VZGOJA IN MOTIVACIJA MLADEGA BRALCA EDUCAZIONE E ... · KLJUČNE BESEDE: branje, bralna motivacija,...
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UNIVERZA NA PRIMORSKEM FAKULTETA ZA HUMANISTIČNE ŠTUDIJE UNIVERSITÀ DEL LITORALE FACOLTÀ DI STUDI UMANISTICI Nataša Požar Barut VZGOJA IN MOTIVACIJA MLADEGA BRALCA EDUCAZIONE E MOTIVAZIONE DEL GIOVANE LETTORE DIPLOMSKO DELO TESI DI LAUREA Mentor/-ica – Relatore: doc. dr. Nives Zudič Antonič Študijski program: Italijanistika Corso di Laurea in Italianistica Koper – Capodistria, 2013
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UNIVERZA NA PRIMORSKEM
FAKULTETA ZA HUMANISTIČNE ŠTUDIJE
UNIVERSITÀ DEL LITORALE
FACOLTÀ DI STUDI UMANISTICI
Nataša Požar Barut
VZGOJA IN MOTIVACIJA MLADEGA BRALCA
EDUCAZIONE E MOTIVAZIONE DEL GIOVANE
LETTORE
DIPLOMSKO DELO
TESI DI LAUREA
Mentor/-ica – Relatore: doc. dr. Nives Zudič Antonič
Študijski program: Italijanistika
Corso di Laurea in Italianistica
Koper – Capodistria, 2013
Kdor bere, ta tudi misli. Kdor bere, bolje razume samega sebe, druge in svet, ki v njem
živi. Kdor bere, je z zlato nitjo povezan s svojo dušo […].
(dr. Manca Košir)
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Nives Zudič Antonič za pomoč in spodbudo, prijateljici Tinkari, ki je prebrala, popravila in svetovala, možu Damjanu in sinu Jaši za
potrpežljivost in podporo.
Chi legge, pensa. Chi legge, capisce meglio se stesso, gli altri e il mondo nel quale vive.
Chi legge, è collegato con la propria anima […].
(Dr. sc. Manca Košir)
RINGRAZIAMENTI
Ringrazio la mia relatrice, la Prof.ssa Dr. sc. Nives Zudič Antonič per il suo aiuto e il suo incoraggiamento, lʼ amica Tinkara per aver letto, corretto e commentato, mio
marito Damjan e mio figlio Jaša per la loro pazienza e il loro sostegno.
EDUCAZIONE E MOTIVAZIONE DEL GIOVANE LETTORE
SINTESI
Nella presente tesi di Laurea è stato affrontato l’argomento della lettura come strumento per acquisire e accrescere il sapere e il successo personale.
La tesi è divisa in due parti: la parte teorica e la parte empirica.
Nella prima parte, quella teorica, viene presentata la motivazione alla lettura che è concepita come multidimensionale. Sono stati analizzati gli elementi della motivazione
intrinseca quali: la competenza, l’interesse, la capacità di immergersi nella lettura, l’attitudine verso la lettura, l’autonomia. Si è poi proseguito con gli elementi della motivazione estrinseca: il premio, la valutazione, la competizione e la motivazione
sociale. Alla fine vengono specificati pure i possibili effetti negativi degli elementi della
motivazione estrinseca come la critica, la punizione e lo stress.
Nella seconda parte teorica della tesi è stata evidenziata l’importanza di una precoce educazione alla lettura nella prima infanzia nell’ambito famigliare. Nell’età prescolare, infatti, si formano le basi dell’atteggiamento dell’individuo verso la lettura; rapporto che è destinato a durare per tutta la vita.
Vanno poi descritte alcune caratteristiche su come poter colmare le lacune nell’ambito dell’educazione prescolare formale, dalle biblioteche e dai programmi di alfabetizzazione famigliare, finalizzate ad aiutare i genitori nel processo di educazione
alla lettura dei figli.
Si prosegue poi descrivendo l’influenza dell’ambiente scolastico sulla motivazione alla
lettura sottolineando l’importanza di un ambiente stimolante e di insegnanti capaci di fare da modello di buon lettore.
Nella tesi è stato evidenziato che i giovani sono più motivati quando hanno varietà e libertà di scelta, ma notiamo che a scuola spesso non c’è abbastanza comprensione per questi bisogni.
Un’altra cosa che va diminuendo con gli anni di studio è la lettura a voce alta.
In seguito sono stati presentati alcuni metodi e idee per motivare i lettori più giovani e quelli adolescenti e sono stati descritti i fattori che influiscono sul calo della
motivazione alla lettura durante il processo formativo.
Alla fine viene presentata la modalità di lettura in una lingua straniera che non si differenzia sostanzialmente dalla lettura nella lingua madre.
della scola elementare in lingua slovena
nella zona bilingue dell’Istria slovena. Per il lavoro sono stati usati diversi metodi di
motivazione (descritti nella parte teorica) con i quali abbiamo aiutato gli alunni a
leggere il loro primo libro in lingua italiana.
PAROLE CHIAVE: leggere, motivazione alla lettura, motivazione intrinseca,
motivazione estrinseca, alfabetizzazione
VZGOJA IN MOTIVACIJA MLADEGA BRALCA
IZVLEČEK
V diplomskem delu je predstavljen pomen branje za pot do znanja in osebnega
uspeha ter poti do dobre bralne pismenosti.
Delo je razdeljeno na teoretični in empirični del.
V teoretičnem delu je razčlenjena večdimenzionalnost bralne motivacije. Podrobneje so
opisane prvine notranje motivacije (kompetentnost, interes, zatopljenost, prepričanost o pomembnosti branja, samostojnost) ter prvine zunanje motivacije (nagrada, ocena,
tekmovanje in socialna motivacija). Izpostavljene so tudi na negativne prvine zunanje
motivacije (kritika, kazen in stres).
V drugem delu naloge je poudarjen pomen bralne vzgoje, ki naj bi se začela že v zgodnjem otroštvu v družinskem krogu ter družinske pismenosti in programov, ki jo razvijajo. V predšolskem obdobju se namreč postavljajo temelji za odnos do knjig in do branja, ki ga bo otrok gojil celo življenje. Zgodnja bralna vzgoja se nadaljuje v predšolskih vzgojno varstvenih ustanovah ter v knjižnicah.
Sledi del naloge, kjer je opisan vpliv šolskega okolja na bralno motivacijo. Poudarjen je
pomen šole kot bralno vzpodbudnega okolja in učitelja kot bralnega modela. Ugotavljamo, da učence motivira svobodna izbira raznolikega bralnega gradiva, za katerega pa žal v šoli ni dovolj posluha. Tudi glasnega branja je v šoli premalo,
predvsem v višjih razredih osnovne in v srednjih šolah.
V nadaljevanju je predstavljenih nekaj strategij za motiviranje mlajših in starejših bralcev ter razloženih nekaj vzrokov, ki vplivajo na upad bralne motivacije.
Branje je pomembno tudi pri učenju tujih jezikov. V empiričnem delu naloge je opisana izkušnja italijanskega bralnega krožka v kombiniranem oddelku 6. in 7. razreda osnovne šole s slovenskim učnim jezikom na dvojezičnem območju slovenske Istre. V krožku je bil z v teoretičnem delu opisanimi motivacijskimi sredstvi dosežen cilj uspešnega branja literarnega dela v italijanščini.
KLJUČNE BESEDE: branje, bralna motivacija, notranja motivacija, zunanja
motivacija, opismenjevanje
INDICE
1 Introduzione…………………………………………………………...… 3
2 Definizione del concetto: motivazione alla lettura …………………………….. 5
2.1 Cosa si intende per motivazione alla lettura? …………………………. 5
2.2 Elementi che interessano la motivazione alla lettura e fattori che la
stimolano ………………………………………………………………
6
2.3 Motivazione intrinseca ed estrinseca ………………………………….. 7
2.3.1 Elementi della motivazione intrinseca ………………………….. 8
2.3.1.1 Competenza ed efficacia personale ……………………. 9
2.3.1.2 Interesse personale e interesse situazionale …………… 9
2.3.1.3 Atteggiamento positivo verso la lettura ………………… 10
2.3.1.3 La capacità di immergersi nel libro ……………………. 11
2.3.1.4 Autonomia …………………………………………….. 12
2.3.2 Elementi della motivazione estrinseca…………………………... 12
2.3.1.5 Ricompensa: lode e premio…………………………….. 13
2.3.1.6 Valutazione ……………………………………………. 14
2.3.1.7 Competizione …………………………………………... 15
2.3.1.8 Motivazione sociale …………………………………… 15
2.3.1.9 Elementi negativi della motivazione estrinseca: critica,
punizione, stress ………………………………………..
16
2.4 Per riassumere: L’identikit del lettore motivato intrinsecamente ed
estrinsecamente…………………………………...……………………
17
3 Educare alla lettura: dalla famiglia alla scuola, da ascoltatore a lettore …..…… 18
3.1 Esperienze di lettura nell’infanzia..……………………………………. 18
3.1.1 Esperienze precoci ………………………………………………. 18
3.1.2 Influenza del nucleo famigliare sulla motivazione alla lettura ….. 21
3.1.3 Lettura nella scuola dell’infanzia ……………………………….. 23
3.1.4 Collaborazione tra genitori, educatori e insegnanti .…………….. 26
3.1.5 Le biblioteche: un mondo di libri a portata di mano ……………. 28
3.1.6 Programmi di alfabetizzazione famigliare ………………………. 29
3.2 Influenza dell'ambiente scolastico sulla motivazione alla lettura …….. 32
3.2.1 Quadro della situazione scolastica ……………………………… 32
3.2.2 Sviluppo della motivazione alla lettura nell'ambito scolastico …. 33
3.2.2.1 L'insegnante come modello ……………………………. 36
3.2.2.2 Lettura in classe ...………………………………………. 38
3.2.2.3 Varietà di scelta ………………………………………… 40
3.2.2.4 Libertà di scelta ……………………………………….... 42
3.2.2.5 In compagnia dei libri: attività di lettura, strategie di motivazione……………………………………………..
43
3.2.2.6 Alunni con bisogni speciali e la motivazione alla
lettura………………………..…………………………..
