Disparità socio-culturali e sviluppo linguistico

Alda M. Scopesi

Università di Genova Polo M.T. Bozzo

Disparità socio-culturali e difficoltà di apprendimento Genova, 30 Gennaio 2015

Acquisizione del linguaggio tra natura e cultura

L’acquisizione del linguaggio è piuttosto “robusta”, ma non è indipendente dalle variabili ambientali.

La ricerca ha studiato diverse cause della differenze linguistiche precoci:

1. l’input linguistico adulto

2. la qualità del parenting

3. lo status socio-economico (SES)

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L’input linguistico adulto

L’input adulto (motherese, baby talk, child directed speech) è più

semplice e meglio strutturato rispetto al linguaggio rivolto agli

adulti (Snow e Ferguson, 1977)

MA presenta:

diversità intra-individuali, ad esempio in relazione all’età del

figlio (D’Odorico, Salerni, Cassibba e Jacob,1999);

diversità inter-individuali (Nelson, 1973; Mc Donald e Pie,1982;

Scopesi et al., 1988, 1989; Longobardi, 1992).

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Genova, 30 Gennaio 2015

Qualità del parenting e sviluppo infantile

HOME correla con le competenze cognitive e linguistiche negli anni prescolari e predice misure del successo scolastico nella scuola primaria (Raviv, Kessenich e Morrison, 2004).

The Home Observation for Measurement of the

Environment Inventory (HOME)

responsività genitoriale

accettazione del bambino

organizzazione dell’ambiente

materiali di apprendimento coinvolgimento

genitoriale

varietà di esperienze

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Stili di parenting efficaci

Lo stile materno più efficace per promuovere lo sviluppo linguistico infantile è caratterizzato da:

significativa attenzione alle iniziative del bambino e

capacità di rispondere affettivamente alle sue proposte

(Minstry et al. 2004);

sistematica messa in atto di strategie comunicative

contingenti, quali denominazioni, riformulazioni, espansioni

degli enunciati infantili (Raviv et al., 2004).

Tali comportamenti rientrano in quella specifica caratteristica dell’interazione materna definita «responsività» (Tamis-LeMonda, Bornstein, Baumwell, 2001)

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Lo status socio-economico (SES)

Come definire SES?

Il SES è un costrutto multidimensionale, che

comprende misure relative alle risorse economiche, al

livello di istruzione, nonché indicatori relativi a fattori

sociali, quali il potere, il prestigio e lo status nella

gerarchia sociale (Duncan, Magnuson, 2003).

Con SES variano sistematicamente altri fattori quali la

numerosità della famiglia, le condizioni abitative, lo stato di

salute, le esperienze psicosociali e relazionali e altre variabili

che influenzano lo sviluppo.

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Genova, 30 Gennaio 2015

Tipico delle classi medio-alte Tipico delle classi svantaggiate

Linguaggio articolato: ampia gamma di opzioni

lessicali e sintattiche

Linguaggio povero: gamma ridotta di scelte

linguistiche e alto livello di prevedibilità delle formulazioni sintattiche e semantiche

Esprime significati di tipo universalistico Esprime significati di tipo particolaristico

Consente discorsi astratti, svincolati dal

contesto immediato

Orientato prevalentemente su elementi

concreti, strettamente legati al contesto immediato e alle esperienze personali

Sistema comunicativo “centrato sulla persona” Sistema comunicativo “centrato sul ruolo”

I bambini sviluppano un linguaggio complesso,

efficace per la descrizione del mondo esterno e della propria interiorità; costituisce un valido

sostegno per il processo di istruzione scolastica

I bambini sviluppano un linguaggio povero,

che utilizza categorizzazioni legate al ruolo sociale più che alle specificità individuali

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Differenze dell’input legate a SES (Bernstein, 1971 e 1975)

Codice elaborato Codice ristretto

Caratteristiche dell’input linguistico e SES

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I bambini appartenenti a famiglie di alto SES ascoltano circa 11.000 parole al giorno, a fronte delle 700 ascoltate da bambini appartenenti a famiglie di basso SES. Le differenze nel linguaggio dei bambini sono precoci e aumentano con lo sviluppo (Hart e Risley, 1995).

Caratteristiche dell’input linguistico e SES

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Rispetto alle madri di basso SES, le madri di alto SES:

usano enunciati più lunghi (Hoff, 2003)

hanno un vocabolario più ampio (Hoff, 2003)

fanno maggiore uso della gestualità riferendosi a oggetti

nell’ambiente (Rowe e Goldwin-Meadow, 2009)

utilizzano termini di uso meno comune (Rowe, 2012)

sviluppano narrazioni più lineari (Heath, 1983)

formulano un maggior numero di domande aperte (Baker et

al., 2001)

stimolano la conversazione e sono meno orientate a

controllare e dirigere il comportamento (Hoff, 2006).

Caratteristiche dell’input linguistico e SES: quali effetti sullo sviluppo linguistico?

Le caratteristiche dell’input hanno effetti su diverse abilità linguistiche:

vocabolario (Dollaghan et al.,1999; Hoff, 2003; Hoff-

Ginsberg, 1998; Huttenlocher et al. 2010)

consapevolezza fonologica (McDowell, Lonigan &

Goldstein, 2007)

comprensione (Huttenlocher et al., 2002)

competenza sintattica (Huttenlocher et al.2010)

abilità narrative (Vernon-Feagans, Hammer, Miccio e

Manlove, 2001)

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SES e primo sviluppo del vocabolario

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Numero medio di parole prodotte per età e SES (Fernald, Marchman, Weisleder, 2013)

A 14 mesi i bambini di famiglie di alto SES usano più frequentemente i gesti per comunicare e questo dato è spiegato dall’alto uso dei gesti dei loro genitori. L’uso dei gesti predice il vocabolario a 54 mesi (Rowe e

Goldin-Meadow, 2009).

