Corso di formazione per insegnanti Il Disturbo da Deficit ... ADHD - Parma... · Iperattività...

Corso di formazione per insegnanti

Il Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività (DDAI o ADHD)

Parma, 21-22 gennaio 2016

Giovanni Belluardo, Docente di Psicologia Clinica Università di Catania, Coordinatore scientifico Istituto di Psicologia e Psicoterapia Egle

Alberta Notti, Psicoterapeuta Istituto Egle

Con la consulenza scientifica di

Santo Di Nuovo, professore ordinario di Psicologia, Direttore del Dipartimento dei processi formativi dell’Università di Catania

Dolores Rollo, professoressa associata di Psicologia dello sviluppo e dell’educazione, Dipartimento di Neuroscienze dell’Università di Parma

Egle – Istituto di Psicologia e Psicoterapia

Programma del corso Secondo incontro

• Le emozioni e le loro funzioni

• Strumenti e strategie d’intervento per la scuola

• La relazione con la famiglia

• Attivazione

• Conclusioni

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Cos’è un’emozione?

• L’emozione è un costrutto ipotetico, cioè un’entità non direttamente osservabile, ma inferibile dai diversi indicatori emozionali e dalla loro interazione

• Si configura come un processo dinamico e adattivo di risposta ad una situazione scatenante

Le emozioni di base

Sorpresa

Disgusto

Tristezza

Rabbia

Caratteristiche delle emozioni di base

• Sono universali (si esprimono e si riconoscono nello stesso modo in culture diverse)

• Hanno ognuna una funzionalità precisa

• Sono molto rapide (durano qualche secondo)

• Non si scelgono, accadono e basta

• Spesso non se ne è consapevoli

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L’emozione è un processo multicomponenziale

Funzioni delle emozioni

Tutte le emozioni (anche quelle “negative”) hanno una funzione fondamentale, di sopravvivenza: per esempio la paura serve per fuggire da un pericolo, la rabbia per reagire a una situazione negativa

Tristezza è uguale ad "accettare i vincoli, i limiti”

Gioia è uguale a "vivere e cercare e celebrare il piacere"

Paura è uguale a “proteggersi”

Disgusto è uguale a "rifiutare le cose”

UN MURO EMOZIONALE

• E’ una sorta di muro emozionale contro ciò che non ci va bene: permette di difendere il proprio territorio

- caratteriale

- valoriale

- personale

- fisico.

• Tutte le volte che si dice o si pensa la parola «no» siamo guidati dal disgusto.

• La proposta di fare qualcosa che non ci interessa, l’offerta di aiuto che non ci serve, un compito che non ci piace, esposti a un lavoro fatto male, un’idea che non funziona.

Rabbia è uguale a "cambiare le cose"

Sorpresa è uguale a "prepararsi, disporsi alla reazione e all'azione più adeguata“

Le emozioni possono diventare disfunzionali:

Quando un’emozione, che nasce naturalmente, viene repressa e non dà quindi luogo a un’azione coerente, accade che: l’emozione bloccata si accumula e cresce nascosta, oppure l’energia bloccata si sposta su un’altra emozione. L’emozione repressa può trovare uno sfogo fisico attraverso il corpo (es. emicrania, mal di stomaco), esplodere in modo eccessivo e in situazioni sconvenienti, perdere la sua utilità funzionale.

Esempio: Di fronte a un’incomprensione con un collega ci si sente abbattuti e

amareggiati e ce lo si tiene per sé. La rabbia funzionale, che avrebbe portato a reagire e cercare il confronto o comunque una soluzione, è stata sostituita dalla tristezza disfunzionale.

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Il ruolo delle emozioni nel bambino con difficoltà di attenzione/iperattività

• La letteratura specialistica conferma nell’ADHD la presenza, il più delle volte, anche di difficoltà di riconoscimento e gestione efficace delle emozioni.

• In uno studio italiano (Mazzorchi e Tironi,2009) è emerso che i bambini con ADHD esperiscono, al pari degli altri coetanei, tutti i tipi di emozioni ma che l’intensità con le quali vengono vissute sono diverse:

– provano con maggiore intensità le emozioni positive e con minore intensità le emozioni negative come la tristezza e l’imbarazzo.

