos para enfocarse a losproblemas que los alumnos presentan en suaprendizaje. Por lo tanto, el error no solo esinevitable, sino que es un proceso til y ne-

cesario pues da cuenta del estado individualdel dominio de una lengua. Lo anterior planteaque el alumno puede aprender de sus propioserrores, siempre y cuando est consciente deellos (Corder, 1974).

Finalmente, el estudio de los errores ortogr-cos es importante porque la aparicin de errores

en una lengua puede aportar informacin sobreel error en s mismo y sobre ciertas caractersti-cas del funcionamiento de una lengua, en lo ge-

neral, y en ciertas poblaciones, en lo particular.Esto es especialmente cierto cuando se realizanestudios de gran escala para evaluar el nivel deaprendizaje de los estudiantes de un pas (como

es el caso particular de este trabajo).


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Estudiantes evaluados

Captulo 2



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Captulo 2. Estudiantes evaluados

el SEN, la composicin de la matrcula de los tres

grados al momento de su aplicacin y las mues-

tras de estudiantes evaluados.

2.1 Modalidades y estratos escolares

Los estratos o modalidades escolares consi-

derados en este estudio fueron denidos de la

manera siguiente. Para tercero y sexto de prima-

ria se consideraron los siguientes estratos:

Educacin indgena (EI) . Escuelas pbli-

cas ubicadas en localidades de poblacin in-

dgena, donde se imparte educacin bilinge

bicultural.

Rural pblica (RP) . Escuelas pblicas ge-

nerales ubicadas en comunidades con una

poblacin menor a 2 mil 500 habitantes.Urbana pblica (UP) . Escuelas pblicas

generales ubicadas en comunidades con una

poblacin mayor a 2 mil 500 habitantes.

Privada (UPV) . Escuelas generales de sos-

tenimiento privado ubicadas en comunida-

des con una poblacin mayor a 2 mil 500

habitantes.

Dado que estrictamente la categorizacin de

escuelas Urbanas pblica, Rurales pblica y Pri-

vada no constituye modalidades educativas en

s, en este trabajo aparecen con el nombre de

estratos escolares, que en ocasiones se inter-cambian con el de modalidad educativa. Para

distinguir las escuelas Urbanas de las Rurales, se

utiliz informacin correspondiente al XII Censo

General de Poblacin y Vivienda 2000 del Insti-

tuto Nacional de Estadstica, Geografa e Infor-

mtica (INEGI, 2002).

La modalidad de escuela correspondiente a los

Cursos comunitarios administrados por el Conafe

no se contempl en el presente estudio debido a

Como se anticip en la introduccin, el ob-

jetivo principal de este estudio fue conocer

y comparar los errores de ortografa de los

estudiantes que componen el SEN en los grados

de tercero y sexto de primaria, y de tercero desecundaria. Para alcanzar este objetivo se ana-

lizaron los textos escritos por los estudiantes en

los Excale de Espaol / Expresin escrita, mismos

que fueron aplicados en 2005 a los estudiantes de

sexto de primaria y de tercero de secundaria, y en

2006 a los de tercero de primaria.

Estos tres grados se han seleccionado de ma-

nera estratgica para ser evaluados por ser los

terminales de cada ciclo escolar o por represen-

tar un momento de inexin en el desarrollo del

aprendizaje en nuestro sistema educativo. Ade-

ms, son signicativos por el peso que tienenen el desarrollo lingstico, cognoscitivo y social:

tercero de primaria, mitad del proceso de ense-

anza aprendizaje y grado en que, segn la SEP,

es de consolidacin de las habilidades derivadas

del aprendizaje de la escritura y de la lectura.

Sexto de primaria, n de la etapa fundamental

de educacin que coincide con el trmino de una

etapa frontera en el desarrollo lingstico infantil

(Barriga, 2002); y tercero de secundaria, cierre

de otra edad frontera en el que el nio se ha

transformado ya en un joven adolescente que

debera vivir la culminacin de su proceso deadquisicin y desarrollo lingstico, a la par del

cierre del ciclo de su educacin bsica, con todas

las destrezas y habilidades que ello supondra,

en especial con todas las relacionadas con la

lengua escrita, concretamente con la ortografa,

tradicional escollo en la historia del enseanza

del Espaol en Mxico

En este apartado se describirn los tipos de

servicios educativos de mayor importancia para


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que su poblacin de alumnos representa menos

de 1% del total de la poblacin de estudiantes

(como se ver ms adelante) y porque su in-

clusin hubiera incrementado sustancialmente

los costos del estudio debido a que son escuelas

muy pequeas alejadas de los ncleos de pobla-cin ms importantes.

Por otra parte, para el caso de secundaria

fueron de inters para este trabajo las siguientes

cuatro modalidades educativas:

Telesecundarias (TV) . Secundarias pbli-

cas que imparten su enseanza va teleco-

municaciones y que se encuentran ubicadas

en poblaciones rurales pequeas.

Tcnicas (TEC) . Secundarias pblicas con

un currculo comprensivo, adems de ofre-

cer una capacitacin tcnica. Se ubican en

poblaciones urbanas y rurales.Generales (GRAL) . Secundarias pblicas

con un currculo comprensivo. Se ubican

principalmente en poblaciones urbanas y, en

menor grado, en rurales.

Privadas (PRIV) . Secundarias con capital

y organizacin privada. Se ubican principal-

mente en zonas urbanas.

