Abbiamo incontrato Marco (pseudonimo), unbambino non vedente di cinque anni, a metàgiugno 2016, durante uno dei momenti che la

scuola dedica alla continuità verticale ed all’accompa-gnamento, per inserirlo adeguatamente l’anno successi-vo. Crediamo che un atteggiamento di accoglienza e curada parte dell’insegnante verso bambini ed i loro familia-ri, di ascolto dei vissuti emotivi narrati dai piccoli e daigenitori durante i primi incontri di settembre, rappre-senti l’inizio di un percorso di conoscenza reciproca.Osservare un bambino mentre agisce, ascoltare i genitori,

incontrare le figure professionali per ricevere informazioni,rappresentano una risorsa fondamentale per prevedere e cali-brare scelte organizzative, progettuali e metodologiche nell’ot-tica di un’accoglienza mirata a favorire e costruire un gra-duale passaggio dall’inserimento all’effettiva integrazione.Iscritto con due anni di ritardo alla scuola dell’infanzia è

stato indispensabile individuare contesti e priorità favorevoliall’inserimento, previsti ab originedalla Dirigente scolastica:

• Rispettare i bisogni di un bambino di cinque anni al pri-mo anno di frequenza in un ambiente che potesse acco-glierlo, sostenerlo, stimolarlo.

Una esperienzadi educazionetattile nellascuoladell’infanziasi rivela unmomentoimportantesia perl’affinamentodella sensibilitàai materiali siaper la crescitacollettivadella classe

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Guardare… con le mani.Un’esperienza di inclusionenella scuola dell’infanziaBrunella Aglietti

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• Formare una sezione omogenea co-stituita da coetanei; i bambini di cin-que anni sono i “grandi” della scuolaal terzo anno di frequenza e quindiautonomi nell’ambiente fisico edautosufficienti nella gestione delleproprie necessità, abituati a relazio-narsi con i coetanei e con gli adulti diriferimento, capaci di organizzarsinegli spazi educativi rispettando al-cune regole comportamentali.

• Prevedere una composizione nu-merica della sezione tale da incre-mentare le relazioni tra pari, favori-re un clima relazionale sereno ecreare le condizioni per un progres-sivo “avvicinamento” dei coetanei.

Marco è stato quindi inserito inuna sezione omogenea per età, forma-ta da diciotto bambini di cinque anni.Il gruppo è composto da 14 bambiniche hanno frequentato la scuola neidue anni scolastici precedenti, a cui sisono aggiunti tre nuovi iscritti: due

bambini trasferiti da scuole dell’in-fanzia italiane, uno proveniente da al-tro stato europeo. La presenza di unbambino non vedente ha determina-to la riorganizzazione dell’intera vitadella sezione: la predisposizione deglispazi educativi, la sistemazione di mo-bili e arredi, l’organizzazione delle at-tività di routine necessarie per assicura-re una continuità nella scansione del-la giornata. Queste modalità, che rap-presentano la condizione indispensa-bile per un efficace apprendimentonella scuola dell’infanzia, insieme adun’accurata progettazione dell’azionedidattica, sembrano all’improvvisoinadeguate perché rappresentano unmondo a misura di vedente. L’impos-sibilità di ricorrere al canale visivo, in-fatti, richiede un tipo di apprendi-mento sequenziale, graduale, ma so-prattutto veicolato dagli altri canalisensoriali integri. La vista, oltre a faci-litare la percezione dello spazio, con-sente ai vedenti l’apprendimento perimitazione e la discriminazione di unaglobalità di stimoli provenienti simul-taneamente dall’ambiente. La man-canza di questo canale costringe im-mediatamente l’insegnante a ripro-gettare ogni azione didattica, esclu-dendo proposte riservate soltanto aivedenti poiché la vista non può esserefacilmente e spontaneamente vicaria-ta da altre funzioni sensoriali. Se l’in-

tento non è solo quello di accogliereper inserire in un nuovo ambiente,ma accogliere per integrare, tutti i sog-getti facenti parte della nostra piccolacomunità – la sezione – devono inte-ragire in maniera sinergica per la rela-zione reciproca. La qualità della rela-zione all’interno della classe rappre-senta il presupposto per un clima co-municativo adeguato. Questa è statala nostra scommessa: crescere insie-me. Gli adulti con i bambini.