3.2.2.7 Nuove tecnologie: aiuto oppure ostacolo per la
motivazione alla lettura ………………………………...
47
49
3.2.2.8 Che cosa influisce sul calo della motivazione?............... 51
3.3 Lettura in lingua straniera e lingua seconda …………...……………... 54
3.3.1 Quadro della situazione………..………………………………....
3.3.2 Attività di lettura………………………………………………….
54
55
4 In classe: circolo di lettura…...………………………………………………. 59
4.1 Breve analisi del contesto della classe ………………………………… 59
4.2 Attività di lettura guidata ………………………………………………. 60
5 Conclusione.……………………..………………………………………. 63
6 Vzgoja in motivacija mladega bralca (povzetek)………..………….........
64
Bibliografia, bibliografia on line, sitografia.…………………………… 71
Appendici…………………...…………………………………………...
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1 INTRODUZIONE
In questa tesi si cercherà di dare una risposta alle domande perché leggere, perché
prediligere la lettura ad altri possibili hobby, come motivare i giovani alla lettura, quella
scolastica e quella estetica1, come farli persistere nella lettura durante gli anni di scuola,
e motivarli a leggere anche una volta adulti.
L’educazione di giovani lettori è un tema che appassiona studiosi dell’età evolutiva,
genitori, educatori e insegnanti, preoccupati del disinteresse che le nuove generazioni
nutrono verso il libro e la lettura. Come spiega Meta Grosman (1997), nella società
moderna, l’educazione alla lettura dovrebbe essere impegno di tutti, non solamente dei
fautori del processo educativo. Nella nostra società, dove la parola scritta è il tratto
predominante della comunicazione, è di grande importanza formare persone
“alfabetizzate”, capaci cioè di districarsi tra la molteplicità di materiale scritto in
circolazione.
Secondo alcuni studi oggi c’è un gran numero di giovani talentuosi e molto capaci, che
però hanno difficoltà nella decodifica dei messaggi testuali, mancano cioè di
competenza alfabetica funzionale. Una delle possibili ragioni è che non hanno ricevuto
abbastanza stimoli o fatto abbastanza esperienze nel periodo di maggior sviluppo
cognitivo, ossia nella prima infanzia. Tutto ciò si riflette nello sviluppo delle abilità
linguistiche, come l’analisi, la riflessione e la comprensione testuale (id.).
Grosman spiega che “il linguaggio è lo strumento base per la cooperazione tra singoli
individui all’interno della società. Una competenza comunicativa ben sviluppata è il
modo più affidabile per raggiungere il successo personale e sociale”2 (2003, 11). La
competenza comunicativa si sviluppa leggendo, sentendo leggere e discutendo delle
letture affrontate.
Essendo la lettura uno strumento per acquisire sapere, provare piacere, avere successo e
stimolare la crescita personale, è dovere degli adulti: genitori, educatori e insegnanti,
1 Ermanno detti la chiama “sensuale”, Peter Bichsel la chiama “corporale”, mentre per Daniel Pennac è il
“bovarismo”. Per tutti è una lettura che equivale alla soddisfazione immediata ed esclusiva delle nostre
sensazioni. (Trovato sul sito: http://www.bibliolab.it/curri_lettura2.htm
Consultato il 18 novembre 2012). 2 Traduzione Nataša Požar Barut. In seguito N.P.B.
metterla a disposizione delle nuove generazioni, di farla amare, di mettere in evidenza la
sua importanza e il suo valore estetico.
Nella prima parte della tesi cercheremo di dare una definizione del concetto di
motivazione alla lettura. Ci soffermeremo sulle sue due componenti, quella intrinseca e
quella estrinseca, e analizzeremo i singoli elementi che ne fanno parte.
Nella seconda parte verranno presentate le esperienze di lettura nella prima infanzia
nell’ambito famigliare e nella scuola d’infanzia. Sottolineeremo, inoltre, l’importanza
della collaborazione tra tutti gli adulti presenti nella vita del bambino: genitori,
educatori, insegnanti e bibliotecari.
In seguito analizzeremo l’influenza che l’ambiente scolastico esercita sulla motivazione
alla lettura e parleremo dei diversi modi per motivare gli alunni a leggere e di come
aiutarli in caso di difficoltà.
Prenderemo in considerazione anche la motivazione per leggere in una lingua che non è
quella materna e cercheremo di individuare i modi per aiutare gli alunni a far fronte a
nuove sfide.
Nella terza parte del lavoro metteremo in pratica le conoscenze accumulate nell’ambito
della motivazione alla lettura organizzando un Circolo di lettura in lingua italiana nella
classe della scuola elementare in lingua slovena della zona bilingue
dell’Istria slovena.
2 DEFINIZIONE DEL CONCETTO: MOTIVAZIONE ALLA
LETTURA
2.1 Cosa s’intende per motivazione alla lettura?
Sonja Pečjak e Ana Gradišar, le più autorevoli esperte slovene nel campo della lettura
hanno coniato la seguente definizione:
“Con il termine motivazione alla lettura si indica tutta una serie di fattori che concorrono nel
processo di iniziazione dell’individuo alla lettura, valorizzando la lettura stessa, aiutano il lettore a
persistere nell’iter letterario, nonché lo invogliano a ripetere l’esperienza”3 (Pečjak, Gradišar,
2002, 51).
Secondo Ilaria Filograsso la motivazione alla lettura “è una disposizione interna
consapevole del piacere ed una spinta a consolidare l’attitudine alla lettura” (Filograsso,
2007, s.p.).
Nella letteratura tecnica, oltre al termine motivato, viene usato spesso anche il termine
impegnato (in inglese: engaged, reading engagement). Guthrie e i suoi collaboratori
spiegano che un lettore impegnato è anche motivato in modo intrinseco, il che lo porta
ad accresce le proprie conoscenze con l’aiuto di strategie cognitive (Guthrie et al., 2004
in Pečjak et al. 2006).
Le ultime ricerche nel campo della lettura mostrano che per far nascere un mondo di
lettori entusiasti che leggeranno per tutto l’arco della vita è di grande importanza la
motivazione che li fa imparare a leggere e a dedicare del tempo a quest’attività. Un altro
importante fattore motivazionale è il piacere che provano durante la lettura. Esiste una
moltitudine di fattori socioculturali che influiscono sia sull’entusiasmo dei lettori sia
sull’aspetto emozionale della lettura.
I ricercatori parlano della motivazione alla lettura come di un intreccio di fini e
convinzioni inerenti la lettura. I ragazzi, come gli adulti, decidono di leggere per motivi
diversi. Alcuni leggono perché amano immedesimarsi nelle storie, altri perché sono
curiosi e vogliono imparare cose nuove. Per alcuni la lettura rappresenta una sfida
personale e amano perciò leggere una letteratura più impegnata. Uno stimolo importante
3 Traduzione N.P.B.
è anche quello sociale; molti leggono per condividere le esperienze di lettura con amici,
accontentare genitori e insegnanti, o semplicemente per essere conformi alle aspettative
della collettività. Alcuni decidono di leggere grazie a un riconoscimento o a una lode
ricevuti, altri sono guidati dall’ebbrezza della competizione
Nataša Bucik (2003) afferma che le persone non sono semplicemente motivate o prive
di motivazione, ma possono essere invogliate alla lettura in modi diversi o tramite
contenuti diversi.
2.2 Elementi che interessano la motivazione alla lettura e i fattori che la stimolano
Wigfield e Guthrie (1997; in Pečjak et al., 2006), che sono oggi considerati tra i più
autorevoli autori sull’argomento, hanno cercato di definire il concetto di
“multidimensionalità” della motivazione alla lettura. Baker e Wigfield (1999; in Pečjak
et al., 2006, 8) suddividono questa multidimensionalità in undici sottodimensioni o
elementi riuniti in tre gruppi distinti.
Il primo gruppo comprende le convinzioni sull’abilità e l’efficacia:
- l’efficacia personale/competenza (la convinzione di saper leggere bene),
- la sfida (essere preparati ad affrontare testi lunghi e difficili) e
- il sottrarsi alla pratica (il desiderio di sottrarsi alla lettura).
Il secondo gruppo comprende i fini e i motivi per leggere che possono essere intrinsechi
o estrinsechi.
Le dimensioni che si riferiscono alla motivazione intrinseca sono:
- la curiosità, la voglia di sapere (il desiderio di leggere su un determinato tema che
interessa l’individuo),
- l’immersione, la capacità di essere assorti (il piacere che procura la lettura
all’individuo) e
- l’importanza che si dà alla lettura (la convinzione che leggere sia importante).
Le dimensioni che si riferiscono alla motivazione estrinseca e sono protratte verso un
fine sono:
- il riconoscimento e la lode (il piacere di ottenere riconoscimento materiale per la
lettura),
- lettura per i voti (il desiderio di ottenere buoni voti) e
- la competizione (il desiderio di superare gli altri).
Il terzo gruppo si riferisce al fattore sociale della lettura e comprende due dimensioni:
- la dimensione sociale (l’individuo legge per ragioni sociali) e
- la condiscendenza (l’individuo legge per adempiere alle aspettative).
2.3 Motivazione intrinseca ed estrinseca
Dall’analisi di vari testi sull’argomento emerge che la motivazione viene suddivisa in
motivazione intrinseca ed estrinseca.
La motivazione intrinseca scaturisce da un bisogno interiore o un interesse personale ed
è più efficace e più duratura. Quella estrinseca viene invece indotta da fattori esterni
come la lode, il riconoscimento, i voti e influenza il comportamento dell’individuo
momentaneamente, non porta quindi a un interesse duraturo, ma svanisce nel momento
in cui il fine è stato raggiunto (Pečjak et al., 2006).
