METACOGNIZIONE E
METAEMOZIONI
Ottavia Albanese
Università degli Studi di Milano Bicocca
• Lo studio della complessità dello sviluppo umano
include un elevato numero di variabili
• La maggior parte dei modelli esplicativi dello
sviluppo cognitivo ed emotivo (piagetiano, neo- e
post-piagetiano, metacognitvo, cognitivo,
sociocognitivo, etc.) sono concordi nel ritenere che i
fattori dello sviluppo non sono né unicamente nel
soggetto (organico e psichico) né unicamente nel
suo ambiente (fisico e socioculturale) ma dentro la
loro interazione (soggetto-oggetto) e relazione
(soggetto-soggetto)
1. Metacognizione e complessità dello sviluppo umano
2. La metaemozione trova un legame tra cognizione ed emozione
3. Il mediatore
4. Bibliografia
cognizione ed emozione
inscindibili nello sviluppo …
• Nella storia della psicologia, in campi applicativi diversi, abbiamo
assistito ad un graduale cambiamento di prospettiva in cui i processi
affettivi hanno trovato uno spazio sempre più decisivo e non
ignorabile nello sviluppo cognitivo di un individuo
• Attualmente, superata l’epoca di una forzata separazione tra
emozione e cognizione, la psicologia ha trovato molti luoghi di
incontro e ponti di collegamento tra cognizione ed emozione
• In questi filoni di ricerca ritroviamo un campo che ha apportato, negli ultimi trent’anni, rilevanti contributi alla psicologia dello sviluppo e dell’educazione: la metacognizione
La metacognizione si è dimostrata uno dei più importanti predittori
dell’apprendimento, operando una distinzione tra conoscenze e
abilità metacognitive che è comunemente accettata.
Gli studi sugli aspetti cognitivi ed esecutivi hanno avuto un grande
sviluppo accanto a quelli sulla regolazione degli aspetti affettivi,
sociali e motivazionali inclusi nei processi di conoscenza ed
apprendimento.
L’approccio sociocostruttivista, che valorizza la funzione del
mediatore e la qualità della relazione che egli stabilisce tra
l’individuo che apprende e l’oggetto della conoscenza, è emerso
con tutta la sua evidenza sviluppando aspetti della
metacognizione come il passaggio dall’eteroregolazione
all’autoregolazione nella prassi educativa. (Albanese, 2003)
1. Metacognizione e
complessità dello sviluppo
umano
modelli di sviluppo metacognitivo …
Prima Definizione: La metacognizione coinvolge, da un lato, la
conoscenza del proprio funzionamento mentale e, dall’altro, la
conoscenza dei processi di controllo messi in atto
nell’esecuzione /risoluzione di compiti e problemi
1) J.H. Flavell introdusse la nozione di metamemoria, riferendola alla
conoscenza che il soggetto ha del processo cognitivo della memoria, proprio
e altrui.
Dalle prime ricerche emerse che per svolgere in modo efficace un compito
cognitivo è necessaria la conoscenza che si ha del proprio processo
cognitivo e delle regole che lo governano (Flavell, 1971; 1976; 1996, trad.
it.)
modelli di sviluppo metacognitivo …
2) A.L. Brown introdusse un nuovo modello basato sui meccanismi di
controllo che un soggetto mette in atto durante l’esecuzione di un
compito cognitivo.
Secondo l’autrice attraverso l’applicazione di tali meccanismi
il soggetto: analizza il compito, pianifica l’esecuzione, sceglie le
strategie e valuta i feedback di ritorno (Brown, 1978)
Seconda Definizione: L’originario modello metacognitivo di
Flavell fu dunque ampliato considerando la competenza
metacognitivi non solo come frutto della conoscenza che
un soggetto ha del proprio funzionamento ma anche delle
strategie attraverso cui può intervenire su di esso
Attualmente entrambe le definizioni sono
contemplate nel concetto di metacognizione
metacognizione come paradigma di
ricerca cognitivo ed emotivo … • Nella ricerca metacognitiva le componenti socio-emotive
sono considerate variabili essenziali ed interagenti con tutti gli altri aspetti dello sviluppo umano
• Sin dai primi lavori di Pressley, Borkowski e O’Sullivan (1985) le competenze metacognitive sono state spiegate attraverso un modello pluricomponenziale in cui si intrecciano componenti cognitive ed emotivo-motivazionali, nel tentativo di tenere insieme la complessità dello sviluppo umano
• Nella prospettiva metacognitiva attuale l’individuo, impegnato nell’affrontare i compiti di vita quotidiana, a qualunque grado e contenuto, è sollecitato ad attivare le competenze metacognitive che diventano, quindi, un paradigma per descrivere e spiegare la complessità dell’essere umano (Pellerey, 2003)
2. La metaemozione trova un
legame tra cognizione ed
emozione
definizioni e applicazioni …
• Definizione: con il termine metaemozione si intende da un lato la comprensione che il soggetto ha della natura, delle cause e delle possibilità di controllare le emozioni; dall’altro, la capacità del soggetto di controllare e regolare l’espressione delle emozioni (Pons e Harris, 2000)
• Lo sviluppo della metaemozione è diventato, quindi, negli ultimi vent’anni, oggetto di studio della psicologia dello sviluppo rappresentando il paradigma di ricerca con cui si traduce il processo metacognitivo nello sviluppo delle emozioni (Pellerey, 2003).
