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2015

TERZA PARTE

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DAL CURRICOLO

http://www.indicazioninazionali.it/J/

AL

CROSSCURRICOLO

La disciplina è una categoria

organizzatrice in seno alla conoscenza scientifica: vi istituisce la divisione e la specializzazione del lavoro e risponde alla diversità dei domini delle scienze. (…)

(E. Morin, La testa ben fatta, Cortina 2000,)

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Sul terreno pratico e operativo, come sviluppare

competenze a scuola?

Quale rapporto tra le discipline?

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Quali saperi disciplinari e quali i criteri per selezionarli

sono le questioni cruciali che il docente di ogni disciplina deve

sciogliere perché il Consiglio di classe possa costruire il Progetto

didattico per competenze, un vero e proprio Curricolo

trasversale

Le azioni da compiere potrebbero essere le seguenti:

1. Il docente riconosce le aree di competenza e seleziona

allo scopo i saperi essenziali della disciplina,

rispettandone i vincoli di scientificità

2. Il docente identifica i processi cognitivi, le abilità che quei

saperi essenziali mobilitano

3. Il docente costruisce esperienze didattiche (compito)

che consentano di andare oltre l’ambito disciplinare in

senso stretto

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Valore aggiunto formativo delle discipline

È il risultato che si ottiene quando una

disciplina sedimenta in chi apprende

competenze che può spendere per risolvere

problemi che esulano dalla disciplina stessa.

Questo, e solo questo, se esplicitato nel

Curricolo trasversale (crosscurricolo) e

documentato dai docenti, carica di senso il

lavoro del Consiglio di Classe

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Crosscurricolo

complesso di conoscenze, abilità e atteggiamenti

non direttamente esplicitati nei curricoli formali, che

la scuola contribuisce comunque a formare e

promuovere.

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Crosscurricolo

Implica una relazione con

Competenze

chiave

riguarda

Il Consiglio di classe,

luogo di incontro di

tutti i gruppi

disciplinari

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L’architettura della

progettazione

didattica

UDA

Progettazione didattica

Curricolo disciplinare

(o di area disciplinare)

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Preparare uno schema obbliga ad una riflessione sulla classe oggetto dell’intervento, sui contenuti da porgere e sulle motivazioni della scelta, sulle modalità dell’insegnamento di quella frazione di disciplina che si andrà ad incasellare tra un prima acquisito e un dopo da costruire, anche alla luce delle risultanze del frammento dell’oggi

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Perché progettare una unità didattica di apprendimento

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Non si può ignorare tutto ciò che è propedeutico alla lezione, alla sua preparazione, poiché essa non è che l’ultimo anello di una catena che parte dalla conoscenza innanzitutto della disciplina, della sua epistemologia, dalle indicazioni nazionali ad essa relative, dal numero di ore a disposizione nelle diverse tipologie di scuola.

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Solo una ragionata costruzione di unità didattiche rende possibile agire il curricolo in classe e monitorare gli apprendimenti, obiettivo dopo obiettivo. Monitorare è valutare gli obiettivi di apprendimento all’interno del processo di apprendimento, allo scopo di rendere possibile ogni azione volta a condurre tutti gli studenti dentro la competenza

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“… chi era senza basi, lento o svogliato si sentiva il

preferito. Veniva accolto come voi accogliete il primo

della classe. Sembrava che la scuola fosse tutta solo

per lui. Finché non aveva capito, gli altri non

andavano avanti. “

“… se si perde loro (i lenti, gli svogliati n.d.r.)

la scuola non è più scuola. È un ospedale

che cura i sani e respinge i malati . “

da

SCUOLA DI BARBIANA

LETTERA A UNA PROFESSORESSA

1967

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Rileggere alcune pagine della Scuola di Barbiana,

oggi, significa immettersi in uno scenario nel quale la

scuola deve essere considerata un presidio di

democrazia autentica.

Come tale deve garantire a tutti (NON UNO DI MENO)

pari opportunità di crescita formativa, di acquisizione di

competenza di cittadinanza attiva.

Deve rendere tutti “sovrani” , come scrivono ancora i

ragazzi di Barbiana, capaci cioè di esprimere in piena

autonomia la propria volontà nella società.