Entrambi i tipi di motivazione possono dare buoni esiti ma mentre quella estrinseca fa
leggere l’individuo solo per il tempo necessario a raggiungere il fine prefissato, quella
intrinseca forma un lettore appassionato al quale il libro farà da compagno durante tutto
l’arco della vita. Nell’ambito scolastico parliamo di “lettura come dovere” verso “lettura
come piacere”. Kellaghan, Madaus e Raczek (1996; in Harlen , Deakin Crick, 2003)
associano la motivazione intrinseca all’apprendimento volto verso una comprensione
concettuale approfondita e competenze avanzate, mentre quella estrinseca a un
apprendimento superficiale.
Studi recenti hanno dimostrato che guardare alle due forme di motivazione come
antagoniste non è produttivo, poiché la motivazione estrinseca col tempo può evolversi
in quella intrinseca.
Figura 1: Presentazione degli elementi più importanti della motivazione, divisa in
intrinseca ed estrinseca
Fonte:
Pečjak et al., 2006, 10.
Bucik spiega che:
“Se come genitori, educatori e insegnanti, si vuole creare le basi per lo sviluppo di un lettore interessato e appagato è di grande importanza la conoscenza delle diverse dimensioni della motivazione, l’identificazione delle differenze tra studenti, la comprensione del funzionamento e
dell’influsso reciproco dei singoli fattori. Lo scopo è di infondere interesse, instaurare un rapporto positivo verso la lettura, aumentare le attività di lettura e migliorare i risultati”4
(Bucik, 2003, 112).
I singoli individui risponderanno a stimoli e a strategie diverse in modo diverso ed è
molto importante tenerne conto se vogliamo aiutarli a relazionarsi in modo positivo alla
lettura.
2.3.1 Elementi della motivazione intrinseca
Gli elementi della motivazione intrinseca sono la competenza, l’interesse, la capacità
di immergersi nella lettura (la capacità di essere assorti), la convinzione dell’importanza
della lettura, l’autonomia.
2.3.1.1 Competenza ed efficacia personale
4 Traduzione N.P.B.
MOTIVAZIONE
INTRINSECA:
Competenza
Interesse
Immersione
Convinzione sull’importanza della lettura
MOTIVAZIONE
ESTRINSECA:
Ricompensa
Risultato
Competizione
Motivazione sociale
Obiettivo a lungo termine
Lettura frequente
Lettura per tutta la vita
Lettura e apprendimento più efficaci
Migliore alfabetizzazione
Obiettivo a breve termine
Lettura sporadica
Lettura unicamente
scolastica
Lettura e apprendimento
meno efficaci
Scarsa alfabetizzazione
Essere competenti significa avere fiducia nelle proprie capacità. Per l’alunno significa
avere la convinzione di essere all’altezza del compito (Bandura, 1986, in Guthrie 2001).
Chi si sente competente vede i compiti difficili come una sfida personale ed è molto più
propenso a scegliere letture impegnative. La fiducia in se stessi influenza lo sforzo che
si è disposti a impiegare per portare a termine il compito prefissato. Più grande è la
competenza dell’alunno, più grandi saranno i suoi risultati, migliori i sui voti, più
grande la sua motivazione a ripetere la prova. Pur essendo la competenza un elemento
della motivazione intrinseca è incentivata da fattori esterni.
Il senso di competenza nasce quando uno studente si mette alla prova insieme ai suoi
coetanei. In questo caso sono molto importanti il feedback e gli incentivi che accrescono
la fiducia in se stessi e la predisposizione dello studente al lavoro. Se questi elementi
mancano, il senso di competenza non resta immutato, ma spesso diminuisce. Un alunno
che più volte non è riuscito a finire il compito e non ha ottenuto buoni risultati comincia
a dubitare delle proprie capacità il che ha un impatto negativo anche sulla sua voglia di
leggere (Pečjak et al., 2006).
2.3.1.2 Interesse personale e interesse situazionale
Bucik spiega che: “L’interesse per la lettura è una parte importante della motivazione
ed è una prerogativa personale di ogni individuo,” e continua dicendo che: “[…] è una
caratteristica, che si sviluppa quando un’attività si protrae per un certo periodo, è
relativamente stabile, solitamente legata a una buona conoscenza, a emozioni e a valori
positivi legati a una certa sfera d’interesse o un’attività.” (Bucik, 2003, 114).
Susanne Hidi afferma che: “L’interesse concepito come uno stato psicologico include
un’attenzione canalizzata, una funzione mentale aumentata, persistenza e
coinvolgimento emotivo”5 (Hidi, 2000, 311).
L’autrice continua spiegando che tutti questi elementi influiscono sulla nostra
percezione dell’attività; pur essendo questa difficile e stancante, non la vediamo come
tale, poiché mossi da interesse personale (id.).
Secondo Hidi (2000), esistono due tipi d’interesse per quanto riguarda la motivazione
alla lettura: l’interesse situazionale e l’interesse personale. L’interesse situazionale viene
attivato da uno stimolo esterno che catalizza l’attenzione dell’individuo. La risposta allo
5 Traduzione N.P.B..
stimolo può essere, più o meno duratura ed eventualmente finire, oppure rappresentare
un interesse situazionale così forte ed interessante, da evolversi in un duraturo interesse
personale.
È importante sviluppare sia l’interesse personale che situazionale, poiché entrambi
stimolano le funzioni intellettuali e contribuiscono a una migliore comprensione del
materiale letto e a un migliore rendimento scolastico, il che influisce anche
sull’autostima (Pečjak et al., 2006) .
2.3.1.3 Atteggiamento positivo verso la lettura
Oltre alla competenza e all’interesse un altro elemento importante della motivazione è
l’atteggiamento verso la lettura, cioè l’importanza che l’individuo attribuisce alla lettura
e al libro. Sull’atteggiamento influiscono le emozioni che suscita in noi una cosa o una
certa attività, sia positiva che negativa che di conseguenza ci fa leggere o ci fa evitare la
lettura.
L’atteggiamento verso i libri e la lettura inizia a formarsi già nella prima infanzia. Di
grande importanza è l’esempio dato dagli adulti, specialmente dai genitori e dalle
persone importanti per il bambino. Il nucleo famigliare è quello che per primo introduce
il libro al bambino.
I ricercatori hanno scoperto che esiste un atteggiamento verso la lettura di tipo generale
che comprende una gamma di atteggiamenti specifici: per il genere letterario, per gli
autori, illustratori, personaggi letterari (Bucik, 2009). È importante che in un primo
momento si cerchi di fare da guida ai bambini mostrando loro le molteplici possibilità di
scelta, ma è anche importante rispettare i loro gusti e i loro interessi. In questa fase il
bambino non va forzato evitando in tal modo che cominci a odiare la lettura.
2.3.1.4 La capacità di immergersi nel libro
La capacità di immergersi, di perdersi completamente nella lettura è secondo Schallert
e Reed (1997; in Pečjak, Gradišar, 2002) un processo psicologico specifico. Quando un
individuo è assorto nella lettura, la sua attenzione è completamente focalizzata sul
compito che sta svolgendo. La capacità di immergersi può aumentare o diminuire e
combina i processi cognitivi e quelli emozionali che servono a portare a termine il
compito. In quest’ottica la capacità di immergersi, viene concepita come un particolare
tipo di impegno.
Quando un individuo legge un testo al quale è specialmente interessato, prova piacere.
In questo caso parliamo di lettura “sensuale”. Csikszentmihalyi (1991; in Pečjak et al.,
2006) spiega che il piacere “sensuale” non va inteso nel suo senso edonistico ma va
percepito come energia che spinge il lettore a un livello d’esperienza superiore.
L’individuo che predilige la lettura “sensuale”, sceglie da solo i testi da leggere, si
immedesima nei personaggi e con loro vive la storia.
Csikszentmihalyi (1991; in Pečjak et al., 2006; in Guthrie, 2001) parla di flusso (in
inglese: flow) che travolge il lettore. Lo stesso autore spiega che il fenomeno non può
verificarsi, quando le capacità dello studente non corrispondono alla sfida prefissatasi.
Qui entra in gioco l’insegnate, che deve offrire allo studente testi che lo stimolano e non
sono per lui né troppo difficili né troppo facili. Nel primo caso è difficile che l’alunno
sia intrinsecamente motivato, poiché non si sentirà abbastanza competente, nel secondo
si annoierà. In entrambi i casi, il risultato sarà lo stesso; l’alunno si rifiuterà di svolgere
il compito oppure non gli darà la giusta attenzione.
Al termine immersione nella lettura viene associato il termine impegno (in inglese:
reading engagement). Guthrie e Wigfield (1997) spiegano che la capacità di perdersi in
un libro è una specie d’impegno. Un lettore può essere impegnato, ma non per questo
anche assorto nella lettura. Non si può invece essere assorti nella lettura senza essere
impegnati. I due autori sono convinti che la curiosità è la capacità di perdersi nei libri
portino ad un interesse duraturo e persistente, mentre la motivazione legata
all’ubbidienza quasi sicuramente non dà gli stessi risultati (Pečjak et al., 2006).
2.3.1.5 Autonomia
Due componenti importanti della motivazione sono l’autonomia e la libertà del lettore.
Già nell’età prescolare, quando il bambino si approccia per la prima volta al libro è
molto importante farlo partecipe alla scelta dei libri da leggere. L’adulto deve essere un
compagno paziente e lasciare che sia il bambino a scegliere le letture che gli
interessano. Può aiutarlo spiegandogli la trama o dargli una mano nella ricerca dei testi
che incontrino il suo interesse, ma deve essere sempre il bambino a fare la scelta finale.
Non è importante se tra i libri scelti se ne trova qualcuno “troppo difficile”, sarà il
compito dell’adulto aiutare il bambino a capirne la storia.