2.2 Matrcula de estudiantes

La tabla I muestra la matrcula de tercero de prima-

ria del SEN y el nmero de escuelas en el pas, en

el ciclo escolar 2005-2006, donde se aprecia, que

a nivel nacional, la matrcula estaba compuesta,

aproximadamente, de 2 millones 404 mil 711 alum-

nos, inscritos en 97 mil 15 centros escolares. Las

escuelas Pblicas en conjunto atienden poco menos

de 92% de los estudiantes de tercer grado, mien-

tras que las escuelas Privadas atiende poco ms de

8%. Cerca de 62% estn inscritos en escuelas Ur-banas pblicas, 23 % en Rurales pblicas, 6% en

Indgenas y menos de 1% en Cursos comunitarios.

Tabla I. Matrcula de estudiantes de 3 de primariapor estrato educativo en ciclo escolar 2005-2006

Estrato escolarAlumnos Escuelas

N % N %

TOTAL 2 404 711 100.0 97 015 100.0

Educacin indgena 145018 6.0 9726 10.0

Cursos comunitarios 22374 0.9 11891 12.3

Rural pblica 555185 23.1 39030 40.2

Urbana pblica 1482716 61.7 29221 30.1

Privada 199418 8.3 7147 7.4

Estimaciones a partir del Sistema de Estadsticas Continuas de la DGPP/SEP, inicio del ciclo escolar 2005-2006


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Por su parte, en el ciclo escolar 2004-2005,

la matrcula de sexto de primaria en Mxico es-

tuvo compuesta, aproximadamente, de 2 millo-

nes 267 mil 666 estudiantes, provenientes de 98

mil 727 escuelas. En total a las escuelas Pbli-

cas asisten poco ms de 92% de los estudiantesde sexto grado, mientras que la escuela Privada

atiende poco menos de 8%. Cerca de 64% estn

inscritos en escuelas Urbanas pblicas, 23% en

Rurales pblicas, 5% en Indgenas y menos de

1% en Cursos comunitarios.

Finalmente, en la tabla III se muestra la ma-

trcula de tercero de secundaria del SEN, en el ci-

clo escolar 2004-2005, la cual estuvo compuesta

de 1 milln 768 mil 672 alumnos de todo el pas,

inscritos en 31 mil 109 secundarias. Las secun-

darias Pblicas en conjunto atienden casi 92%de los alumnos de tercer grado, mientras que

la secundaria Privada atiende poco ms de 8%.

El 44% est inscrito en secundarias Generales

pblicas, 27% en Tcnicas y 20% en Telesecun-

darias.

Tabla II. Matrcula de estudiantes de 6 de primariapor estrato educativo en ciclo escolar 2004-2005

Tabla III. Matrcula de estudiantes de 3 de secundariapor estrato educativo, gnero y edad

Estrato escolar

Alumnos Escuelas

N % N %

TOTAL 2 267 666 100.0 98 727 100.0

Educacin indgena 114019 5.0 9774 9.9

Cursos comunitarios 15461 0.7 12840 13.0

Rural pblica 521602 23.0 39387 39.9

Urbana pblica 1439063 63.5 29628 30.0

Privada 177521 7.8 7098 7.2

Estimaciones a partir del Sistema de Estadst icas Continuas de la DGPP/SEP, inicio del ciclo escolar 2004-2005

Estrato escolarAlumnos Escuelas

N % N %

TOTAL 1 768 672 100.0 31 109 100.0

General 778606 44.0 6560 21.1

Tcnica 482216 27.3 3950 12.7

Telesecundaria 364377 20.6 16908 54.4

Privada 143473 8.1 3691 11.9

Estimaciones a partir del Sistema de Estadsticas Continuas de la DGPP/SEP, inicio del ciclo escolar 2004-2005


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2.3 Muestras de estudiantes evaluados

Las muestras de estudiantes utilizadas en este

estudio fueron diseadas para obtener resulta-

dos de logro en Expresin escrita (y por con-

siguiente en ortografa), de los alumnos de lostres grados de educacin bsica. Las muestras

diseadas tienen una precisin que alcanza un

error relativo promedio de 1% a nivel nacional y

de 4% a nivel de modalidad educativa. En ambos

casos el nivel de conanza es de 95%.

Para los tres grados el diseo muestral fue

probabilstico, estraticado y bietpico. Es pro-

babilstico porque cada alumno del pas tuvo una

probabilidad diferente de cero y conocida para

ser seleccionado; que el muestreo sea probabi-

lstico es de gran importancia, porque se puede

cuanticar el margen de error en los estimadoresde la poblacin, ya que las inferencias se obtie-

nen de una muestra y no de la totalidad de indi-

viduos, como sucede en los censos. Estos errores

estn representados por el error estndar (EE)

que acompaa a cada uno de los estimadores ya

sean medias, porcentajes, percentiles, etctera.

(Kish, 1965, p. 20; Cochran, 1977, p. 9).

El muestreo es estraticado porque la pobla-

cin se dividi en subconjuntos con caracters-

ticas semejantes en su interior, tomando una

muestra para cada uno de ellos, con lo cual se

logr mayor precisin en los resultados. Para queel diseo muestral sea lo ms eciente posible

(mayor precisin a menor costo) se requiere que

los subconjuntos de estudiantes sean lo ms pa-

recido posible al interior, pero lo ms diferente

entre otras subpoblaciones. Estos subconjuntos,

llamados tambin estratos muestrales, se con-

formaron por los alumnos de cada modalidad

educativa en cada entidad federativa del pas.