L’importanza dell’ambiente

L’organizzazione della sezione èstata il punto di partenza: abbiamo ri-tenuto necessario rendere la nostraaula confortevole ed accogliente per

tutti, consapevoli delle difficoltà diorientamento derivate dall’assenzadella vista. Favorire la progressiva au-tonomia personale del bambino ri-sulta importante per la costruzionedella stima di sé ed allo stesso tempoper la futura consapevolezza di essereindipendenti. In primo luogo abbia-mo inserito segnali tattili che gli con-sentissero di raggiungere alcuni spaziper incoraggiarlo a spostarsi autono-mamente. Tali segnali conduconoall’angolo dell’incontro dove si svol-gono le routine ed a quello della mani-polazione, molto gradita ai bambinidella sezione, dove M. ha sempre po-tuto incontrare i coetanei al momen-to dell’ingresso, sedere vicino a loro,ascoltare le loro voci, utilizzare alcunigiochi o materiali.

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Per quanto riguarda gli altri spaziabbiamo deciso di renderli stabili conuna disposizione fissa degli arredi alle-stiti con pochi giochi disposti in ma-niera accessibile così da facilitarne ilriordino.Parallelamente abbiamo individua-

to strategie idonee per sensibilizzare icoetanei ad un corretto comportamen-to di convivenza civile, evidenziandol’importanza di alcune regole indispen-sabili per garantire la sicurezza, quali laraccolta immediata degli oggetti cadutiaccidentalmente, la posizione delle se-die, la posizione delle ceste dei giochi.Infine abbiamo regolamentato l’utiliz-zo degli spazi educativi limitando l’ac-cesso numerico dei bambini per favori-re le relazioni in piccolo gruppo.

Le scelte educativo-didattiche

Le scelte educativo-didattiche discuola, elaborate, condivise ed attuatedal team docente, declinano in manie-ra consapevole ed intenzionale un pro-getto annuale di sezione, realmente at-tuabile ed allo stesso tempo flessibileper rispondere alle esigenze di ciascu-no. La selezione delle tematiche e degliargomenti per le proposte didattichesono state quindi motivate dalla volon-tà di proporre esperienze ed individua-re attività tali da permettere un’effetti-

va integrazione. Pur prevedendo azionipersonalizzate ed individualizzate, i do-centi hanno optato per una scelta pro-gettuale di sezione che fosse adeguataalle potenzialità di M. — piuttosto chemodificare continuamente ed in for-ma riduttiva i contenuti e le attività pre-viste per il gruppo classe — differenziataper grado di approfondimento e perabilità e conoscenze da sviluppare.Le proposte didattiche hanno pri-

vilegiato l’utilizzo dei sensi ma soprat-tutto della percezione tattile per favo-rire e potenziare nei bambini altri ca-nali conoscitivi oltre quello visivo.Tale scelta è motivata anche da al-

cune considerazioni didattiche e orga-nizzative:

• Facilitare l’inserimento di alcunibambini nuovi iscritti proponen-do attività manipolative solitamen-te molto gradite.

• Proporre esperienze tattili utili acolmare la carenza di stimolazionitalvolta presente nei bambini nonvedenti.

• Utilizzare materiali idonei e facil-mente reperibili per una correttaeducazione della mano.

Sarà quindi possibile:

• Potenziare la motricità fine di tuttii bambini.

• Rafforzare la capacità di osservare,descrivere e rappresentare caratte-ristiche di oggetti e materiali.

• Esprimersi utilizzando un lessicoappropriato.