Anche la capacità empatica di questi bambini risulta alterata: la capacità di «sentire ciò che l’altro sente» risulta inadeguata, specie quando occorre assumere «i panni dell’altro».

• I sentimenti di inadeguatezza minano il bambino nella sua autostima,

• il tono dell’umore si abbassa, mentre l’ansia, sempre più presente, genera disagio e l’incremento delle difficoltà interpersonali.

Come intervenire con un alunno con ADHD

Progetto di intervento

• Con lo specialista

Per potenziare i tempi di attenzione, le abilità metacognitive e la motivazione

• Con la famiglia

In cui sostenere una dinamica emotiva e relazionale positiva

• Con la scuola

Stesura del Piano Didattico Personalizzato

E’ indispensabile una collaborazione attiva tra tutti gli attori coinvolti in questo processo

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Terapia farmacologica

• Tra i farmaci più usati per l’ADHD c’è il metilfenidato (Ritalin)

• E’ uno psicostimolante • Modula la quantità di dopamina e di noradrenalina,

presente nello spazio intersinaptico. Potenzia una trasmissione dopaminergica deficitaria e attenua uno stato di iperattività dopaminergica. È in grado di migliorare l'inibizione delle risposte, la memoria di lavoro e i processi di discriminazione degli stimoli, la depressione.

• Criticità: efficacia eterogenea, da prendere 2-3 volte al giorno, rischi a lungo termine sul sistema cardio-circolatorio

Indicazioni e strategie rivolte agli insegnanti per una didattica personalizzata per gli

alunni con ADHD

La forza dell’insegnante sta nella sua capacità di giocare in anticipo, ossia nella sua capacità di prevedere il comportamento problematico del bambino …

…qualsiasi intervento diventa inefficace se è attuato fuori tempo, quando è troppo tardi.

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Saper osservare …

Analisi della sequenza comportamentale

ANTECEDENTE

Gli stimoli antecedenti che

dirigono il comportamento

COMPORTAMENTO

La risposta comportamentale

che il bambino mette in atto

CONSEGUENZE

Reazioni ambientali

conseguenti

Quali antecedenti?

• la disposizione dei banchi

• quando si alza per andare alla lavagna

• in presenza di distrattori

• quando è vicino a dei compagni vivaci

• all’inizio o alla fine della lezione

• durante l’intervallo

• …

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Strategie e interventi a sostegno delle “tre vie”

1) Strategie didattiche a sostegno della gestione

del tempo (via dell’elaborazione del tempo)

• Organizzazione spazio-temporale delle attività didattiche e della classe

• Regole condivise

• Routine di classe

• Orologio a parete

• Consentire attività motorie

• Gli alunni con ADHD vivono una costante accelerazione del tempo.

• Trovano difficoltà nel fare stime realistiche di grandezze, tempi, quantità, difficoltà.

• Abituarli a lavorare con tempi stabiliti significa aiutarli a valutare meglio, rendendoli più efficaci nella pianificazione e organizzazione del lavoro e nel quantitativo di impongo necessario allo svolgimento del compito.

Strategie didattiche a sostegno della gestione del tempo

LO SPAZIO

Un posto per ogni cosa e ogni cosa al suo posto

Organizzazione spazio-temporale delle attività didattiche e della classe

• Sostenere una disposizione funzionale dei banchi e degli oggetti costitutivi dell’aula

• Promuovere un’organizzazione ordinata del banco

• Supportare la gestione del diario per i compiti a casa

IL TEMPO

Un tempo per ogni cosa e ogni cosa a suo tempo

Sos: situazioni critiche

• Si tratta di tutti quei momenti in cui non sono del tutto chiari ruoli e regole e di quelli che si presentano intrinsecamente come caotici.

Durante l’intervallo

Inizio e Fine della

lezione

Passaggio da un luogo all’altro

Proposte…

• Durante l’intervallo si possono fare semplici proposte ludiche (banca dei giochi).