• A partire da queste premesse l’obiettivo di alcuni ricercatori è stato quello di analizzare l’evoluzione di una tale competenza (Harris, 1991, trad. it.; 1983; Harris et all., 1981).
verso la competenza metaemotiva…
I bambini acquisiscono gradualmente una comprensione della propria vita emotiva diventando sempre più abili nel fronteggiare situazioni di disagio e di ansia; inoltre, la competenza nell’affrontare più efficacemente le proprie emozioni trova la sua origine nella comprensione delle loro cause (Pons, Harris e de Rosnay, 2000; Saarni, Mumme e Campos, 1998)
La competenza metaemotiva comprende tutti i processi auto-regolativi attraverso cui un soggetto, consapevole che esiste una emozione, si interroga sulla sua natura, sulle sue cause e sulle modalità di esprimerle e condividerle con l’ambiente (Pons e Doudin, 2000).
Un lavoro recente e sistematico sullo sviluppo delle competenze metaemotive in bambini dai due agli undici anni è stato svolto da Pons e Harris (2000, 2004) attraverso la costruzione e l’impiego di un test, il Test of Emotion Comprehension (TEC) di cui abbiamo curato la validazione italiana (Albanese et al 2006)
Sviluppo della ME
Identificate almeno 9 componenti della
ME di diversa complessità (Pons, Harris
& de Rosnay, 2000; Saarni, Mumme &
Campos, 1998)
Natura: Riconoscimento (emozioni di base ): 1-2 anni
Emozioni miste (ambivalenza): 9-10 anni
Emozioni legate alla morale (senso di colpa,
orgoglio): 9-10 anni
Cause: Cause esterne: 3 anni
Ricordi (memoria): 4 anni
Desideri (non-desideri): 4-5 anni
Conoscenze (vere o false): 6-7 anni
Controllo: Controllo dell’espressione (A/R): 6-7 anni
Regolazione dei vissuti emotivi: dai 6-7 agli 11-
12 anni
Sviluppo
Età indicative
Periodi (P) & Organizzazioni (O)
(Pons, Harris & de Rosnay, 2004)
I : P & O
3 anni (1.9) Riconoscimento
5 anni (4.2) Cause Esterne
II : P & O
5 anni Desiderio
7 anni (5.8) Credenza
III : P & O
9 anni (7.3) Emozioni Miste11 anni (8.6) Regolazione
Desiderio Credenza
Controllo (A/R)
Riconoscimento Cause Esterne
Ricordo
Emoz. Miste Regolazione
Morale
La competenza metaemotiva comprende tutti i processi auto-regolativi attraverso cui un soggetto, consapevole che esiste una emozione, si interroga sulla sua natura, sulle sue cause e sulle modalità di esprimerle e condividerle con l’ambiente (Pons e Doudin, 2000).
3. Il mediatore
ruolo dell’ambiente sullo
sviluppo metaemotivo …
Esiste un legame tra ambiente familiare e la progressiva acquisizione di competenze metacognitive da parte del bambino (Albanese, Doudin e Martin, 2003) Prove dell’incidenza dell’ambiente circostante sullo sviluppo metacognitivo arrivano anche dalle ricerche di Davidson e Freebody (1988) che hanno trovato una correlazione positiva tra lo status sociale del padre e lo sviluppo delle competenze metacognitive del bambino A tale scopo sono stati studiati gli stili di insegnamento dei genitori durante alcuni giochi familiari ed il modo in cui i genitori correggono compiti scolastici dei figli. I risultati hanno rilevato che genitori di cultura tedesca, ad esempio, danno più informazioni sulle strategie necessarie per risolvere il compito rispetto a quelli nordamericani. Tale stile costituirebbe uno stimolo allo sviluppo delle competenze metacognitive dei propri figli (Lafortune e Deaudelin, 2003)
Recentemente assistiamo ad un crescente interesse verso lo studio delle differenze tra gli individui e gli
ambienti in cui avviene lo sviluppo
• Particolarmente importante in questo senso è la figura del
MEDIATORE, cioè colui che accompagna nello sviluppo l’individuo
• Il MEDIATORE, nell’originaria posizione vygotskiana (Vygotskij,
1990, tad. it.), costituisce il facilitatore dell’apprendimento e
dell’acquisizione di competenze ed abilità che attraversano
l’interazione tra un individuo esperto (mediatore) e colui che è in
fase di acquisizione delle conoscenze in quella che è definita “zona
di sviluppo prossimale” del soggetto
Programmi Psicopedagogici e Metodi di Formazione possono
aiutare il mediatore a “costruire le menti” dei soggetti tenendo
conto delle differenze personali, degli stili cognitivi e di
maturazione; fornendo strategie e procedure che garantiscano
autonomia e continuità nell’apprendimento delle varie discipline e
nella loro applicazione alla vita di tutti i giorni.