La relazione con l’adultoed i coetanei

L’inserimento dei nuovi iscritti e laprogettazione di azioni mirate a tal fi-ne hanno rappresentato l’obiettivoprioritario del primo periodo di fre-quenza. L’azione facilitatrice del do-cente si rivela determinante e fonda-mentale per l’instaurarsi di un climacollaborativo e di accettazione reci-proca della diversità. Crediamo cheun atteggiamento di ascolto disponi-bile faciliti l’adulto nel riconoscere emediare i vissuti degli alunni, contri-buendo positivamente alla tonalitàemotiva del gruppo. L’agire “sensato”del docente incoraggerà nei bambinil’imitazione di strategie comporta-

mentali che si trasformeranno in unacondotta collaborativa, seppur realiz-zata attraverso piccoli gesti quotidia-ni, al fine di promuovere il senso di ap-partenenza al gruppo, l’interiorizza-zione delle regole per il benessere co-mune, il riconoscimento delle pro-prie ed altrui emozioni.Il periodo dell’accoglienza si è foca-

lizzato quindi sulla costruzione dellarelazione adulto/bambino. A settem-bre i docenti della sezione sono “estra-nei” per tutti i nuovi iscritti ed è fonda-mentale che l’adulto rappresenti la ri-sposta ai loro bisogni di contenimen-to, protezione, sostegno attraverso pic-coli gesti quotidiani di cura. Con M.abbiamo cercato, ognuno con le pro-prie caratteristiche personali e profes-sionali, di rappresentare una guida si-cura, un sostegno stabile per infonde-re quella tranquillità necessaria a speri-mentare situazioni sconosciute propo-ste da persone esterne alla sfera fami-liare. La vicinanza e la possibilità delcontatto fisico in una situazione ludi-ca gioiosa, nel tempo, hanno determi-nato un’accettazione progressiva deivari adulti della scuola. Oggi M. accet-ta volentieri di essere preso in collo, ab-bracciato e coccolato affettuosamentedagli insegnanti. Ed in questi momen-ti le sue manine cercano continua-mente di carpire informazioni sco-prendo elementi che caratterizzano

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ciascuno, scoprendo così che alcuneinsegnanti portano sempre una colla-na, altri orologi o braccialetti.Contemporaneamente, attraverso

giochi ad occhi chiusi o bendati, gli al-tri bambini sono stati sensibilizzati al-le problematiche relative alla mancan-za del canale visivo per far sperimenta-re le difficoltà che si incontrano nellosvolgere qualsiasi azione, acquisirecomportamenti corretti durante le at-tività e i momenti di gioco libero,comprendere l’importanza dell’ordi-ne e della posizione stabile degli arre-di e del materiale didattico. L’adultoha fornito esempi concreti circa le mo-dalità per porgere o chiedere oggetti,collaborare nell’esecuzione di un sem-plice gioco da tavolo per rafforzare larelazione e far acquisire le modalitàcorrette per giocare insieme.Creare le condizioni per un’ido-

nea relazione tra coetanei tramitel’acquisizione di comportamenti cor-retti da parte dei bambini poteva, in-fatti, favorire atteggiamenti di accet-tazione dell’altro da parte di M., iquali, anche se limitati nella durata enella frequenza, potevano trasfor-marsi nel tempo in una maggiore dis-ponibilità ad essere avvicinato e toc-cato. Accettare il contatto dell’altroha rappresentato il primo passo perle successive conquiste relazionali, af-fettive e cognitive. La composizione