Por ejemplo, un estrato muestral fue el de los

alumnos de escuelas Urbanas pblicas de Aguas-

calientes, otro el de los alumnos de escuelas In-

dgenas de Chiapas, etctera. Es necesario acla-rar que estas subpoblaciones son estrategias que

se utilizan para optimizar las muestras, pues a

partir de ellas se construyen los estimadores de

las poblaciones de inters. Solamente cuando

los estratos tienen suciente tamao de muestra

se pueden reportar resultados a ese nivel (Kish,

1965; Cochran, 1977).

El diseo muestral es bietpico porque la

muestra se dise en dos etapas. En la primera,

se seleccionaron las escuelas o unidades prima-

rias de muestreo y en la segunda etapa, dentro

de stas, se eligieron a los alumnos o unidades

ltimas de muestreo (Mndez, 2004; Srndal,

1992). Para elegir a las escuelas se utiliz un

muestreo con probabilidad proporcional al tama-o de la escuela cantidad de alumnos para

cada uno de los estratos considerados; es decir,

tuvieron mayores probabilidades de ser elegidas

las escuelas grandes que las pequeas. Para ele-

gir a los alumnos dentro de cada escuela selec-

cionada se utiliz un muestreo aleatorio simple.

En la fase de planeacin del estudio sobre

Expresin escrita (y, en consecuencia, sobre or-

tografa) se contempl la posibilidad de disear

una pequea muestra independiente a la del es-

tudio principal de los Excale1, la cual tendra al

menos 500 escuelas de cada grado de prima-ria y otras tantas de secundaria. Otra posibilidad

consista en aprovechar la logstica ya planeada

para los Excale y asignar unos cuantos cuader-

nillos de escritura a las escuelas ya elegidas con

la nalidad de no restar precisin al estudio prin-

cipal. En el primer caso, se obtendran muchas

observaciones de alumnos sobre pocas escuelas

y, en el segundo caso, se obtendran pocas ob-

servaciones de alumnos sobre muchas escuelas.

Al nal se eligi la segunda alternativa por dos

razones principales:

Incrementar precisin . En los diseos mues-trales de ms de una etapa, de 90 a 95% de

la varianza de los estimadores se atribuye a

la primera etapa y lo restante a las dems

(Mndez, 2004). Esta primera etapa est

constituida en nuestro caso por escuelas.

As, es preferible tener ms escuelas con po-

cos alumnos que pocas escuelas con muchos

alumnos.

Disminuir costos . Al utilizar la muestra y la

logstica del estudio principal para el de Ex-

presin escrita, el costo se increment sola-

mente por la impresin de los cuadernillosde escritura. Los dems gastos (transporte,

pago del personal que aplicara las pruebas,

pago por empaquetar el material, etctera)

fueron casi iguales.

Una vez que las escuelas de la muestra fue-

ron seleccionadas y se les asignaron las cuotas

1El estudio principal de los Excale contempl el uso depruebas de opcin mltiple, lo que permiti evaluar auna gran cantidad de estudiantes.


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de sus correspondientes cuadernillos de examen

de opcin mltiple, se agregaron tres cuaderni-

llos de escritura. En cada escuela se asign un

mximo de treinta cuadernillos de exmenes del

estudio principal y tres cuadernillos de Expresin

escrita. Para no demeritar la calidad del estudiocentral, se determin como segunda prioridad la

resolucin de los cuadernillos de escritura. Como

se previ desde el diseo de la logstica del le-

vantamiento de datos, en alrededor de 40% de

las escuelas con pocos alumnos no se contes-

taron estos cuadernillos adicionales. Este es el

motivo por el cual solamente se proporcionan re-

sultados hasta el nivel de modalidad educativa,

sin reportarlos a nivel de entidad federativa.

Siguiendo la metodologa anteriormente des-

crita, las muestra de estudiantes de tercero y

sexto de primaria, por estrato educativo, qued

conformada tal como se muestra en la tabla IV.

En total, la muestra de tercero de primaria con-

sisti de 3 mil 455 alumnos, provenientes de mil403 escuelas, mientras que la de sexto grado fue

de 4 mil 745 alumnos y de mil 756 escuelas.

Por su parte, la tabla V presenta el tamao de

la muestra utilizada en tercero de secundaria. A

diferencia de primaria, donde no se evalu a una

de las modalidades educativas (Cursos comuni-

tarios), en este grado escolar las cuatro modali-

dades educativas fueron incluidas en los anlisis

de resultados que se presentan en el captulo 4.

Tabla IV. Muestra de escuelas y estudiantesde 3 y 6 de primaria, por modalidad educativa

Tabla V. Muestra de escuelas y estudiantesde 3 de secundaria por modalidad educativa

Estrato escolar

3 de primaria 6 de primaria

Alumnos Escuelas Alumnos Escuelas

N % N % N % N %

NACIONAL 3 455 100.0 1 403 100.0 4 745 100.0 1 756 100.0

Educacin indgena 256 7.4 121 8.6 502 10.6 203 11.6

Rural pblica 760 22.0 342 24.4 1 422 30.0 535 30.5

Urbana pblica 1 564 45.3 583 41.6 2 072 43.7 728 41.5

Privada 875 25.3 357 25.4 741 15.6 284 16.2

Modalidad educativaAlumnos Escuelas

N % N %

TOTAL 5 607 100.0 1 975 100.0

General 1 552 27.7 529 26.8

Tcnica 1 521 27.1 515 26.1

Telesecundaria 1 340 23.9 501 25.4

Privada 1 194 21.3 430 21.8


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El componente de ortografa en el examen de Expresin escrita