Privare un bambino della sua autonomia potrebbe reprimere il suo interesse per i libri e
la lettura. Al contrario dargli l’opportunità di scegliere da solo i libri da leggere, lo farà
sentire importante, indipendente e allo stesso tempo imparerà a decidere (Bucik, 2009).
Secondo Guthrie (2001) i bambini hanno bisogno di scelte per sviluppare l’autonomia.
Anche nell’ambito scolastico il senso di autonomia aiuta a motivare gli allievi; i
professori che promuovono l’autonomia accrescono la motivazione intrinseca e fanno
sentire gli allievi più competenti e più sicuri di sé (Pečjak, Gradišar, 2002). I giovani
preferiscono avere controllo sull’ambiente che li circonda invece che sentirsi manipolati
dagli adulti (Guthrie, 2001).
2.3.2 Elementi della motivazione estrinseca
Un allievo è motivato in modo estrinseco quando la lettura è stimolata da un desiderio
di riconoscimento, quale un diploma, una lode o dei buoni voti, oppure dalla voglia di
competizione. Anche la motivazione sociale rientra nell’ambito della motivazione
estrinseca.
Pečjak e collaboratori (2006) spiegano che le due dimensioni della motivazione, quella
intrinseca e quella estrinseca, non devono essere valutate rispettivamente come buona e
come cattiva. Anche la motivazione estrinseca può avere un forte impatto sullo studente,
ma normalmente è di breve durata. Uno studente motivato estrinsecamente ha sempre
bisogno di uno stimolo esterno e quando questo cessa, cessa anche la voglia di leggere.
È compito dell’insegnante tenere vivo l’interesse dello studente, tramite la conoscenza
delle dinamiche e delle dimensioni della motivazione e la scelta dello stimolo più adatto
allo studente in questione.
Può succedere che uno studente, dapprima motivato solo estrinsecamente, migliori così
tanto le sue prestazioni da iniziare a sentirsi competente. Quando la lettura per lui non
rappresenta più una fatica senza giusta remunerazione inizia a nascere un lettore
appassionato. Da qui la strada è sempre più in discesa; più uno studente è bravo a
leggere, più alta sarà la sua motivazione alla lettura.
2.3.2.1 Ricompensa: lode e premio
La lode è un apprezzamento verbale, mentre il premio è solitamente materiale.
Entrambi gli incentivi accrescono la motivazione degli alunni, specialmente di quelli
meno sicuri di sé e sono a tal ragione anche i più usati in ambito scolastico. Quando si
loda, è molto importante spiegarne la ragione dando così un feedback all’alunno. La
lode deve essere sincera e moderata, altrimenti l’alunno si può sentire manipolato.
Quando l’insegnante esprime una lode sincera, questa viene percepita come tale
dall’alunno contribuendo ad accrescere la sua motivazione e il senso di competenza
(Pečjak, Gradišar, 2002; Marentič-Požarnik, 2000).
Pečjak e Gradišar affermano che:
“La teoria spiega che ricevere sempre delle ricompense per il lavoro svolto, fa avere l’impressione agli alunni di studiare solo per la ricompensa e non per un loro desiderio
personale. In questo caso le ricompense minano la motivazione intrinseca, cioè l’interesse per il compito, e diminuiscono il senso di autocritica”6
(Pečjak, Gradišar, 2002, 61).
Purtroppo viviamo in un’era dove le ricompense hanno fin troppa importanza e i ragazzi
ne sono ben consapevoli. La ricompensa di qualunque tipo, materiale o solamente
verbale, influisce negativamente sulla motivazione generale, se quando è aspettata
manca di arrivare (Ryan, Deci, 2000).
La psicologa Barica Marentič-Požarnik (1988) spiega, che prima di lodare un alunno è
bene sapere se è motivato intrinsecamente o no. Se lo è, la lode non gli serve, poiché è
competente e sa valutare da solo la propria efficienza e il proprio successo.
Diversamente, per gli alunni che sono estremamente estrinsecamente motivati, quelli
privi di autonomia, e quelli che difficilmente conseguono risultati soddisfacenti, la lode
è un grande incentivo. L’autrice suggerisce di lodare ogni tentativo dell’alunno di
migliorare le proprie prestazioni usando un criterio individuale e non uno sociale, cioè
non confrontandolo con i compagni. Con ciò evitiamo di lodare sempre gli stessi alunni,
facendo perdere valore alla lode.
6 Traduzione N.P.B.
2.3.2.2 Valutazione
La valutazione di un lavoro svolto può essere un importante feedback per l’alunno e
può accrescerne la motivazione. Le attività di valutazione possono essere da altamente
obbiettive e standardizzate (test standardizzati) a quelle personalizzate, cioè incentrate
sullo studente (potfolio). I test standardizzati sono molto più facili da gestire e valutare,
ma non riescono a riflettere le idee personali degli alunni, la loro motivazione e le
pratiche di lettura. I portfolio sono più indicati per incentivare la motivazione, ma sono
difficili da valutare in modo obbiettivo. La cosa migliore sarebbe una combinazione dei
due tipi di attività, che vengono così incontro sia ai bisogni amministrativi
dell’istituzione che a quelli educativi degli alunni. Questo tipo di lavoro è molto
complesso ma dà agli alunni la possibilità di esprimersi e di sviluppare al meglio le
strategie che li portano al sapere. Nella valutazione si dovrebbe tenere conto anche dello
sforzo impiegato. Quando l’alunno viene valutato per il lavoro svolto e lo sforzo
impiegato in classe e il suo lavoro non viene confrontato con quello di altri, allora
diventa molto più incentrato sul compito da svolgere che non sul voto (Guthrie, 2001).
2.3.2.3 Competizione
La competizione come forma di motivazione è spesso presente a scuola in forma di
rendimento scolastico. Come per lo studio, anche nella lettura, la competizione tende a
motivare di più i buoni lettori che si sentono competenti e hanno alle spalle esperienze
positive. Nei lettori non abbastanza esperti la competizione suscita sentimenti negativi,
poiché pur sforzandosi, non riescono a raggiungere i risultati desiderati. I buoni lettori
migliorano le proprie prestazioni, mentre quelli meno esperti le peggiorano, perché la
tensione della competizione non permette loro di mostrare le proprie capacità. Per
questo motivo è importante che le competizioni vengano usate come motivazione
estrinseca in modo sporadico e che queste siano impostate in modo che vinca chiunque
finisca il compito assegnato (Marentič-Požarnik, 1988).
Un altro tipo di competizione è quello con se stessi spiega la Marentič-Požarnik (1988).
In questo caso l’alunno sfida se stesso in un compito che deve portare a termine, in
conformità con le proprie capacità. Impara così a conoscere i propri limiti e capisce che
impegnandosi di più otterrà risultati migliori. Impara a confrontare i risultati ottenuti
con quelli precedenti e riesce a determinare se ha raggiunto l’obiettivo o l’ha persino
superato. Questo tipo di motivazione ha un impatto positivo su tutti gli alunni.
“Una competitività malsana ed esagerata nella lotta per il prestigio è una delle cause
principali per i diversi tipi di disturbi emotivi tipici della vita odierna- motivo in più
perché la scuola non ne faccia uso,”7 conclude l’autrice (Marentič-Požarnik, 1988, 134).
2.3.2.4 Motivazione sociale
Uno dei più importanti stimoli estrinsechi è la motivazione sociale. Parliamo di
motivazione sociale, quando un alunno legge per sentirsi parte di un gruppo di coetanei
che insieme svolgono delle attività di lettura. Sweet (1997) parla dei bisogni psicologici
connessi alla motivazione, quali le già citate competenza e autonomia e il senso di
affinità e di legame. Sono proprio il senso di affinità e di legame a spingere le persone a
collaborare in attività importanti per il gruppo.
“Le ricerche hanno mostrato che i ragazzi che amano leggere provengono da famiglie
che possiedono molti libri, dove anche i genitori amano leggere e incoraggiano i ragazzi
a fare altrettanto,” spiega Sweet (1997, 89). Il senso di appartenenza a tale famiglia ha
una grande influenza sull’interesse per la lettura.
Per tutti i bambini il primo modello di comportamento deriva dal nucleo famigliare, al
quale si aggiungono educatori, insegnanti e amici. È proprio su consiglio di amici e
coetanei, che molti ragazzi decidono di leggere un determinato libro. Così, dove un
insegnante può fallire, spesso ha successo un lettore coetaneo. Gli insegnanti
dovrebbero incoraggiare gli alunni alla collaborazione, pianificare spesso lavori di
gruppo e così mantenere alta la motivazione alla lettura.
2.3.2.5 Elementi negativi della motivazione estrinseca: critica, punizione, stress
7 Traduzione N.P.B.
La critica è una conseguenza della cattiva condotta o del cattivo rendimento
dell’alunno. Sia costruttiva sia negativa la critica suscita sempre emozioni forti.
Raramente ha un effetto positivo sulla motivazione, perciò si deve stare attenti quando
la si usa. È importante criticare solo l’azione fatta o mancata, mai la persona.
Un’alternativa alla critica, è dare all’alunno un feedback obbiettivo, al quale aggiungere
delle linee guida su come migliorare la prestazione (Marentič-Požarnik, 1988).
Lo stesso vale per la punizione che è quasi sempre controproducente. Punire qualcuno
perché non legge gli farà solamente odiare i libri.
Lo stress può essere positivo o negativo. Lo stress positivo è quello che ci fa agire,
quello negativo invece ha l’effetto opposto. La scuola con le sue aspettative e le sue
richieste, la quantità elevata di compiti, il materiale didattico astratto e continue
verifiche contribuiscono ad aumentare il livello di stress nei ragazzi. In questo caso lo
stress è tutt’altro che fonte di motivazione (Marentič-Požarnik, 2000).
2.4 Per riassumere: L’identikit del lettore motivato intrinsecamente ed
estrinsecamente
Nella seguente griglia riassumiamo in forma di identikit le principali caratteristiche dei
lettori motivati intrinsecamente ed estrinsecamente.