numerica ridotta della sezione, omo-genea per età, ha inciso fortementesu questo aspetto: bambini “grandi”,autonomi, in grado di relazionarsitra di loro e di fruire degli spazi edu-cativi. Rileggendo le prime osserva-zioni, registrate quotidianamentedurante le prime settimane di fre-quenza, notiamo come la diffidenzaverso i coetanei sia scomparsa pro-gressivamente. M. adesso si affida aicompagni che, tenendolo per le ma-ni, lo accolgono appena arriva a scuo-la e lo accompagnano spontanea-mente per giocare negli spazi educati-vi della manipolazione o della cuci-na. L’osservazione di atteggiamenti estrategie definite ed attuate dall’adul-to – per facilitargli, ad esempio, glispostamenti nell’aula o per raggiun-gere la seggiolina al momento delpranzo – ha stimolato nei bambinidella sezione l’imitazione attuando,seppure in semplici contesti, formedi tutoring. I compagni sono stati in-coraggiati dall’adulto a compiereazioni di aiuto evitando atteggiamen-ti di eccessiva protezione e di sostitu-zione. Al tempo stesso crediamo chela necessità di anticipare verbalmen-te a M. ciò che sarebbe accaduto, siastata molto stimolante per i bambiniche, sollecitati dall’adulto, hannoprovato a raccontare le loro azioniprima di agirle.

L’importanza delle routine

La giornata scolastica è regolata daroutine: l’accoglienza, le attività per re-gistrare le presenze a scuola, il pranzo,le attività igieniche personali, la pre-parazione per il ritorno a casa.Le routine sono state senza dubbio

l’occasione per avvicinarlo gradual-mente e con delicatezza ai compagni:ogni azione è stata trasformata perchécostituisse per il bambino un’occasio-ne per toccare od essere toccato, inte-ragire verbalmente con i compagni, af-fermare la presenza nel gruppo. Cosìabbiamo sostituito:

• i cartoncini colorati che rappre-sentano i giorni della settimanacon quadratini di diversi materiali(cartone ondulato, carta vetrata,carta vellutina…) ben riconoscibi-li al tatto;

• la parola “presente” con “io sonoqua”;

• la conta dei presenti con un’occa-sione per sfiorare le guance ed acca-rezzarsi;

• la pausa per lo spuntino in un mo-mento per abituare tutti a formula-re domande e risposte concordateper ottenere o porgere un biscotto.I bambini “aiutanti” del giorno do-vevano svolgere incarichi associan-do le azioni previste – ad esempio

distribuire i bicchieri – a frasi ade-guate, inizialmente proposte dal-l’insegnante per offrire un model-lo linguistico corretto ed in seguitoutilizzate in maniera spontanea daibambini; le stringhe linguistichesono state differenziate in base allesituazioni (ad es.: salutare, chiede-re, scegliere, ringraziare, ecc.), perfavorire l’uso di strutture linguisti-che corrette nei bambini con diffi-coltà e potenziarlo negli altri.

La disponibilità di M. a tenere permano un compagno, anche se perpoco tempo, ci ha incoraggiati a pro-porre semplici e tradizionali giochi acoppie, dapprima in posizione sedu-ta e poi eretta, a cui sono seguiti bre-vi girotondi cantati e giochi al centrodel cerchio. Queste attività motoriesono state fondamentali per contra-stare la scarsa disponibilità al movi-mento, rafforzare l’equilibrio anco-ra precario a causa della recente con-quista della stazione eretta ed al tem-po stesso avvicinarlo agli altri. Per fa-cilitare il contatto e la vicinanza so-no stati proposti giochi a coppie do-ve un bambino bendato, appoggian-do le mani sulle spalle del compagnoposto davanti a lui, doveva percorre-re brevi tratti facendosi guidare nel-lo spostamento. Tutti i bambini del-la sezione, compreso Marco, hanno