Captulo 3

El componente de ortografa

en el examen de Expresin escrita


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Captulo 3. El componente de ortografaen el examen de Expresin escrita

fueron el descriptivo, el narrativo y el argumen-tativo. La descripcin es importante porque est

ntimamente vinculada con los textos informa-tivos y es indispensable en la transmisin demensajes; la narracin contribuye a la toma deconciencia del mundo y ofrece una oportunidadespecial para analizar y entender las emocionesy las acciones; mientras que los textos argumen-tativos son importantes porque nos permiten in-uir en otras personas y hacer que cambien de

opinin o de conducta.Es importante sealar que estos tipos de tex-

to tienden a privilegiarse tanto en el currculo dela Secretara de Educacin Pblica (SEP) como

en las evaluaciones internacionales, tales comolas realizadas por el National Assessment of Edu-cational Pogress (NAEP, por sus siglas en ingls),en los Estados Unidos de Norteamrica.

El examen estuvo conformado por cinco reac-tivos para tercero de primaria, y seis reactivospara sexto de primaria y tercero de secundaria,siendo todos de respuesta construida. Este tipode reactivos permitieron evaluar aprendizajescomplejos y la creatividad de los estudiantes; sinembargo, los dos primeros reactivos de tercerode primaria y los tres primeros de sexto de pri-

maria y de tercero de secundaria fueron fcilesy tuvieron como objetivo hacer ms amable elexamen y vericar que el alumno comprendie-ra instrucciones. Las demandas de los reactivosfueron de lo fcil y cotidiano a lo difcil y comple-

jo, de un receptor conocido a un receptor desco-nocido, lo cual implic armonizar las intencionesdel escritor con las exigencias del contexto.

Cabe mencionar que los alumnos de sexto deprimaria y de tercero de secundaria resolvieron

C

omo ya se mencion, el estudio nacio-nal de ortografa se realiz con base en

los textos que escribieron los estudiantesen los Excale de Espaol: Expresin escrita, detercero y sexto de primaria y de tercero de se-cundaria. Por lo tanto, es importante describiren este apartado y en forma resumida en quconsisti esta prueba, para despus dar paso ala explicacin del procedimiento e instrumentosutilizados para codicar los errores ortogrcos

que cometieron los estudiantes e identicar las

palabras escritas de forma incorrecta; informa-cin que fue la base para realizar los anlisis quese describirn en el prximo captulo.

3.1 Excale de Espaol: Expresin escrita

El componente de Expresin escrita del Excale deEspaol est debidamente documentado en dosinformes que recientemente ha publicado el INEE

(Backhoff y col., 2006; Backhoff y col., 2007). Por

lo anterior, en este apartado slo se har una sn-tesis de lo descrito en dicho informe.

Las pruebas de Expresin escrita pusieron es-pecial nfasis en solicitar a los alumnos tareasreales, completas y con signicado social, respe-

tando as el enfoque de los planes y programasde estudio de Espaol, tanto de primaria comode secundaria, los cuales enfatizan que el len-guaje es integral y, por tanto, se debe evitar lafragmentacin en su uso.

En este sentido, los reactivos intentaron en-frentar al alumno a diversas situaciones de es-critura, en las cuales variaron el propsito, laaudiencia, la forma y el tema. Los tipos de textoque se utilizaron para evaluar a los estudiantes


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la misma prueba por dos razones: la primera esque los contenidos corresponden a ambos pro-gramas; la segunda es que la creatividad y lasosticacin en el uso de habilidades de escritura

pueden ser capturadas con el uso de rbricas,

las cuales explicitan, de manera precisa, los cri-terios de calicacin que se utilizan para evaluar

los distintos aspectos de la Expresin escrita. Unalumno puede escribir de una manera muy li-mitada o ampliar la forma en que escribe paratener un mayor impacto en sus lectores. Las r-bricas de calicacin son sensibles y precisas a

estos cambios, por lo que se pueden aplicar a lasredacciones de los alumnos de toda la educacinbsica. Lo que se intenta es dar cuenta del nivelde dominio de los alumnos en cada contenidopresente en los planes y programas de estudio

de Espaol en su apartado de Expresin escri-ta. Una ventaja adicional que tiene el utilizar lamisma prueba para los dos grados es que per-

mite determinar lo que agrega la secundaria enlos diferentes aspectos evaluados, incluyendo laortografa.

Los textos producidos por los alumnos fue-ron evaluados de manera analtica, es decir, se

valor cada uno de los aspectos que intervienenen la Expresin escrita, los cuales forman partede los programas curriculares. Para evaluar cadaaspecto se formularon rbricas de calicacin,

las cuales son reglas que precisan qu y cmoevaluar cada aspecto de la escritura de los estu-diantes. Dichas rbricas permitieron a los jueces

codicar, y, con ello, calicar la produccin es-crita de los alumnos. Para los Excale / Expre-sin escrita se desarrollaron tres tipos de rbri-cas que evalan los componentes de Estrategiastextuales, Gramtica y Convencionalidades del

sistema de escritura. En la tabla VI se muestranlas rbricas utilizadas para calicar los textos en

los tres grados.