Figura 2: Motivazione intrinseca ed estrinseca per la lettura
NOTIVAZIONE
INTRINSECA
MOTIVAZIONE
ESTRINSECA Il lettore: Il lettore:
è assorto nella lettura evita la lettura, legge perché costretto
usa strategie cognitive complesse
sia nella lettura che nello studio
non conosce strategie complesse
o evita di usarle
è curioso e ha molteplici interessi è accondiscendente e adattabile
fissa da solo i propri obiettivi nella
lettura
gli obiettivi nella lettura sono
fissati da altri
indirizza le proprie forze per
superare
gli ostacoli e perseguire l’obiettivo
cerca delle scorciatoie per
conseguire
l’obiettivo
è sicuro di sé; ama condividere le proprie esperienze di lettura con i
è insicuro e ansioso; non ama parlare delle sue letture
compagni
la sua ricompensa è il sapere acquisito,
il piacere provato nella lettura
la sua ricompensa è il voto ottenuto,
il riconoscimento sociale
si sente competente non si sente competente
l’ atteggiamento verso la lettura è positivo
l’atteggiamento verso la lettura
non è sempre positivo
la lettura è fonte di piacere, un modo per soddisfare la curiosità, una ricompensa di per sé
la lettura è un modo per conseguire altri
obiettivi, come un voto e il
riconoscimento nell’ambiente sociale
Fonte: Pečjak, Gradišar (2002, 67).
3 EDUCARE ALLA LETTURA: DALLA FAMIGLIA ALLA
SCUOLA, DA ASCOLTATORI A LETTORI
L’incontro decisivo tra i ragazzi e il libro avviene sui banchi di scuola. Se avviene in
una situazione creativa, dove conta la vita e non l’esercizio, ne potrà sorgere quel gusto
della lettura con il quale non si nasce, perché non è un istinto. Se avviene in una
situazione burocratica, se il libro sarà mortificato a strumento di esercitazioni […]ne
potrà nascere la tecnica della lettura, non il gusto.
(G. Rodari, Grammatica della fantasia)
3.1 Esperienze di lettura nell’infanzia
3.1.1 Esperienze precoci
Già nelle prime settimane di vita il bambino risponde agli stimoli dell’ambiente fisico
e sociale che lo circonda in modo percettivo, motorio, emotivo, sociale, mentale e
vocale. Di conseguenza è molto importante la qualità di questo ambiente: i giocattoli, i
libri, i diversi materiali con cui viene in contatto il bambino (Marjanovič Umek,
Zupančič, 2003). La comunicazione tra adulto e bambino inizia molto prima che questi
inizi a parlare. È fatta di sguardi, di sorrisi, di carezze, di voci familiari come quelle di
mamma e papà.
I genitori spesso si domandano quando iniziare a leggere al bambino. Molti sono
convinti che il bambino nel primo anno di vita sia ancora troppo piccolo per capire. In
realtà non è mai troppo presto; già dalla sua nascita, i genitori possono parlare con il
bambino, cantargli ninnenanne e filastrocche, raccontargli brevi storie. Anche se il
bambino non capisce ancora il senso delle parole, sente la melodia, il ritmo, impara a
conoscere e ad amare la voce dei genitori.
All’inizio non serve leggere, basta che si canti o si parli al bambino. Circondare il
bambino con musica o audiolibri non basta, niente infatti può sostituire il contatto che si
stabilisce con un amorevole adulto che canta e parla (Jamnik, 2003).
Già all’età di sei mesi si possono offrire al bambino i libri gioco, solitamente fatti di
materiale lavabile: stoffa, plastica o legno. Questi libri gli permettono di imparare a
manipolare l’oggetto-libro, di guardarlo nel verso giusto, di imparare a girare le pagine
senza che queste si strappino o si rovinino. A nove mesi si può già cominciare a
sfogliare insieme gli albi illustrati e guardare le figure. A un bambino piccolo si
consiglia di leggere solamente per qualche minuto alla volta, poiché non sono ancora
capaci di concentrarsi per lunghi periodi. Con ogni mese di vita in più, i tempi di lettura
possono essere allungati. L’importante è stare attenti a leggere solamente fin quando
l’attività è piacevole. Non importa se il bambino gioca mentre leggiamo; questo non
significa che non ci ascolti. Inoltre spesso il bambino vocalizza o parla durante la
lettura; anche questo non va interpretato come segno di noia, ma l’opposto, come segno
d’interesse. Leggendo in modo persistente pochi minuti al giorno facendo sentire il
bambino felice e a proprio agio, gli inculchiamo l’abitudine e il desiderio di ripetere
l’esperienza (Jamnik, 2003).
Guardare insieme albi illustrati e raccontare e leggere storie sono attività di grande aiuto
per il processo di alfabetizzazione e per lo sviluppo cognitivo in generale. L’interazione
sociale che avviene durante la lettura fa sì che il bambino assimili degli strumenti
psicologici che in futuro userà per controllare il proprio comportamento. Il bambino
vede la lettura come un gioco, un’attività che gli da piacere e senso di sicurezza. Inoltre
la lettura stimola lo sviluppo e lo studio della lingua, accresce le competenze
conoscitive e sociali del bambino, gli fa imparare le strategie per controllare i suoi stati
emotivi e per mantenere focalizzata l’attenzione (Marjanovič Umek, Zupančič, 2003).
Quando il bambino comincia a parlare bisogna sollecitare la conversazione facendogli
delle domande, invertendo le parti tra narratore e ascoltatore stimolando così anche la
sua memoria e la sua fantasia.
Attorno ai due anni possiamo notare l’importanza che per il bambino hanno i rituali
quotidiani. Per lui è molto importante che le cose accadano sempre nel verso
prestabilito, specialmente prima di andare a dormire, perché questo lo rassicura. Per lo
stesso motivo amano ascoltare sempre le stesse favole, possibilmente senza cambiare
una sola virgola.
Molti genitori pensano che non abbia senso leggere le stesse storie. Nelle storie già
conosciute il bambino trova un senso di sicurezza, soddisfa il proprio bisogno di
attenzione da parte degli adulti, impara a canalizzare l’attenzione e allena la memoria.
Marjanovič Umek e Zupančič (2003) spiegano che la ripetizione rappresenta il principio
biologico dello sviluppo, che permette al bambino di rafforzare le proprie esperienze e
sta alla base dell’apprendimento e in più lo rende felice. La storia gli serve come spunto
per il gioco simbolico sviluppando così gradualmente la capacità di immedesimarsi
nelle altre persone, di comportarsi come loro; per questo motivo è importante il criterio
con il quale si scelgono i libri per bambini, che devono essere di qualità sia nel testo che
nelle illustrazioni.
L’illustratrice Kveta Pacovskà spiega che l’albo illustrato è la prima galleria d’arte dei
bambini, il primo contatto che i bambini hanno con l’arte figurativa (Sossi, 2008).
Livio Sossi sostiene che:
“Nella formazione dei lettori è molto importante il ruolo delle immagini. C’è una lettura del testo e c’è una lettura delle immagini. I due linguaggi sono autonomi e hanno la stessa importanza e la stessa dignità” (Sossi, 2008, s.p.).
Marjanovič Umek e Župančič sostengono che:
“[…] i bambini progrediscono più velocemente se, mentre ascoltano le storie, hanno a disposizione le illustrazioni che completano la storia. Questo fa dell’albo illustrato il materiale più adatto per stimolare lo sviluppo della capacità narrativa del bambino”8
(Marjanovič Umek, Župančič, 2003, 32).
Molti genitori si sentono in apprensione al pensiero di dover leggere ad alta voce, forse
perché non sono bravi lettori o perché non hanno avuto la fortuna di sentirsi leggere
nell’infanzia. Per leggere ai bambini non serve essere un lettore professionista. Il rituale
della lettura significa attenzione da parte dell’adulto e la possibilità di vivere insieme le
avventure del protagonista con l’aiuto delle parole e delle immagini. Il bambino si sente
felice e appagato e per questo vorrà leggere e rileggere, il che lo aiuterà nel momento
dell’alfabetizzazione (Knaflič, 2009). Il tempo passato a leggere è un investimento per il
futuro dei nostri bambini.
8 Traduzione N.P.B.
3.1.2 L’influenza del nucleo famigliare sulla motivazione alla lettura
Livija Knaflič (2003) spiega che sono i genitori i primi insegnanti del bambino; lo
aiutano a soddisfare i propri bisogni, a conoscere il mondo che lo circonda e a fare le
prime esperienze. Con la loro amorevole cura il bambino vede il mondo come un posto
bello e sicuro. Tutti i genitori cercano di dare il meglio ai propri figli. Spesso il tipo di
educazione che scelgono di dare alla prole è quello che hanno ricevuto loro stessi da
bambini.
La società che si evolve e lo sviluppo tecnologico esigono dai genitori di essere più
attivi di quanto lo erano i loro antenati. L’istruzione diventa sempre più importante, in
quanto rappresenta una garanzia di successo. Uno dei compiti dei genitori è preparare i
bambini alla scuola e parte di questa preparazione è anche introdurre i bambini nel
mondo dei libri e della lettura.
Knaflič spiega che:
“I genitori introducono i propri figli nel mondo dell’alfabetizzazione molto prima che questi inizino a frequentare la scuola, perché incoraggiati dall’interesse e la curiosità dei bambini, dalle proprie esperienze e i desideri. Con il proprio comportamento, i punti di
vista e l’attitudine verso la lettura, i genitori, già molto presto, influenzano il rapporto che i figli avranno con i libri”9
(Knaflič, 2003, 34).