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effettuato il gioco alternandosi neidue ruoli – guidare ed essere guidato– sperimentando in questo modouna nuova dimensione. Marco hagradualmente preso fiducia nei bam-bini ed ora riesce a spostarsi facen-dosi guidare dai suoi amici che si of-frono di accompagnarlo “a fare ungiretto” nella sezione utilizzandoquesta modalità.Altri momenti delle routine sono sta-

ti invece valorizzati per favorire l’acqui-sizione della autonomia personale at-traverso l’apprendimento graduale e se-quenziale di azioni finalizzate alla me-morizzazione delle procedure necessa-rie. L’intervento dell’adulto, che antici-pava verbalmente ogni azione, è andato

progressivamente diminuendo a manoa mano che il bambino riusciva a com-piere in maniera autonoma quanto ri-chiesto, mostrandosi più sicuro nell’e-secuzione delle prassie dell’abbiglia-mento e dell’igiene delle mani.Particolare attenzione è stata dedi-

cata alla conoscenza dell’ambiente ba-gno e del percorso motorio necessarioper accedervi, favorendo la progressi-va scoperta di punti di riferimentopresenti durante il tragitto. Spesso,appena entrato in sezione, era solleci-tato a raggiungere in maniera autono-ma i compagni utilizzando le strisce difeltro incollate sul muro. Tale modali-tà per entrare o uscire dall’aula è stataproposta a tutti i bambini durante il

primo mese di frequenza per farne ap-prezzare l’importanza.

La progettazione per tuttie per ciascuno

Siamo fortemente convinti che laproposta inclusiva non possa limitarsiad alcune ore della mattinata ma deb-ba essere estesa all’intera giornata sco-lastica; l’azione educativo-didatticadei docenti è stata quindi articolata intal senso, ottimizzando le risorse uma-ne e la compresenza delle insegnanti.Nel redigere il piano annuale di sezio-ne i docenti hanno strutturato un iti-nerario didattico finalizzato alla con-quista dell’esplorazione aptica da par-te del bambino non vedente ritenen-dola fondamentale anche per tutti ibambini della scuola dell’infanzia.L’esigenza di fornire esperienze legatealla realtà, per facilitare la costruzionedei nessi tra parola ed oggetto, ben siconiuga con i percorsi strutturati se-condo i parametri dei Laboratori delSapere Scientifico (azione di sistemapromossa dalla Regione Toscana perla qualità e l’innovazione dell’insegna-mento scientifico e matematico): unapproccio fenomenologico induttivo,esperienze significative inserite in per-corsi, l’avvio alla concettualizzazione.La declinazione di tali parametri è evi-

dente nella metodologia didattica for-malizzata dal CIDI (Centro IniziativaDemocratica Insegnanti) di Firenzenelle proposte di percorsi curricolari,applicata dai docenti della sezione or-mai da diversi anni. Il progetto annua-le “Esploro e conosco con i sensi”,strutturato rispettando tali parametrie metodologia, è articolato nei se-guenti moduli didattici:

• Guardare con … le mani – costitui-to da una serie di proposte manipo-lative graduali e sequenziali cheprevedevano il progressivo utilizzodi materiali idonei, dai più morbi-di e malleabili ai più duri, per inco-raggiare la disposizione a toccare, edare avvio a “quella che Romagnolichiamava l’educazione della mano,importante al fine della formazio-ne delle idee concrete e della lororappresentazione mentale” (Zap-paterra, 2010, p.84).

• Dal suono … alla parola – per favo-rire il potenziamento linguisticonecessario alla strutturazione dellinguaggio. Una gamma di propo-ste finalizzate alla memorizzazionedi canzoni e filastrocche che scandi-scono le routine, all’ascolto di branie fiabe musicali, all’esplorazione dipiccoli strumenti realizzati con ilsupporto di esperti del LaboratorioMusicale presente sul territorio.

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• Alla scoperta dei sapori e degli odo-ri – per conoscere e descrivere sapo-ri e odori di alcuni alimenti dellospuntino e del pranzo.

Nel pomeriggio sono state previstesituazioni ludiche dove l’educatricespecializzata proponeva a M. e ad un li-mitato gruppo di bambini giochi con isussidi tiflologici (casellario, cubi so-nori, domino tattile, tombola tattile).

A cadenza settimanale sono state inve-ce proposte brevi attività ludiche:

• Ascolto di rumori dell’ambiente,suoni, fiabe musicali per favorire ladiscriminazione sonora.