• Finita l’attività ricreativa, è bene prevedere alcuni minuti di «decompressione» come ad esempio mettere in ordine i banchi e indumenti, chiacchierare con il compagno rimanendo seduti.

• Alla fine della lezione, è meglio dedicare gli ultimi cinque minuti alla routine di chiusura per evitare che i bambini facciano tutto in gran fretta: dettatura dei compiti, organizzazione del materiale didattico, eventuali comunicazioni.

Creazione di regole condivise

Creare assieme agli studenti un cartellone delle regole delle classe, costituito da frasi chiare e brevi e associate a stimoli visivi.

Consentire delle attività motorie

Per indirizzare positivamente il bisogno di movimento del bambino è possibile dargli degli incarichi durante le attività didattiche (portare un messaggio a qualcuno, pulire la lavagna, mettere a posto i libri della cattedra, sistemare le sedie…)

2) Strategie didattiche a sostegno delle funzioni esecutive

• Attenzione

• Impulsività e autocontrollo

• Memoria

Attenzione

• Suddivisione dei compiti in unità più brevi

• Fornire segnali

• Sostenere il coinvolgimento attivo degli alunni durante le attività didattiche

• Uso di materiali interessanti e stimolanti (uso di evidenziatori, etc.)

• Abilità metacognitive

La capacità di autoregolazione dipende della capacità del bambino di “parlarsi dentro” imponendosi degli ordini

regolatori

il dialogo interno

Autoregolazione

Istruzioni interne/ automatiche

Istruzioni da parte degli adulti

Autoistruzioni

a bassa voce

Comandi verbali

Autoistruzioni Dialogo interno

L’insegnante può favorire un miglioramento del dialogo interno del bambino attraverso lo sviluppo dei processi di pianificazione e soluzione dei problemi

La tecnica delle autoistruzioni

• prevede che il bambino venga allenato a parlarsi interiormente per autocomandarsi i passi da eseguire per risolvere i problemi.

• si rileva efficace solo con quei ragazzini che hanno già sviluppato adeguate abilità linguistiche ma che non sono ancora riusciti ad interiorizzare una serie di comandi verbali.

Le autoistruzioni verbali si possono definire uno schema di

supporto per la soluzione di problemi a cinque fasi:

1. Definizione del problema

2. Generazione di soluzioni alternative e valutazione

delle conseguenze

3. Fissazione dell’attenzione

4. Scelta della soluzione

5. Verifica del piano adottato

Il dialogo interno in ambito scolastico

L’insegnante propone alla classe lo svolgimento di un esercizio di matematica…

“Devo concentrarmi per risolvere il compito”

“… Recuperare gli appunti e provare a svolgere il compito”

“… Potrei provare a ragionare sulla risoluzione dell’esercizio”

“… Chiedere aiuto ad un compagno”

“ … Rispondere a caso”

“Potrei provare a risolvere l’esercizio ma ieri non ho ripassato e non ricordo più qual è la procedura da applicare”

“Potrei consultare gli appunti ma dovrei chiederlo alla maestra”

“Potrei rispondere a caso ma prenderei di certo un brutto voto”

“Potrei chiedere aiuto al mio amico Luca ma è seduto troppo lontano per poter comunicare con lui”

“Potrei chiedere alla maestra se posso consultare gli appunti e provare così a risolvere l’esercizio”

“Bene, la maestra mi ha dato il suo consenso… non mi resta altro che mettermi a lavoro!”

FERMATI !

GUARDA !

ASCOLTA !

PENSA!

AGISCI!

Impulsività e autocontrollo

• Automonitoraggio e feedback

Memoria

• Promemoria immediati di ciò che si deve fare post-it sul banco

• Esercizi di potenziamento della memoria canzoni, filastrocche o brevi poesie, chiedere di rievocare elementi del

giorno precedente, favorire la rielaborazione del materiale didattico

• Mnemotecniche associazioni visive, trucchi e acronimi, il clustering strategico

(raggruppare gli elementi da ricordare in categorie significative), la tecnica dei loci (per ricordare dei concetti in una sequenza ordinata, abbinare immaginativamente ciascun concetto a una tappa di un percorso ben conosciuto, come la strada per andare a scuola o le camere della casa.