Tabla VI. Rbricas de califcacin de los Excale:Expresin escrita: 3 y 6 de primaria y 3 de secundaria

Habilidadevaluada

Rbricas por grado escolar

3 de primaria 6 de primaria y 3 de secundaria

Estrategias textuales

Propsito: escribir un texto que cumplie-ra con su intencin comunicativa (texto

descriptivo, informativo y narrativo)

Propsito: escribir un texto que cumplie-ra con su intencin comunicativa (texto

descriptivo, narrativo y argumentativo)Ideas creativas o pensamiento crtico Ideas creativas o pensamiento crtico

Coherencia Coherencia

Uso de oracin temtica Uso de oracin temtica

Uso de expresiones que describan Uso de expresiones que describan

Uso de dilogos

Pertinencia, suciencia y aceptabilidadde la argumentacin

Respuesta efectiva

Gramtica

Cohesin Cohesin

Oraciones con sentido completo Oraciones con sentido completo

Concordancia Concordancia

Convencionalidadesdel sistema de escritura

Ortografa Ortografa

Puntuacin Puntuacin

Segmentacin Segmentacin

Formato de recado Formato de carta


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En cuanto a la rbrica de ortografa, reportadaen los dos informes mencionados, se seal quese debera otorgar un punto a los alumnos cuan-do escribieran de manera convencional, acep-tndose como mximo dos errores en los textos

descriptivos, narrativos y argumentativos. Paraevaluar la ortografa slo se tomaron en cuentalos errores que violentaran el uso o las reglas or-togrcas explcitas en los programas de la SEP,

tales como el reconocimiento de las irregularida-des en la correspondencia sonoro-grca en b-v,

h, g-j, r-rr, s-c-z, ll-y, k-c-q, x, gue-gui, ge-gi,

que-qui, as como las combinaciones de letrasmp, mb, nv, br, bl, familias de palabras, acen-tuacin y acento diacrtico. Para tercero de se-cundaria, adems del uso de dichas correspon-dencias que se revisan en primaria, se evalu

el uso de la correcta ortografa de palabras quecomienzan con las slabas hie, hue, hum; termi-naciones ger-gir, bilidad, bir, aba, ividad, vo, iva.No se marcaron como error los anglicismos malescritos (shorts, suter, etctera). No se cont

como error la escritura que mezclara mayscu-las y minsculas en una misma palabra, siemprey cuando se respetara el conjunto de reglas deacentuacin.

Una rbrica evaluada de manera dicotmica(correcta-incorrecta) es vlida para dar un pa-norama global de la Expresin escrita, pero re-

sulta insuciente para dar cuenta de la cantidady frecuencia de las palabras mal escritas o tiposde errores que cometen los alumnos lo cualsera de gran importancia para el desarrollo deprogramas instruccionales ni permite obteneruna medida conable que posibilite determinar

el nivel de logro de los alumnos en el dominioespecco de la ortografa, y por lo mismo, son

muy limitadas las posibilidades para comparar alos alumnos en esta rea, ya sea entre grados,entre poblaciones o a travs del tiempo.

El contar con un corpus tan extenso, cons-tituido por los textos descriptivos, narrativos yargumentativos escritos por los alumnos de lostres grados evaluados, abri la posibilidad de in-vestigar ms a fondo el conocimiento ortogrco

de los estudiantes; obtener una medida cona-ble de su dominio, as como informacin sobre eluso actual del lenguaje en sus aspectos ortogr-cos y, adems, conocer los problemas de esta

naturaleza ms importantes que presentan losestudiantes de educacin bsica.

3.2 Mtodo para califcarerrores ortogrfcos

Como se mencion ms arriba, para un estudiocentrado en la ortografa de los alumnos, como esste, era necesario hacer una evaluacin ms am-plia de los aspectos ortogrcos, por tal motivo se

analizaron la totalidad de cuadernillos respondidosde los Excale de Espaol de Expresin escrita delos alumnos de tercero de primaria en 2006, as

como los de los alumnos de sexto de primaria ytercero de secundaria aplicados en 2005.

Para este estudio, slo se tomaron los tresreactivos de los exmenes de Expresin escritaque solicitaron a los estudiantes escribir un textocompleto. Los propsitos de dichos reactivos y la

consigna utilizada en cada uno de ellos se pre-senta en la tabla VII.


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Tabla VII. Descripcin de los reactivos utilizadospara evaluar errores ortogrfcos de los Excale:

Espaol de Expresin escrita en educacin bsica

Nmerode tem

3 de primaria 6 de primaria y 3 de secundaria

Propsito Consigna del reactivo Propsito Consigna del reactivo

3

Escribir un tex-to descriptivoaunado a unaargumentacinincipiente.

Redacta un texto donde de-scribas al maestro que msquieras y expliques la razn porla que es tan valioso para ti. Usaen tu texto un mnimo de seisoraciones con ideas completas.

4

Escribir un

recado en elcual se informey argumente demanera incipi-ente.

La mam de Carmen le pidique fuera con la vecina a decirleque a las 4:00 de la tarde habrauna junta con todos los vecinos

en la entrada del mercado. Lavecina no estaba, por lo queCarmen decidi dejarle un reca-do escrito. Escribe el recado que

podra hacer Carmen. Recuerdaque debes escribir un mensajeque logre convencer a la vecina

para que asista a la junta.

Escribir un tex-

to descriptivoaunado a unaargumentacinincipiente.

Escribe un texto dondedescribas al familiar que

ms quieres e indica lasrazones por las cualeses tan valioso para ti.Utiliza por lo menos seisoraciones con sentidocompleto.

5

Escribir uncuento a partirde cuatroilustraciones,las que sirvende gua y de

motivacin

Observa con atencin las ilus-traciones e imagina un nalcreativo para la historia. Escribeel cuento completo.(ver ilustraciones en el Anexo A)

Narrar unaexperiencia atravs de unacarta informala un amigo.