SES e consapevolezza fonologica

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Consapevolezza fonologica (PA) per età e SES (McDowell,

Lonigan & Goldstein, 2007)

SES e appartenenza a minoranze etniche e linguistiche

Nelle società multietniche, ad esempio negli Stati Uniti, queste

due condizioni sono spesso confuse (Hoff, 2006). Nelle

minoranze etniche entrano in gioco ulteriori fattori, come il

bilinguismo, in questi casi definibile come sottrattivo.

La ricerca recente ha cercato di discriminare il ruolo dei diversi

fattori, esplorando le associazioni separate tra SES, etnia e

stile di parenting (improntato a sensibilità materna o

intrusivo) e sviluppo linguistico precoce (Pungello e collaboratori,

2009).

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SES e appartenenza a minoranze etniche e linguistiche (Pungello et al. 2009)

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Linguaggio espressivo in funzione di età, appartenenza etnica, e intrusività materna.

Linguaggio espressivo in funzione di età e appartenenza etnica.

Sviluppo linguistico e SES: deficit o differenze?

Spesso i bambini di basso SES hanno punti di forza peculiari, non

rilevati dalle prove più frequentemente usate nella ricerca, ad esempio

nelle abilità narrative (Vernon-Feagans et al., 2001).

Tuttavia le abilità in cui i bambini di basso SES eccellono non sono

comprese tra quelle che influiscono sul successo scolastico.

Il particolare stile narrativo del campione studiato da Vernon-Feagans

è un predittore negativo delle abilità di letto-scrittura.

www.youtube.com/watch?v=cJWYYck5Usk

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Altri aspetti legati al SES: le credenze relative allo sviluppo

IL SES è correlato anche alle conoscenze e credenze relative allo sviluppo dei bambini.

Privilegiare credenze entitarie o credenze incrementali in relazione allo sviluppo ha conseguenze concrete sul comportamento genitoriale, come pure sul concetto di Sé sviluppato dal bambino e sul successo scolastico in età successive (Moorman e Pomerantz, 2010).

A livello generale, i genitori di alto SES, rispetto a quelli di basso SES, ritengono di avere una maggiore influenza sullo sviluppo dei loro figli (Elder, Eccles, Ardelt e Lord, 1995) e tale convinzione orienta la loro interazione quotidiana in famiglia (Donahue, Pearl, Herzog, 1997).

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SES, climi educativi e traiettorie evolutive

I climi educativi in cui vivono i bambini appartenenti a famiglie di basso SES sono diversi da quelli dei coetanei. In media questi bambini:

ricevono dai loro genitori meno tempo e attenzioni

sono esposti a stili comunicativi caratterizzati da maggiore intrusività e coercizione

crescono in famiglie in cui le aspirazioni per l’istruzione dei figli sono ridotte e minori sono le esperienze culturalmente rilevanti.

Le differenze sul piano della competenza comunicativa e linguistica tra bambini che vivono in famiglie di alto o basso SES sono significative, precoci e tendono ad amplificarsi nel corso degli anni.

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Jerome Bruner (1971): quando la povertà si sposta verso la città…

«… Crescere in un ghetto urbano, nella struttura delle famiglie spesso prodotta da tale ambiente, nei vicinati e nelle scuole che esso genera, sicuramente riduce le capacità strumentali e la fiducia necessaria per usare i benefici della moderna società industriale e democratica, sia per proprio conto sia sul conto dell’intero gruppo sociale… Probabilmente non possiamo cambiare questa condizione senza cambiare la società che ha permesso alla povertà di esistere durante un’epoca di ricchezza. La mia prima raccomandazione, come psicologo di buon senso, è di trasformare radicalmente le strutture della nostra società. Ma questo esula dal nostro argomento. Che cosa si può fare ora entro il contesto della società attuale in evoluzione?»

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Quali interventi?

Quanto prima tanto meglio: la massima vulnerabilità dei bambini agli effetti di una povertà di lunga durata è nel periodo che precede la scuola primaria

Sostenere le competenze educative delle famiglie (negli Stati Uniti numerosi programmi)

Migliorare la comunicazione tra istituzioni educative e famiglie

Potenziare le istituzioni prescolari: asili nido e scuole dell’infanzia efficienti hanno un peso di gran lunga maggiore di qualunque programma di intervento educativo specifico per i bambini svantaggiati.

Disparità socio-culturali e difficoltà di apprendimento Genova, 30 Gennaio 2015

James Heckman (2011):

“La logica sotto il profilo economico è abbastanza chiara. Noi possiamo intervenire presto per colmare disparità e prevenire gap nell’apprendimento, oppure possiamo pagare per rimediare disparità quando queste sono più radicate e costose da colmare….L’investimento precoce ci consente di modellare il futuro, l’investimento tardivo ci costringe ad adattarci alle opportunità perdute del passato”.

Interventi mirati precoci esprimono lungimiranza non solo se si valutano efficacia formativa e qualità delle traiettorie di sviluppo, ma anche considerando aspetti più facilmente valorizzati nelle scelte politiche, quali l’esclusivo ritorno economico.

Disparità socio-culturali e difficoltà di apprendimento

Genova, 30 Gennaio 2015