Giochi e schede operative per il potenziamento delle funzioni esecutive

Sacco vuoto/sacco pieno, un due tre stella, “nella valigia mi porto”, giochi di completamento di frasi, esercizi di ritmo, enigmistica per bambini (es. trova le differenze), “Indovina chi”, “Memory”.

3) Strategie didattiche a sostegno della motivazione

• Elenco dei punti di forza e di debolezza

• Rinforzi positivi

• Interventi basati sulle conseguenze negative

• Il time-out

• Colmare i momenti di attesa

Rinforzi positivi

• Elargire delle gratificazioni efficaci ogni qualvolta l’alunno esibisca dei comportamenti corretti.

• In presenza di sequenze comportamentali complesse, premiare il bambino anche se l’azione comportamentale è stata compiuta solo parzialmente

L’ignorare pianificato

• può essere applicato quando il comportamento del bambino è inappropriato, ma non pericoloso o altamente disturbante per la classe;

• consiste nel sistematico ritiro dell’attenzione dell’insegnante quando il bambino mette in atto il comportamento bersaglio.

Il rimprovero centrato sul comportamento

Si suddivide in quattro fasi:

• descrizione del comportamento indesiderabile;

• spiegazione del perché tale comportamento è indesiderabile;

• suggerimento di un comportamento alternativo;

• indicazione del vantaggio che deriva dall’uso del comportamento adeguato.

Le punizioni

• Possono essere utilizzate quando il comportamento è altamente negativo.

• L’insegnante può sottrarre al bambino delle attività piacevoli, come l’utilizzo del computer, o l’accesso a materiale a lui gradito; oppure può richiedergli impegno e sforzo, esortandolo ad esempio a rimediare al gesto compiuto (correzione semplice).

• In generale, è importante che la punizione sia un segnale utile per comprendere l’inadeguatezza della propria condotta e per avere informazioni di ritorno sul perché sia sconsigliabile attuare questi comportamenti.

• La punizione deve essere priva di aggressività, psicologicamente neutra e non offensiva per la persona, immediata, proporzionata alla gravità dell’azione, legata al comportamento inadeguato e con essa incompatibile

Time-out

• E’ un metodo altamente efficace nell’interrompere i comportamenti collerici, aggressivi o fortemente indisponenti del bambino.

• Consiste nel collocare l’alunno in un luogo neutro e insignificante (anche all’interno della classe), non appena si verifica il comportamento indesiderabile, e farvelo rimanere per un tempo stabilito.

• Seppur i bambini non gradiscono il time-out, l’insegnante può valorizzare questo intervento proponendolo come un occasione per riflettere e, successivamente, condividere con la classe quanto elaborato.

Colmare i momenti di attesa

Non chiedere al bambino di aspettare, ma dargli un sostituto verbale o una risposta motoria da compiere durante l'attesa, per esempio scarabocchiare o giocare con la gomma, col segnalibro o con la matita, terminare un disegno

Dimensioni trasversali

Il contatto che distende e la distanza che pacifica

• Gli studenti con ADHD vivono in uno stato di accelerazione emotiva.

• Alcuni di loro gradiscono il contatto: grazie alla vicinanza dell’adulto riescono a rilassarsi.

• Altri invece si infastidiscono, aumentando ancor più il livello di agitazione psicologica ed emotiva.

• Capire se lo studente che sia ha di fronte gradisce il contatto o meno, ci può consentire di istaurare una relazione più autentica, perché attenta ai suoi bisogni.

Come si percepisce il ragazzino con ADHD?

IO PENSO DI ESSERE POCO INTELLIGENTE

Ne esce un’immagine inefficace di sé. La bassa autostima può degenerare in conseguenze secondarie quali atteggiamenti reattivi, da

“bullo”, o in comportamenti devianti.