(libera traduzione da L.Tebar, Praga 2005)
- Perché i bambini hanno bisogno di modelli di riferimento
Because children need reference models.
- Per guidare, aiutare, consigliare ed educare
To guide, help, counseling, enhance.
- Per mostrare loro i valori della vita
To show them their lives value.
- Per ispirare criteri e giudizi di valutazione
To inspirate criteria and value judgment.
- Per comprendere la cultura e le esperienze
To understand culture and experiences.
- Per proteggere ed aspettare
To shelter and wait.
- Per condividere la felicità
To share happiness.
- Per costruire pace e libertà
To build peace and freedom. (L.Tebar, Prague 2005)
4. Bibliografia Albanese O. (2003) (a cura di), Percorsi metacognitivi, Milano, Franco Angeli.
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ESSENTIAL COMPETENCES OF THE MEDIATOR
1. PROFESSIONAL COMPETENCE:
Professional. Organiser. Leadership. Guide.
2. MATURITY AND EMOTIONAL STABILITY
Relations. Self steem. Balance. Exemplariness.
3. EXPERTICE IN WORK:
Enthusiasm. Global comprehension. Critical.
4. SUBJECTS KNOWLEDGE IN DEEP:
Cognitive styles, rythms. Difficulties.
5. INTEREST, APPRECIATION AND RESPECT : Empathy
6. TEAM ADAPTATION CAPACITY:
Solidarity. Learning processes implication.
7. SCHOOL CONSCIENCE in its social frame.
8. OPEN MIND: Dynamic, creative, optimistic.
(adapted from Freeman, J., Prieto, M.D, Marchesi, A.)
MEDIATION
OF LEARNING POTENTIAL (L.S. Vygotski)
ACTUAL- REAL level of DEVELOPMENT
LEVEL OF
DEVELOPMENT
POTENCIAL
ZONE OF
POTENTIAL
-PROXIMAL-
DEVELOPMENT
p
PSYCHODIAGNOSTIC:
* STATIC: Batery of tests, C.I., standar.
* DYNAMIC EVALUATION: L.P.A.D.
M.L.E.
Mediation enhances the development of the whole person (L.Tebar, Prague 2005)
MEDIATION
Socioafective development Self esteem-success
KNOWLEDGE Self discovered
concepts
COGNITIVE EFFICIENCY Speed-efectiveness-security
energy-time saving
MEANINGS -questions-
LEARNING SELFCONSTRUCTION
METACOGNITION
CAPACITIES DEVELOPMENT Functions-Operations
Life principles Values –Attitudes-
Rules
INTRINSEC MOTIVATION
MEANING
TRANS-
CEN-
DENCE
INTENTIO-
NALITY AND
RECIPRO-
CITY
SEARCH FOR AN
OPTIMISTIC
ALTERNATIVE
CHALLENGE:
THE SEARCH FOR
NOVELTY
AN COMPLEXITY
INDIVIDUATION
AND PSYCHO-
LOGIAL
DIFERENTIATION
AWARENESS
OF THE HUMAN
AS A CHANGING
ENTITY
SHARING
BEHAVIOR
STRUCTURAL
CHANGE
FEELING OF
BELONGING
GOAL SEEKING,
GOAL SETTING AND GOAL
PLANNING
AND ACHIEVING
BEHAVIOR
REGULATION
AND CONTROL
OF
BEHAVIOR
FEELING
OF
COMPETENCE
(R. Feuerstein:
Adapt:Audy-Charest)
- Previous knowledge
- Constructions
- Restructuration
- Anticipations
- Regressions
- Critical periods
- Repetitions
- Cyclic Processes
- Conflicts
- Competences
* Level of Complexity
* Level of Abstraction
* Level of Efficiency
D
E
V
E
L
O
P
M
E
N
T
Competences: Cognitive-social-affective…
(by L.Tebar, Prague 2005)
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