Escribe una carta a unamigo en la cual le narresel da ms feliz de tu vida:qu sucedi y cmo tesentiste.

6

Escribir untexto argumen-tativo para con-vencer a unaautoridad queles concedieraun serviciomediante unacarta formal.

Imagina que uno de tuscompaeros salv unavida y deseas que se pre-mie su herosmo. Escribeuna carta al director dela escuela proponiendoque se le haga un recono-cimiento. Debes escribir

por lo menos una raznimportante para que eldirector tome en cuenta tu

propuesta.

Fuentes: Backhoff y col. (2006a). El aprendizaje de la Expresin escrita en la educacin bsica en Mxico y Backhoff y col. (2007).El aprendizaje en tercero de primaria en Mxico. Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.


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Primera fase: codicacin

de la ortografa por tipos de error

Antes de iniciar la codicacin de los errores or-togrcos se deni el concepto de Coeciente

de ErrorOrtogrco (CEO) como una medida paraevaluar el nivel de dominio que tiene un estudian-te en ortografa. Dicho coeciente se calcula al

sumar el nmero de errores ortogrcos que un

alumno comete por cada cien palabras que escri-be, independientemente de que en cada palabrase pueda cometer ms de un error.1

La codicacin de los errores ortogrcos en

las redacciones de los alumnos se realiz en dosfases. En la primera se registraron las palabrasescritas incorrectamente por los alumnos en lostextos descriptivos, narrativos y argumentativos,y se clasicaron en 27 cdigos de acuerdo con el

o los errores cometidos. En la segunda fase, sedesagregaron los 27 cdigos en 192 subcatego-ras ms especcas, las cuales permiten obtener

los patrones de ruptura de la norma ortogrca y

conocer las variantes posibles del error.La primera fase se inici con la denicin de

error ortogrco, la cual qued enunciada comocualquier violacin que no respete las conven-ciones ortogrcas sealadas por la Real Acade-mia Espaola (2002), sin considerar las causas

externas que las producen: semnticas, lxicas,

culturales, etctera.Para establecer los tipos de error, se recurri,

en primera instancia, a los planes y programas deestudio de Espaol de la Secretara de EducacinPblica (SEP). Esta decisin obedeci al hecho

de que una caracterstica distintiva de los Excalees que estn alineados al currculo nacional y supropsito es evaluar los aprendizajes pretendi-dos en dicho currculo. De primaria se tomaron

los contenidos relacionados con ortografa queaparecen en el apartado de Reexion sobre loscdigos de comunicacin oral y escrita perte-necientes al componente de Reexin sobre lalengua de los Programas de estudio de Espaol:Educacin primaria (SEP, 2000). De secundaria

se tomaron los contenidos relacionados con or-tografa que aparecen explcitos, pero dispersosen los Programas de Espaol de los tres grados,

1Es importante sealar que una limitante de este indi-cador es que no toma en cuenta las palabras escritascorrectamente.

presentes en el Plan y programas estudio: Edu-cacin bsica Secundaria de 1993. Dichos conte-nidos no estn clasicados abiertamente en los

ejes de Lengua escrita o de Reexin sobre la

lengua, pero sin duda, forman parte de ellos.

El anlisis de los contenidos programticos deprimaria y secundaria relacionados con el domi-nio de ortografa permiti establecer 22 cdigos

de clasicacin. Sin embargo, la denicin de

error sealada anteriormente, abarca problemasortogrcos no explicitados en el currculo. Debi-do a esta situacin, se recurri a especialistas enel rea para que analizaran y discutieran sobrelos cdigos que se deberan incluir para dar cuen-ta de todas las violaciones que no respetan lasconvenciones sealadas por la RAE. La conclu-sin obtenida en este trabajo colegiado fue que

se deberan aadir cinco cdigos ms para poderregistrar todos los errores ortogrcos cometi-dos por los alumnos, los cuales fueron: omisin,adicin y sustitucin de letras, letras invertidas(por ejemplo, d bt) y errores no previstos queabri el cdigo Otros2. Este hecho llev a estu-diar contenidos ortogrcos que van ms all de

lo que se establece en el currculo mexicano. Ensntesis, se establecieron 27 tipos de error orto-grco, los que se presentan en la tabla VIII.

Se reconoce que toda tipologa de errores esarbitraria y la que se presenta en esta tabla no es

una clasificacin acabada. Las decisiones quese tomaron para hacerla de fcil aplicacin,

generaron algunas limitaciones, tales como:1) la posibilidad de distinguir ciertos fenmenoslexicales, tales como el uso de vulgarismos, porejemplo: vinistes por viniste en el cual no hayerror ortogrco como tal, sino la sustitucin de

una unidad lxica por otra; 2) fenmenos dialec-tales, tal como la escritura de muncho por mu-cho, originado en la pronunciacin de un gruposocial determinado. Ambos errores aparecen co-dicados como Adicin de letras, pero implican

un fenmeno muy diferente comparado con loque hace un alumno cuando aade una letra en

mmam. Sin embargo, la base completa de erro-res estar disponible para investigadores quedeseen hacer desagregaciones que den cuenta

2A pesar de que en un principio se pens en esta cate-gora para capturar varios errores no previstos, los re-sultados muestran que la categora de Otros concentrprincipalmente el rompimiento de la slaba al nal delrengln, por ejemplo: comp aero.


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de estos u otros fenmenos culturales, dialecta-les o lingsticos.