A SCUOLA:

•mi distraggo •parlo con gli altri •guardo fuori dalla finestra

A CASA:

•mi perdo nei miei pensieri •sono lento •mi dimentico e perdo le cose

CON GLI AMICI:

•mi scateno •divento antipatico •non mi fanno giocare

Il dialogo interno

Autostima

“ … Sono stupido”

“ … Non piaccio a nessuno”

“ … Tutti mi odiano”

“ … Sono un fallimento”

Autostima

• Essere positivi, evitando di sottolineare gli errori e mettendo in risalto le caratteristiche positive e i progressi nel momento in cui si manifestano

• Valorizzare i punti di forza del bambino • Proporre attività in cui il bambino si possa

sperimentare in modo competente • Premiare lo sforzo piuttosto che concentrarsi solo

sul risultato • Ridefinire le aspettative dinnanzi a compiti nuovi • Concedere la possibilità di errori • Promuovere il raggiungimento di obiettivi realistici

La comunicazione con l’alunno con ADHD

• Chiara e semplice

• Mirata all’osservazione dei comportamenti del bambino e alla restituzione di feedback

• Sostenuta da un tono di voce tranquillo (senza troppa emozione, soprattutto ansia...)

• Finalizzata a sostenere la pianificazione e la soluzione dei problemi, quindi la definizione degli obiettivi e la riflessione delle diverse soluzioni possibili

• Centrata sull’analisi delle cause che possono ostacolare il cambiamento positivo del bambino

Comunicazione

• Per motivare il bambino, utilizzare espressioni del tipo: o “Dovresti svolgere l’esercizio…” (al posto di “Ti devi impegnare

di più”);

o “Impegnati nel migliorare rispetto a te stesso. Vediamo dove sbagli e ripartiamo da lì” (al posto di “Facciamo una gara”);

o “Ho visto che hai svolto il compito nel modo corretto e utilizzando le strategie più adeguate”(al posto di “Bravo!”)

o “Fa le cose per sua soddisfazione personale”, “Sei stato tu che l’hai fatto” (al posto di “Con me fa”)

• Promuovere uno spirito di classe di tipo collaborativo piuttosto che competitivo

Alfabetizzazione emotiva

• Insegnare a dare un nome al suo stato d’animo e a parlarne

• Aiutare il bambino a riconoscere e comprendere gli stati emotivi altrui

• Ricorrere ad una comunicazione empatica

Socializzazione

• Sostenere l’apprendimento cooperativo in piccoli gruppi

• Circondare il bambino di modelli e di ruoli positivi, preferibilmente compagni che il bambino considera positivamente

• Incoraggiare alcuni compagni a fungere da tutor

• Suggerire o rinforzare altri ruoli (es. fare il capofila, distribuire i fogli…)

Esempi di strumenti compensativi e dispensativi per ADHD

• Prevedere pause e tempi più lunghi per lo svolgimento delle attività didattiche

• Registratore (che consente all’alunno di non scrivere gli appunti della lezione e di poter riascoltare il file a casa se “si è perso qualcosa”)

• Audiolibri o libri digitali (se per i compiti di ascolto l’attenzione è significativamente migliore che nella lettura)

• Prove scritte suddivise in più parti • Ridurre i compiti per casa • Dispensare dalla copiatura dalla lavagna e/o dal prendere appunti • Dispensare / ridurre il materiale da imparare a memoria • Mappe concettuali • Schede di sintesi del materiale didattico • Schemi procedurali, diagrammi di flusso

Nelle valutazioni

• Prevedere pause e tempi più lunghi per lo svolgimento delle verifiche e suddividerle in sotto-unità

• Concedere la possibilità di una seconda risposta (se la prima, errata, è stata data impulsivamente), chiedere una seconda rilettura dei compiti

• Concordare le interrogazioni/verifiche (una sola al giorno)

• Valutare tenendo conto maggiormente del contenuto, più che della forma e ortografia

I training di potenziamento proposti dall’Istituto Egle

Punti di forza: lavorare in gruppo e su abilità trasversali

1) Potenziamento delle abilità di time processing attraverso il software TP Training ed esercizi di psicomotricità

2) Il laboratorio sul modello ACT, per sviluppare le competenze emotivo-relazionali, motivazionali e di problem solving

Grazie per l’attenzione!

EGLE - Istituto di Psicologia e Psicoterapia

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