Knaflič (2003) afferma che grazie alla lettura il bambino amplia il proprio vocabolario e
acquisisce una varietà di nozioni sul mondo che lo circonda. Tutto questo lo aiuta nel
processo di alfabetizzazione. Più parole conosce, più facile sarà per lui imparare a
leggere e a scrivere. Come già detto, la lettura stimola lo sviluppo cognitivo. Quando i
genitori leggono al bambino e gli fanno delle domande per renderlo partecipe e
focalizzare la sua attenzione, lo forzano a pensare e a capire meglio la trama del libro
letto. L’importante è non esagerare con le domande e ricordare che la lettura deve essere
sempre un’attività che renda il bambino felice e lo faccia sentire amato e al sicuro. In
questo modo la lettura e i libri avranno sempre un posto speciale nella sua memoria,
contribuendo a creare un atteggiamento positivo verso la lettura stimolando il suo
interesse e la sua motivazione.
Leggere non è più un lusso, come lo è stato in passato, ma una necessità; è compito dei
genitori, quindi, far capire al bambino l’importanza di saper leggere. Nella società
9 Traduzione N.P.B.
odierna, infatti, l’alfabetizzazione è la competenza alfabetica funzionale sono
indispensabili. Come spiega Knaflič (2003) i bambini circondati da diverso materiale di
lettura imparano presto a distinguere i diversi tipi di materiale stampato come gli albi
illustrati, i libri, le riviste, i giornali, i biglietti per la spesa ecc. Vengono così
progressivamente introdotti all’alfabetizzazione nel senso più ampio del termine
comprendendo l’importanza della lettura nel mondo moderno.
L’interesse per la lettura non necessariamente deve nascere a casa, anche una
passeggiata, infatti, può darci lo spunto per leggere al bambino. I genitori possono
incoraggiarlo a osservare le diverse scritte o i segnali stradali e mostrandogli come la
lingua scritta sia una parte fondamentale della vita quotidiana.
Educare un futuro lettore non significa solamente leggergli o dirgli di leggere; il
bambino deve avere la possibilità di veder leggere gli adulti. Se potrà osservare l’adulto
che legge con passione, che ride o piange leggendo un libro e questi gli racconterà la
trama letta in un modo adeguato alla sua età, allora il bambino capirà l’importanza che i
libri hanno per gli adulti e cercherà di emularli (Knaflič, 2003).
È noto che i bambini cercano di imitare il comportamento e le azioni delle persone che
stimano, amano, ammirano e che reputano importanti. Oltre i genitori rientrano in
questa cerchia anche educatori, insegnanti, amici e personalità pubbliche (Spiegel, 1994
in Pečjak et al., 2006).
Il rapporto con la lettura è diverso da famiglia a famiglia. I genitori che reputano la
lettura un’attività piacevole e importante per lo sviluppo del bambino ed il suo successo
nella vita, incoraggiano i bambini a leggere. Dall’altra parte ci sono genitori che hanno
un atteggiamento negativo e vedono la lettura come una perdita di tempo e un modo per
evitare il lavoro (Pečjak et al., 2006).
Il bambino che proviene da una famiglia in cui leggere viene visto come un’attività
inutile difficilmente potrà sviluppare un’attitudine positiva verso essa. In molti casi
nemmeno la scuola riuscirà a sradicare una convinzione talmente negativa. In molti
paesi vengono perciò organizzati programmi di alfabetizzazione famigliare10
, nei quali
vengono incluse famiglie con un basso livello di alfabetizzazione. Aiutare i genitori a
diventare lettori migliori, significa aiutare anche i loro figli a porre le basi di uno
sviluppo cognitivo di successo (Knaflič, 1999 in Pečjak et al., 2006).
3.1.3 La lettura nella scuola dell’infanzia
Il periodo prescolare è molto importante per lo sviluppo del bambino; infatti è nell’età
prescolare che acquisisce le competenze e le abilità basilari, specialmente quella della
comunicazione. A guidarlo in questo processo si completano la famiglia e la scuola
dell’infanzia.
Quando il bambino entra a far parte di un istituto di educazione formale ha già acquisito
una certa quantità di esperienze linguistiche che la scuola dell’infanzia, con il suo
ambiente stimolante, deve continuare a sviluppare. In questo periodo i bambini sono
nella fase di alfabetizzazione emergente (in inglese: emergent literacy), ma non tutti
sono allo stesso livello. Tra coetanei esistono differenze dovute a caratteristiche
individuali e a esperienze passate acquisite in famiglia. Ci sono bambini che a casa
parlano una lingua diversa da quella usata nella scuola dell’infanzia. Altri per motivi
diversi non hanno avuto la possibilità di avvicinarsi ai libri e alla lettura nell’ambiente
famigliare. A questi bambini la scuola dell’infanzia può e deve offrire la possibilità
tramite un apposito approccio individuale di relazionarsi alla lettura (Domicelj, 2003).
Se il bambino in famiglia impara il linguaggio in modo istintivo, nella scuola
dell’infanzia questo sviluppo viene portato avanti in modo sistematico, aiutando i
bambini a sviluppare le quattro abilità comunicative di base: ascoltare, parlare, leggere,
scrivere.
La prima abilità che i bambini imparano a sviluppare nella scuola dell’infanzia è
l’ascolto. Ascoltare le istruzioni della maestra, poesie, filastrocche e favole fanno da
spunto a molteplici percorsi didattici attraverso i quali i bambini entrano in contatto con
la cultura, la natura, la matematica, l’arte, il movimento.
10
Cfr.: 3.1.6 Programmi di alfabetizzazione famigliare.
Simona Kranjc (2003) spiega che nella pianificazione dell’alfabetizzazione si deve
tenere conto dei principi generali definiti nel programma curricolare per le scuole
dell’infanzia11. Quando l’insegnante sceglie i libri e i periodici adatti ai bambini deve
essere attento alla qualità dei materiali. Questa “biblioteca” deve contenere generi
letterari diversi, in modo da consentire a ogni bambino di scegliere autonomamente12
letture di suo gradimento da leggere o farsi leggere. Ai bambini deve essere data la
possibilità di conoscere e confrontare la letteratura di qualità, comprendente i canoni13
nazionali e mondiali, sia quella triviale14. Se da una parte, è bene offrire ai bambini
letteratura riguardante cose che conoscono e che fanno parte del loro quotidiano, è
anche vero che con una letteratura straniera si ha la possibilità di far conoscere ai
bambini culture, tradizioni e realtà diverse dalla loro.
Tilka Jamnik (2003) aggiunge che il materiale di lettura deve contenere sia letteratura
“realistica” che “fantastica” e descrivere i diversi stati d’animo nei quali i bambini si
possano ritrovare, non tralasciando argomenti dolorosi come l’angoscia, le paure, la
perdita. L’autrice sostiene inoltre che si devono offrire non solo libri adatti all’età
evolutiva del bambino ma anche libri più impegnativi, che incontrano l’interesse dei
bambini e li aiutano a sviluppare la fantasia.
L’approccio nel trattare un brano è simile a quello scolastico. Tilka Jamnik (2003, 63)
spiega che l’attività di lettura viene divisa in diverse fasi:
- Motivazione introduttiva: l’insegnante motiva i bambini all’ascolto del brano scelto.
L’ascolto è il primo passo verso il dialogo tra testo e bambino. In questa fase prepara i
bambini a un’esperienza di lettura estetica (sensuale),15
fonte di idee ed emozioni legate
al tema del brano.
- Pausa prima dell’ascolto: è una fase breve, dove i bambini si preparano all’ascolto; si
calmano e focalizzano l’attenzione sul brano.
11
“Nel programma curricolare per le scuole dell’infanzia si da grande importanza al principio di rispetto della vita privata e dell’intimità, della democrazia e del pluralismo, libertà di scelta, il rispetto della diversità e delle pari opportunità e il principio di multiculturalismo” (Kranjc, 2003, 51). 12
Cfr.: 2.3.1.5 Autonomia. 13
Il termine canone letterario nazionale usato nel testo si riferisce ai brani e alle favole che ogni bambino, prima
o poi, incontra nella propria infanzia. 14
Letteratura triviale è un termine moderno per indicare una letteratura banale, frivola, senza grande valore
letterario che però incontra il gusto del pubblico (Kranjc, 2003). 15
Cfr.: 1 Introduzione
- Lettura o narrazione: il brano può essere letto o narrato, l’importante è che l’attività
venga svolta in modo naturale e non artefatto che sia interessante e dinamica. Il modo di
leggere deve variare a seconda del tipo di brano trattato (poesia, storia triste o allegra...)
e delle caratteristiche dei singoli personaggi. L’insegnante può scegliere di creare
un’esperienza speciale raccontando la storia su una “sedia fiabesca” indossando un
“cappello magico” o invitare i bambini nell’angolo delle fiabe.
- Pausa di riflessione: anche questa fase è breve e serve al bambino per ordinare i propri
pensieri.
- Analisi del brano: è una fase importante per sviluppare il dialogo tra il brano e il
bambino. L’insegnante, con l’aiuto dei bambini, spiega le parole sconosciute, li stimola
a parlare dei personaggi della storia e dei sentimenti che il brano ha suscitato in loro.
- Seconda lettura: il bambino riascolta la storia con la possibilità di capirla meglio.
- Approfondimento: è la fase finale, nella quale si danno al bambino diversi compiti
creativi per esprimere l’esperienza vissuta tramite l’arte figurativa, la musica, il
movimento, il gioco.
È da precisare che le attività elencate vengono eseguite in forma di gioco e servono a
preparare i bambini alla scuola. Non sempre però c’è il bisogno di strutturare l’attività
della lettura. Marcela Batistič Zorec (2003) spiega che l’ascolto dei racconti e delle
fiabe può avvenire in modo spontaneo, senza costrizioni perché è così che i bambini
imparano la maggioranza delle cose. I bambini nel periodo prescolare non vanno
motivati con premi simbolici e lodi. L’autrice asserisce che anche la competizione, in
forma di diplomi di lettura e lodi per quelli che leggono più libri, è sconsigliata
nell’ambito della scuola dell’infanzia.