• Giochi nella stanza delle attivitàmotorie per l’acquisizione gradua-le di alcuni schemi motori di base(camminare, saltare, lanciare), didiverse andature (lente/veloci), dialcune posture (in ginocchio, sedu-to, sdraiato).

• Giochi per l’acquisizione di alcunipre-requisiti per la scrittura e primesperimentazioni per l’uso della ta-voletta e del punteruolo.

“Guardare … con le mani”:un percorso inclusivo

Le attività iniziali sono state propo-ste per dare avvio all’educazione dellamano dopo aver constatato come in va-rie situazioni M. fosse disinteressato atoccare materiali nuovi e, di conse-guenza, l’esplorazione risultasse spessosuperficiale, non finalizzata alla cono-scenza, il tono floscio, senza forza. Al-tre volte, invece, la mano era rigida e de-cisa ad allontanare persone ed oggetti.Il gradimento dimostrato dal bam-

bino all’ascolto di canzoncine ha deter-minato la scelta di iniziare il percorsodidattico proponendone alcune moltobrevi, aventi per tema la mano o che neprevedevano l’uso per mimare azioni.L’adulto, posto vicino a lui, lo aiutavanei movimenti necessari per la parteci-pazione al gioco, anticipando e sempli-ficando verbalmente le proposte.M. si mostrava fiducioso e ciò ha

permesso la progressiva accettazionedi proposte manipolative differenzia-te, dapprima muovendo le mani insie-me con quelle dell’adulto e poi, gra-dualmente, da solo.

Le attività mirate sono iniziate conuna serie di esperienze con acqua e sa-pone liquido per introdurre tutti queimovimenti di rotazione e sfregamen-to che facilmente possono essere ripe-tute ogni giorno. Il gioco del lavarsi lemani permette di esplorarne accurata-mente le parti ed affinare i movimentiin un contesto piacevole. La scopertadella propria mano si è conclusa conun momento collettivo per condivide-re alcuni termini: unghie, polpastrel-li, nocche, dita, pelle. Sono state pro-poste quindi una serie di attività di di-gito-pittura per stimolare l’uso deipolpastrelli utilizzando vari tipi di car-ta: liscia, ruvida, ondulata. La diversagranulosità del materiale determinauna diversa risposta pittorica permet-tendo di realizzare strisce ininterrottequando le dita scivolano sulla carta li-scia oppure strisce discontinue suquella ruvida.Manipolando la pasta di sale i bam-

bini hanno scoperto che un materialemorbido si può premere, stringere e sipuò modificare facendo buchi con ipolpastrelli o fessure con le unghie. Lapressione del palmo, invece, è necessa-ria per schiacciare e scoprire la formacircolare. La ripetuta esecuzione dimovimenti delle dita sul contorno delcerchio, così ottenuto, ha avvicinato ilbambino non vedente all’acquisizio-ne della rappresentazione mentale del

cerchio, oggi riconosciuta spontanea-mente in tanti oggetti di uso quotidia-no. La manipolazione dei materiali –pasta di sale, pongo, das, carta di variotipo, stoffa – si è sempre conclusa conla realizzazione di un manufatto datoccare e riconoscere.Nei momenti di rielaborazione col-

lettiva, quando a turno ognuno puòintervenire per raccontare, precisare,confrontare, condividere quanto spe-rimentato insieme, M. aveva sempre adisposizione i materiali e/o gli oggettiutilizzati durante l’attività per coinvol-gerlo ed includerlo nella situazione, li-mitando le stereotipie che si manife-stavano durante le conversazioni. Co-sì, ad esempio, quando i bambini rac-contavano del gioco con le formineper la sabbia, M. poteva sfiorare dinuovo la sabbia bagnata, toccare le for-mine e la paletta utilizzate in preceden-za ma che, in quell’istante, erano l’og-getto della conversazione dei coetanei.Mentre gli altri raccontavano i vari pas-saggi dell’attività, M. esplorava nuova-mente gli oggetti, ma più a lungo e conmaggiore intenzionalità, li riconosce-va e denominava dando il suo contri-buto verbale alla conversazione collet-tiva. Tale modo di procedere ha stimo-lato e favorito anche i bambini della se-zione con difficoltà di linguaggio.A conclusione di ogni attività i do-