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Una scuola presidio

di democrazia

Una scuola presidio di equità, che

si esprime nel passaggio dalla

Quantità

alla

Qualità

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SCUOLA

EQUA

INSEGNAMENTO

EFFICACE

LIVELLI DI APPRENDIMENTO DI

MISURA, ALMENO, PARI AI LIVELLI

BASE DELLE COMPETENZE

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Progettare e valutare il curricolo:

due aspetti fortemente interconnessi, perché valutare

vuol dire controllare gli apprendimenti che gli studenti

acquisiscono per riflettere sulle modalità d’insegnamento e

sulla validità dei materiali proposti.

“La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi

curriculari” ( Indicazioni 2007 e 2012)

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Valutare e

certificare le

competenze

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Il profilo atteso di

competenza

Progetto didattico

del curricolo per

competenze

orienta

determina

ed è determinato

dalla

Valutazione di

processo

Verifiche finali di

ogni UDA

generata da

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UN ESEMPIO di

VALUTAZIONE DI

PROCESSO

IL DIARIO DEGLI

APPRENDIMENTI

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VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI

ricerca di informazioni su tutte le componenti della Educazione, guidata dalla necessità di assumere decisioni

educative finalizzate a ben calibrare le ulteriori esperienze degli alunni e a promuovere conoscenze,

competenze e atteggiamenti indicati dai curriculi.

(Costa e Visalberghi, 1995)

COME

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PER

FORNIRE AGLI STUDENTI UN FEEDBACK DEI PROGRESSI MISURARE GLI APPRENDIMENTI FORNIRE INDICATORI DI EFFICACIA DELL’INSEGNAMENTO REGOLARE E ADEGUARE I PROCESSI DIDATTICI

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SOMMATIVO

interviene alla fine di un

percorso didattico e ha il

compito di offrire un bilancio

consuntivo dei processi di

insegnamento/apprendimento

•Documenta in itinere le eventuali

difficoltà di apprendimento e i punti di

forza e di debolezza del nostro

intervento didattico

• Svolge una funzione regolativa su

tutte le variabili che incidono sui

processi di apprendimento

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Valutazione formativa

Valuta il processo, non il

prodotto

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Gli aspetti della Valutazione formativa

È organica e intrinseca all’insegnamento e

apprendimento

Tiene conto del sapere, del saper fare, degli

atteggiamenti, della disposizione ad apprendere, della

capacità di lavorare con gli altri

Si basa su dati di processo

Pone l’accento sui punti di forza

Fa dell’errore una risorsa

Interagisce con l’alunno

Ricade sulla pratica didattica e la rimodula, se

necessario

È controllata dall’interno: dall’insegnante e dagli alunni

(dal Dossier di Insegnare, a cura di M. Ambel e F. Fabiani, Quando la valutazione è ricerca, 2008)

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Le dimensioni della Valutazione formativa

AUTENTICA

DINAMICA

QUALITATIVA

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VALUTARE

OSSERVARE

VERIFICARE

CERTIFICARE

PRODOTTO MISURAZIONE

PROCESSO DOCUMENTAZIONE

PROFILO DI COMPETENZA

AUTOVALUTAZIONE

SOGGETTO

RIFLESSIONE METACOGNITIVA

M. Ambel, CIDI 2009 27

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VALUTARE GLI APPRENDIMENTI

Diverse ricerche hanno accentuato l'importanza del ruolo dell'insegnante nella valutazione scolastica quotidiana e l'impatto positivamente formativo che un feedback dell'insegnante di buona qualità può avere sull'apprendimento degli alunni. La tesi è che le insegnanti si trovano nella posizione più adatta sia per raccogliere informazioni sui loro studenti nel lungo periodo sia per farne un buon uso nel fornire feedback. Di conseguenza, i nuovi metodi di valutazione possono essere usati non solo per misurare i risultati dell'apprendimento con maggiore validità, ma anche per promuovere l'apprendimento .

(Torrance e Pryor 1998 – Materiali Poseidon).

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Un vero viaggio di scoperta non è cercare nuove terre, ma avere un occhio nuovo

Marcel Proust