L’autrice è fermamente convinta che:
“[…] la competizione16 nella lettura nel periodo prescolare è una pratica controversa, poiché
facendoli gareggiare in un’attività in cui dipendono dai propri genitori e non da se stessi, pone i bambini in una posizione di disuguaglianza”17
(Batistič Zorec, 2003, 56).
La cosa più importante per un’insegnante della scuola dell’infanzia è far nascere nei
bambini l’interesse per le lettere, le parole e gli altri simboli della scrittura che
incontrano quotidianamente e che li aiuti a capire che i libri sono fonte di sapere e di
piacere (id.).
16
Cfr.: 2.3.2.3 Competizione. 17
Traduzione N.P.B.
Il programma curricolare per la scuola dell’infanzia offre una gamma di possibilità per
lo sviluppo della lettura; mentre la sua attuazione dipende interamente dall’insegnante,
dalla sua preparazione e del suo rapporto personale verso la lettura. Il ruolo decisivo nel
processo di avviamento alla lettura è comunque sempre quello della famiglia. In
quest’ottica è molto importante la collaborazione tra insegnanti e genitori e uno sforzo
congiunto per educare i bambini alla lettura (Kranjc, 2003).
3.1.4 Collaborazione tra genitori, educatori e insegnanti
Gli esperti di motivazione alla lettura concordano che per educare giovani lettori,
genitori, educatori, bibliotecari e altri fautori del processo educativo devono unire le
forze.
L’insegnante incontra bambini che si distinguono per capacità e per esperienze acquisite
in famiglia. Indipendentemente dal loro stato socio-economico, tutti i genitori
desiderano aiutare i propri figli ad avere successo. Quelli con un alto livello d’istruzione
possono preparare adeguatamente i figli ad affrontare la scuola e sono consapevoli
dell’importanza del loro coinvolgimento nell’educazione alla lettura. Quelli con un
livello d’istruzione basso non si sentono altrettanto competenti e si aspettano che siano
gli insegnanti della scuola dell’infanzia a incentivare lo sviluppo dei loro figli. Anche
loro vorrebbero aiutare i propri bambini ma non sanno da dove cominciare. Se sono
motivati accoglieranno con entusiasmo i consigli dell’insegnante su come sviluppare al
meglio l’interesse alla lettura.
Prima di cominciare l’educazione formale, il bambino deve entrare in contatto con la
lingua letteraria, poiché questa è la “lingua scolastica”. Ciò non significa che i genitori
debbano smettere di parlare in dialetto, o nella propria lingua. Ai genitori di altre etnie
va spiegato che è importante che il bambino impari bene la lingua materna, portatrice
della sua cultura, se in un secondo tempo vorrà destreggiarsi in quella dell’ambiente
scolastico. Inoltre leggendo, il bambino acquisisce nozioni importanti del mondo che lo
circonda, che in futuro lo aiuteranno nella sua vita scolastica. Spesso i genitori hanno
bisogno di consigli concreti su come avvicinare i libri ai bambini, ed è quindi il compito
dell’insegnante spiegare loro le diverse fasi della lettura.
I genitori sono partner equivalenti nel processo educativo e spesso sono loro ad aiutare
l’insegnante con informazioni utili sugli interessi specifici dei loro figli.
Sono vulnerabili anche le famiglie, dove il problema di base è la povertà. In queste
famiglie tutte le energie dei genitori sono orientate al sostentamento della famiglia e
spesso non rimane loro tempo da dedicare alla cultura. Non riescono a offrire ai figli un
ambiente stimolante e spesso non possono coprire le spese delle attività extracurricolari.
Quando l’insegnante decide di aiutare i genitori deve tenere conto di tutti i fattori
sopraelencati: lo stato socio-economico, il livello d’istruzione, le caratteristiche
culturali, la disponibilità e scegliere un approccio individuale (Knaflič, 2003).
“Quando i genitori per diverse ragioni non riescono o non possono partecipare alle
attività importanti per lo sviluppo del bambino e il suo ingresso a scuola, è compito
dell’insegnante dedicare più tempo a tali bambini per compensare il deficit”18 spiega la
Knaflič (Knaflič, 2003, 67).
3.1.5 La biblioteca: un mondo di libri a portata di mano
Anche i bibliotecari sono partner importanti nell’educazione letteraria. Tra i loro
compiti c’è anche quello di avvicinare i libri ai bambini già nell’età prescolare. Spesso
si mettono in contatto con le scuole dell’infanzia e insieme organizzano diversi eventi e
visite nelle biblioteche, con letture di favole, drammatizzazioni, incontri con gli autori. I
bambini possono scegliere i libri che poi leggeranno alla scuola dell’infanzia con
l’insegnante. Tutti i bambini hanno così modo di vedere come funziona una biblioteca e
cosa ci si può trovare (Mlakar, 2003).
Ida Mlakar, bibliotecaria alla Biblioteca Oton Župančič di Lubiana spiega che:
“Il bibliotecario che lavora con i bambini nel periodo prescolare ha una grande responsabilità. Come promotore della lettura deve entrare in contatto con i bambini e i loro genitori. Con la sua
attività di consulenza influenza le abitudini di lettura del bambino e lo aiuta a costruire il proprio
gusto letterario personale”19 (Mlakar, 2003, 89).
Nel suo articolo Mlakar (2009) spiega che non tutti i bambini riescono a convincere i
propri genitori a fare una visita famigliare alla biblioteca. Alcuni genitori hanno bisogno
di più motivazione perché forse hanno paura di eventuali spese che non si possono
permettere. In tal caso possono essere aiutati dall’insegnante dei figli che organizzando
una visita guidata alla biblioteca e li farà incontrare con il bibliotecario. Questi poi
18
Traduzione N.P.B. 19
Traduzione N.P.B.
spiegherà che per i bambini i servizi della biblioteca sono gratuiti e illustrerà inoltre le
diverse attività per bambini e genitori che si svolgono nella biblioteca. Durante queste
attività, i componenti della famiglia possono interagire tra loro e passare insieme del
tempo libero di qualità in compagnia dei libri.
Ci sono genitori (emigrati, con reddito basso, poca istruzione) che si sentono spaesati e
hanno bisogno di aiuto per superare le proprie paure di non essere all’altezza di aiutare i
figli in biblioteca. L’insegnante e il bibliotecario devono cercare di far sentire ogni
genitore e ogni bambino bene accolti e di offrire loro tutto l’aiuto del quale avessero
eventualmente bisogno. Il bibliotecario mostra loro il reparto più adatto ai loro figli,
spiega com’è organizzato e li incoraggia a trovare qualcosa che stimoli il loro interesse.
Proprio perché gli interessi dei bambini sono così variegati la biblioteca cerca di
accontentare tutti acquistando libri di diversi tipi e diverse tematiche.
Spesso le biblioteche hanno sale di lettura adeguate ai bambini, corredate da libri e
giocattoli, per renderle il più possibile accoglienti e accattivanti, dove si tengo “le ore
delle favole”. Partecipando a queste attività assieme ai bambini i genitori possono
trovare linee guida e spunti utili su come leggere ai propri figli (id.).
L’autrice conclude dicendo che:
“Dopo la prima visita i bambini e i genitori dovrebbero lasciare la biblioteca consapevoli e
convinti dell’importanza di questo servizio pubblico. Non solo è un luogo ricco di sapere, informazioni nonché tramite di lingue e linguaggi diversi ma contribuisce in modo significativo alla crescita personale sia di genitori che di figli offrendo letture per l’intelletto e per il diletto”20
(Mlakar, 2009, 54).
3.1.6 Programmi di alfabetizzazione famigliare
La Commissione Europea ha lanciato nel suo comunicato stampa del 6 settembre 2012
un appello agli stati membri affinché affrontino il problema dell’analfabetismo.
Secondo uno studio 75 milioni di persone in Europa sono prive di abilità di base in fatto
di lettura e scrittura, il che rende difficile il loro inserimento nel mondo del lavoro ed il
conseguente rischio di povertà ed esclusione sociale. Nella stessa relazione si chiede
agli stati membri di offrire ai propri cittadini programmi di alfabetizzazione famigliare
20
Traduzione N.P.B.
per migliorare le abilità di lettura e scrittura dei genitori e di conseguenza anche dei loro
figli. La relazione comprende una serie di raccomandazioni, tra le quali:
- consigli ai genitori affinché pongano le basi di una cultura della lettura ludica con i
loro figli;
- consigli di collocare le biblioteche in contesti non convenzionali, come ad esempio nei
centri commerciali;
- necessità di attirare nella professione dell’insegnamento un maggior numero di
insegnanti maschi, che fungano da modello per gli studenti maschi, i quali tendono a
leggere meno delle ragazze;
- necessità di un maggior numero di insegnanti di lettura qualificati nella scuola
primaria;
- una maggiore varietà di apprendimento per gli adulti (Comunicato stampa […] del 6
settembre 2012).
Androulla Vassiliou, commissario europeo responsabile per l’istruzione, la cultura, il
multilinguismo e la gioventù, ha affermato:
“Stiamo vivendo un paradosso: in un momento in cui la lettura e la scrittura sono più importanti e pertinenti che mai nel mondo digitalizzato, le nostre competenze alfabetiche non riescono a tenere
il passo. Dobbiamo invertire rapidamente questa tendenza allarmante. Gli investimenti per
migliorare i livelli di alfabetizzazione tra i cittadini di tutte le età sono economicamente sensati poiché producono un guadagno tangibile per i singoli individui e per la società, il quale si traduce in miliardi di euro nel lungo periodo” (ibid.).
Le ricerche dimostrano che i programmi di alfabetizzazione che coinvolgono
contemporaneamente genitori e figli sono molto più efficaci di quelli destinati a un
gruppo omogeneo (Knaflič, 2009). L’autrice spiega che per aiutare i figli a superare le
difficoltà nell’apprendimento devono essere i genitori, i primi ad acquisire nozioni
specifiche e colmare le proprie lacune.