centi hanno dedicato particolare cura

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nella documentazione del lavoro svol-to avvalendosi di foto ed annotando ledescrizioni delle azioni e dei compor-tamenti del bambino non vedente perlasciare una traccia delle esperienzeproposte.

Conclusioni

Attraverso una varietà di esperien-ze tattili i bambini della sezione han-no scoperto come la mano permettadi apprezzare molte caratteristiche dioggetti e materiali: il tipo di superfi-cie, la consistenza, la forma, la dimen-sione, il peso, il calore.Le molteplici esplorazioni di mate-

riali diversi hanno invece permesso diaffinare la capacità di discriminazionefacilitandone il riconoscimento e ladescrizione verbale, rappresentandouna conquista consapevole, “un ap-propriarsi del concetto”.Sul piano relazionale la conoscen-

za reciproca si è trasformata in una cre-scita collettiva e questa è stata senzadubbio la conquista più rilevante. Ibambini sono diventati consapevolidi quanto sia importante il canale visi-vo, senza il quale ogni attività risultadifficile, complessa, di non immedia-ta fruizione, a volte addirittura impos-sibile senza la collaborazione e la di-sponibilità dell’altro.

Ringraziamenti

Il progetto è stato attuato in collaborazio-ne con i colleghi di sezione, Elisa Musto e Giu-lio Bartolozzi, e l’educatrice specializzata pernon vedenti ed ipovedenti Elena Arrighini.Si ringrazia sentitamente la dottoressa Elisa-

betta Franchi del Centro di Consulenza Tiflo-didattica di Firenze per le indicazioni ed i sugge-rimenti e per aver messo a disposizione testi emateriale di studio che hanno facilitato i docen-ti nella realizzazione del progetto educativo.Il percorso “Guardare con le mani” è con-

sultabile sul sito dell’Istituto scolastico al se-guente link: http://www.dd1solvay.gov.it/pvw/app/LIDD0024/pvw_img.php?sede_codice=LIDD0024&doc=2040765&inl=1La documentazione è stata presentata ai

seguenti seminari promossi dal CIDI Firenze:–12° Seminario nazionale sul curricolo

verticale per una educazione alla cittadinan-za– Firenze,7 maggio 2017;– Seminario “Inclusione e curricolo verti-

cale. È possibile realizzare l’inclusione senzaun curricolo verticale adeguato?” – Firenze, 7settembre 2017.

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Brunella Aglietti,insegnante scuola dell’infanzia,

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153Tiflologia per l’integrazione n. 3/2017

Isabella Guerrieri Natoli,La scuola e l’alunno non vedente,Monza: Biblioteca Italiana

per i Ciechi, 2012, 106 p. (Euro 5,00).

Con un linguaggio piano e scorrevole, l’autrice ci trasmette la pas-sione e la creatività della sua lunga esperienza di insegnante di bam-bini con disabilità visiva. Il discorso didattico, articolato nelle di-verse materie, si arricchisce delle profonde osservazioni e dei nume-rosi suggerimenti pratici, che fanno di questo libro solo all’appa-renza un manuale operativo: in realtà un discorso articolato sull’apprendimento e sull’in-tegrazione.

Il volume può essere richiesto alla Biblioteca Italiana per i Ciechi al n. 039.283271, o ac-quistato presso il Centro di Documentazione Tiflologica (www.bibciechi.it/cdt.htm) epresso i Centri di Consulenza Tiflodidattica (www.bibciechi.it/cd.htm).