Cabe mencionar que la puntuacin no se eva-lu, a pesar de ser un aspecto muy importantede la ortografa, ya que organiza el discurso y

sus diferentes elementos y evita la ambigedaden textos que, sin su empleo, tendran interpre-taciones diferentes. Sin embargo, no se evaludebido a la enorme complejidad que representala elaboracin de rbricas para su correcta codi-cacin; la puntuacin merece, por s misma, un

estudio aparte.Una vez establecidos los cdigos de error or-

togrco, se procedi a elaborar un protocolo

que delineara de manera clara y precisa la for-ma de registrarlos y clasicarlos de acuerdo con

los cdigos establecidos. Una versin preliminar

de este protocolo se prob con dos objetivos: elprimero, para comprobar que todos los erroresortogrcos presentes en una muestra de textos

escritos por los alumnos pudieran ser clasica-dos de acuerdo con los cdigos establecidos; elsegundo, para encontrar las particularidades decada cdigo, as como ejemplos reales que clari-caran la toma de decisiones en casos dudosos.

Este ejercicio permiti prever y especicar los

casos en que la codicacin de un error es difcil,

se puso especial cuidado en ellos para explicar-los y ejemplicarlos, adems se explicit cuando

la codicacin de un error no procede. Con esta

informacin se elabor la versin nal del Proto-colo de evaluacin: Sistema de Codicacin de

Errores Ortogrcos de Expresin escrita de 3,6 y 9 grados de educacin bsica, mismo queaparece en el anexo B3.

Un grupo conformado por profesores de se-cundaria de Espaol y licenciados en Letras His-pnicas y Lingistas, previamente capacitado

y continuamente supervisado por personal delINEE, llev a cabo la tarea de anlisis, captura

y codicacin de los errores ortogrcos come-tidos por los alumnos. A los integrantes de estegrupo se les denomin jueces.

Los jueces iniciaron su labor seleccionado tres

fragmentos de los textos escritos por los alum-nos que, en total, tuvieran cien palabras: 33palabras del primero y segundo textos y 34 deltercero. Para que la muestra de palabras fuerarepresentativa, el total de las pruebas de cadagrado se dividi en tres conjuntos: en el primero,se eligieron las palabras al inicio de los textos;

3Se sugiere al lector remitirse a l para obtener infor-macin detallada sobre la manera en que se registra-ron los errores ortogrcos.

Tabla VIII. Clasifcacin de tipos de error ortogrfco

Nmero Error ortogrfco Nmero Error ortogrfco

1 Acentuacin 15 gue-gui

2 Acento diacrtico 16 ge-gi

3 Uso de maysculas 17 Uso de h

4 Omisin de letras * 18 Inicios de palabra hie, hue, hum

5 Adicin de letras * 19 Uso de ll-y

6 Hiposegmentacin (megusta) 20 Uso de q-c-k

7Hipersegmentacin (a probar, en lugarde aprobar)

21 que-qui

8 Uso de b-v 22 Uso de r-rr

9 Terminaciones bilidad, bir, aba 23 Uso de s-c-z

10 Terminaciones ividad, vo, iva 24 Uso de x

11 mp, mb 25 Inversin de letras *12 nv 26 Cambio de letras *

13 Uso de g-j 27 Otros *

14 Terminaciones ger-gir

* Errores ortogrcos no considerados en los planes y programas de estudio de la SEP


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en el segundo, las palabras se eligieron del nal

de los textos; y en el tercero, las palabras se se-leccionaron de la parte media los textos. La gu-ra 1 presenta un ejemplo, el cual muestra la se-leccin de 34 palabras elegidas en la parte media

de un texto del Excale de Expresin escrita.Del texto seleccionado, los jueces identica-

ron las palabras escritas incorrectamente paracapturarlas en un sistema informtico de dosmaneras: sin errores ortogrcos en una pri-mera columna, y de la misma manera, en unasegunda columna, como las escribieron los es-tudiantes. Los errores presentes en cada pala-bra fueron clasicados de acuerdo con el tipo

de error que se presenta en la tabla VIII. Para

capturar las palabras y codicar sus errores se

utiliz el Sistema de Codicacin del Error Orto-grco (Sisceo), que se describe ms adelante.

Cabe hacer notar que una palabra escrita por

un alumno puede tener ms de un error orto-grco, por ejemplo: si analizamos el texto que

aparece en la portada de este informe, el alum-

no escribe bes en lugar de vez. En este caso seregistran dos errores, el primero relacionado conUso de b-v, y el segundo clasicado en el Uso de

s-c-z. Cada error se clasic en un solo cdigo,

con excepcin del Uso de maysculas, ya que siel texto mencionado hubiera iniciado como aba, se registrara un error de Uso de maysculasy un error en el Uso de h.

Asimismo, cabe sealar el hecho de que en

ocasiones es difcil clasicar una falta ortogrca,

ya que en las redacciones aparecen algunos erro-res complejos de tipicar, como es el caso cuando

un alumno escribe gevo, el cual, en principio,podra generar confusin y dudar en donde de-bera clasicarse, si en Uso de h o en ge-gi.Sin embargo, en estas situaciones se les recor-d a los jueces que se remitieran a los criterios

establecidos en las rbricas de calicacin, es-tablecidas en el Protocolo de evaluacin ya men-cionado, el cual, en este caso particular, sealaque se incluirn en el Uso de h todas aquellapalabras que tengan h frente a vocal.

Figura 1. Fragmento de un texto para identifcar errores ortogrfcos


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Para asegurar la conabilidad en el registro y

la clasicacin de los errores ortogrcos de los

jueces, se llevaron a cabo tres acciones de con-trol: durante el trabajo de codicacin se motiv

a los jueces a expresar sus dudas (por pequeas

que stas fueran) para discutirlas con el gru-po en pleno; un especialista del INEE muestre

diariamente el trabajo realizado por cada juezy veric la exactitud de su codicacin y; un

subconjunto de textos fueron evaluados dos ve-ces por distintos jueces, sin que ellos tuvieranconciencia de este hecho, con el n de estimar

el grado de consistencia de la codicacin y, por

consiguiente, su conabilidad.

Segunda fase: codicacin del error

ortogrco por subtipo de error

En la primera fase se obtuvo una base de datoscon las palabras escritas incorrectamente porlos alumnos de los tres grados, con los erroresortogrcos codicados. Sin embargo, esta pri-mera clasicacin result ser muy general y, por

lo tanto, insuciente para conocer los patrones

de ruptura de la norma ortogrca, as como

las variantes posibles del error; conocimientoque es necesario para desarrollar programasorientados a fortalecer el dominio ortogrco

de los alumnos.

Para conocer estas pautas, los 27 tipos deerror originales se desagregaron en errores msnos, tomando en cuenta los siguientes aspec-tos:

Reglas ortogrfcas que subyacen al

error. Por ejemplo, en el cdigo acentuacinlas reglas para acentuar las palabras agudas,graves, esdrjulas y sobresdrjulas, llevarona abrir ocho nuevas subcategoras: cuando

se omite el acento o cuando se coloca en unaslaba equivocada.Desinencia de las palabras . En el mismo

cdigo de acentuacin las terminaciones delos verbos en pretrito, copretrito, pospre-trito, etctera, abrieron nuevas subcatego-ras de clasicacin.

Patrn silbico . La manera como se orga-nizan las slabas en espaol al formar una

palabra. Por ejemplo, en el cdigo adicin deletras, llevaron a abrir siete nuevas subca-tegoras, entre ellas repeticin de vocales yde consonantes; en el caso que el alumnoescriba adems ademss, resulta eviden-

te que este patrn silbico no existe en es-paol.Categora gramatical de las palabras . Porejemplo, en el cdigo de hiposegmentacinse abrieron nueve subcdigos para clasicar

la unin de dos o ms palabras, cuando elestudiante escribe al alumno allumno, elerror consiste en unir un artculo contracto+ sustantivo.Posicin en que se comete el error. Porejemplo, en los cdigos de omisin, adi-cin o inversin de letras, se abrieron va-

rias subcdigos para determinar si el erroraparece al inicio, al nal o en medio de una

slaba.Concepto de consonante o vocal . Porejemplo, en los cdigos inversin de letra ycambio de letra se abrieron varios subcdi-gos para clasicar si el cambio o la inversin

pertenece a vocales o consonantes.Cambio de letra . Por ejemplo, en el cdigouso de ll-yse abri un subcdigo para clasi-car el cambio del sonido, cuando el alumno

escribe apoyar apoar, se cambia y por

su cercana fnica con ; en el cdigo de usode xse abrieron siete subcdigos por su cer-cana fnica con otros fonemas del espaol:

/k/, /s/, /x/ y //.

Contexto . Por ejemplo en el cdigo de usode maysculas se abren varios subcdigospara clasicar si el error en el uso de ma-yscula es al iniciar un prrafo, despus depunto o al referirse a un nombre propio.

En sntesis, los 27 tipos de error se desagrega-ron en 192 subcategoras; la tabla 2 del anexo B

muestra esta desagregacin, aunada a un ejem-plo. En este mismo anexo, se describe la formay criterio que se utiliz para desagregar cada c-digo. Slo para ejemplicar esta desagregacin,

la tabla IX muestra las subcategoras del tipo de

error de acentuacin.


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Tabla IX. Ejemplo de desagregacin del tipo de error de acentuacin

Tipode error Subtipo de error

Ejemplo de palabra

Correcta Incorrecta

Acentuacin

Adicin agudas accin acconOmisin agudas algn algun

Adicin en graves secundaria secundara

Omisin en graves mayora mayoria

Adicin esdrjulas difciles dciles

Omisin en esdrjula fsica sica

Adicin sobresdrjulas atentamente atentmente

Omisin en sobresdrjulas automticamente automaticamente

tonas la l

Adicin en presente (verbo) acabo acab

Omisin en presente (verbo) acta actua

Adicin en copretrito (verbo) conoca conoci

Omisin en copretrito (verbo) aburra aburria

Adicin en pretrito (verbo) abri abro

Omisin en pretrito (verbo) abandon abandono

Adicin de futuro (verbo) estaremos estarmos

Omisin en futuro (verbo) abandonar abandonara

Adicin en pospretrito (verbo) agradeceramos agradecriamos

Omisin en pospretrito(verbo)

abandonara abandonaria

Subjuntivo omisin/adicin(verbo)

acepte acept

Imperativo omisin/adicin(verbo)

brelo abrelo

Innitivo (verbo) pasear pasar

Enclticos (verbo) llevrselo llevarselo

La tarea meticulosa y laboriosa de reclasi-cacin de las palabras con errores ortogrcos

dentro de las subcategoras desagregadas fue

realizada por cuatro lingistas. Para facilitar yagilizar la reclasicacin, cada uno de ellos se

encarg y especializ en algunos cdigos, porejemplo: uso de mayscula, hipo e hiperseg-mentacin. La reclasicacin de los e

Ortografia Estudiantes Basica Mexico

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