Il concetto dei programmi di alfabetizzazione famigliare è basato sull’idea che
migliorando il livello di alfabetizzazione dei genitori si crea l’opportunità per il
raggiungimento di un maggior livello di alfabetizzazione per i loro figli. Gli elementi
chiave di tali programmi sono le attività di lettura comuni, la motivazione positiva,
maggiore collaborazione tra scuola e genitori al fine di migliorare il rendimento dei figli
(Knaflič, 2009).
Secondo Knaflič (2009) durante l’attività dei programmi di alfabetizzazione famigliare
si rafforzano le relazioni democratiche dei membri della famiglia coinvolti. I fini dei
programmi sono: migliorare il livello di alfabetizzazione delle famiglie e l’autostima dei
partecipanti, aiutare a sviluppare un atteggiamento positivo verso la lettura e rafforzare
la consapevolezza dell’importanza della lettura nella nostra società, nonché insegnare ai
genitori nuovi metodi, molto più efficaci di rimproveri e punizioni, per motivare i propri
figli.
Sabina Jelenc Krašovec (2009), esperta in scienze andragogiche, spiega che il lavoro
con gli adulti si differenzia da quello con i bambini. Alla base di questa differenza c’è la
volontà o libera scelta degli adulti di seguire un determinato programma educativo
finalizzato al conseguimento di un certo obiettivo. La motivazione che spinge gli adulti
è di regola completamente diversa da quella dei ragazzi, specialmente per quanto
riguarda lo sforzo, l’impegno e il lavoro che le singole categorie sono disposte a
impiegare per raggiungere i propri obiettivi. Inoltre gli adulti sono una popolazione
molto più eterogenea di quella dei bambini:
- Si differenziano a seconda del livello d’istruzione formale conseguita e hanno
esperienze molto diverse; alcun positive, altre meno.
- Le differenze di stato sociale, cultura, religione e altro influenzano la modalità di
apprendimento.
- Alcuni si sentono a proprio agio nel sistema educativo; conoscono e usano la
tecnologia moderna, altri si sentono in soggezione.
- Si differenziano per quanto riguarda le capacità intellettuali e le altre caratteristiche
che influenzano l’apprendimento.
- Fare lavori diversi e vivere in luoghi diversi influenza il tempo che possono dedicare
al processo formativo.
Tenendo conto di tutto ciò, l’insegnante nei programmi di alfabetizzazione famigliare
farà principalmente da coordinatore, promotore e organizzatore del processo di
apprendimento, usando per ognuno dei partecipanti un approccio individuale (Jelenc
Krašovec, 2009).
I programmi di alfabetizzazione famigliare possono avere approcci educativi diversi, a
seconda della loro durata e dei gruppi target. Possono essere eventi isolati oppure una
serie d’incontri. Questi programmi non hanno tuttavia la facoltà di “offrire”
l’alfabetizzazione nella sua totalità, ma possono stimolare i partecipanti a un
apprendimento attivo e all’uso delle nozioni imparate nella vita quotidiana anche al fine
di aiutare i propri figli (Knaflič, 2009).
I programmi per promuovere l’alfabetizzazione in Slovenia sono tre21:
- Istituto andragogico RS (Andragoški center RS);
- Leggere e scrivere insieme (BIPS- Beremo in pišemo skupaj);
- Leggere per il sapere e per il piacere (BZZ- Branje za znanje in zabavo).
3.2 Influenza dell’ambiente scolastico sulla motivazione alla lettura
La lettura è e sarà sempre fonte di sapere, per molti fortunati è anche fonte di piacere. I
programmi curricolari cambiano, ma l’insegnamento della lettura rimane una costante.
La lettura è un’attività fondamentale, la componente più importante
dell’alfabetizzazione ed elemento chiave nel processo di apprendimento.
L’insegnamento della lettura ha come obiettivo lo sviluppo della competenza alfabetica
degli alunni e degli studenti, cioè la capacità di capire e usare i simboli linguistici
necessari per diventare membri paritari della società (Pečjak, Gradišar, 2002).
Varie ricerche sull’argomento hanno dimostrato come la scuola, con l’attitudine che
mostra verso la lettura, influisca in modo sostanziale sulla motivazione alla lettura dei
suoi alunni. Un ambiente di lettura stimolante, attività extrascolastiche legate alla
lettura, insegnanti qualificati, biblioteche scolastiche capaci di soddisfare interessi
diversi e un clima in cui è ampiamente diffusa la convinzione dell’importanza della
lettura, sono segni tangibili di una propensione della scuola verso la lettura.
Dall’impostazione dell’insegnamento della lettura, dipende l’importanza che questa
attività avrà nel futuro degli alunni (Pečjak et al., 2006).
L’educazione alla lettura, cominciata in famiglia e portata avanti a scuola, è la base per
formare lettori competenti, entusiasti e appagati.
21
Sito ufficiale della Commissione sull’alfabetizzazione in Europa: ec.europa.eu/education/literacy/about/adults/projects/index_en.htm. Consultato il 31 ottobre 2012
3.2.1 Quadro della situazione scolastica
Nell’ultimo decennio la Commissione Europea per l’educazione, la cultura, il
multilinguismo e la gioventù ha preso molto sul serio il problema dell’alfabetizzazione e
della capacità di lettura, eseguendo diversi studi. Dalla ricerca PISA22 (2009) sono
emersi risultati allarmanti: un quindicenne su cinque negli stati membri non raggiunge
una capacità base nella lettura. I quindicenni sloveni si sono piazzati sotto la media
europea. Secondo la Commissione Europea questa è una minaccia potenziale per la
società europea: i giovani che finiscono la scuola dell’obbligo senza aver conseguito
una competenza di lettura pragmatica difficilmente continueranno gli studi e sono a
rischio di essere esclusi dal mercato del lavoro. Gli stati membri hanno deciso di
adattare diverse strategie per far fronte a questo problema. L’approccio della politica
nazionale sull’educazione è stato quello di coinvolgere le istituzioni nazionali nel
campo dell’istruzione per cercare insieme possibili soluzioni (Nolimal, 2011).
La scuola slovena è sempre più multiculturale e multilingue, mentre la lingua
d’insegnamento rimane la lingua nazionale. Per molti bambini nelle scuole elementari in
Europa e in Slovenia la lingua d’insegnamento non è la loro madrelingua, di
conseguenza non sorprende che la maggioranza di questi alunni, figli d’immigrati, non
raggiunga lo stesso livello di alfabetizzazione degli alunni dei paesi ospiti. Per far fronte
al problema in molte scuole hanno deciso di offrire corsi di lingua nazionale per i
bambini immigrati e i loro genitori.
Molti bambini hanno bisogni speciali. Nelle nostre scuole ci sono bambini con problemi
di linguaggio e della pronuncia, quali la dislessia e la balbuzie, ma anche bambini che
provengono da ambienti poco stimolanti, causa la povertà. L’insegnante deve prestare
particolare attenzione a tali studenti per agevolare loro il processo di alfabetizzazione.
3.2.2 Sviluppo della motivazione alla lettura nell’ambito scolastico
“Nell’ambito scolastico la motivazione alla lettura viene percepita come elemento
sintomatico dell’efficacia della lettura e definita come un insieme di elementi cognitivi,
metacognitivi e motivazionali”23 (Pečjak et al., 2006).
22
Program for International Student Assessment 23
Traduzione N.P.B.
Come spiegano Bucik e Pečjak (2004), il personale docente si confronta con la
motivazione alla lettura nell’ottica di due obiettivi a lungo termine che vuole sviluppare:
- un interesse duraturo per la lettura che porti divertimento, svago e arricchisca la vita
delle persone,
- la lettura come mezzo di apprendimento, di conoscenza permanente.
Un alunno svogliato e senza motivazione tende a non funzionare bene a scuola: è
distratto, non fa i compiti, non si lascia coinvolgere nella lettura, solitamente inventa
strategie ingegnose per evitare lo studio e le attività connesse ad esso (Guthrie, Alao,
Rinehart, 1996).
Gli stessi autori fanno notare che i ragazzi non leggono più nel tempo libero il che
influisce negativamente sullo sviluppo di strategie di lettura che cinsentono di avere
successo nello studio.
Gli insegnanti dovrebbero conoscere bene i propri allievi, le loro caratteristiche
individuali, il loro livello di preparazione e tipo di motivazione adatto al loro stile di
apprendimento. Secondo quest’ultimo criterio Marentič Požarnik (2000) distingue i tipi
di alunni:
- gli alunni non motivati, detti anche passivi;
- gli alunni motivati estrinsecamente, cioè quelli mossi da paura di fronte al rimprovero
o all’insuccesso;
- gli alunni con motivazione interiorizzata, cioè quelli che svolgono i compiti assegnati
in modo coscienzioso, ma dipendono da stimoli e riconoscimenti esterni;
- gli alunni con motivazione mista, qualche volta intrinseca, altre volte estrinseca;
- gli alunni motivati in modo intrinseco sono quegli alunni che risolvono i problemi da
soli, perché stimolati da interesse; non hanno bisogno e non si aspettano lodi o
riconoscimenti esterni.
Conoscere le diverse possibilità di attuazione della motivazione, può aiutare gli
insegnanti a scegliere la strategia motivazionale più adatta a ogni singolo alunno, sia per
quanto riguarda lo studio che la lettura.
Un altro approccio alla motivazione degli alunni, è stato fornito da Guthrie e i suoi
collaboratori (1996), che hanno fatto un identikit del lettore impegnato, che è
intrinsecamente motivato a capire il contenuto del testo letto, cerca di incorporare le
informazioni lette in quello che già sa sull’argomento, sa distinguere le informazioni
importanti da quelle superflue, ha desiderio di imparare e per farlo usa strategie
cognitive complesse.
Gli autori hanno ideato un vademecum di sette principi da usare in classe per motivare
gli alunni. Secondo questo programma le lezioni dovrebbero:
- essere incentrate sull’osservazione del mondo reale al fine di incuriosire gli alunni,
- comprendere tematiche che stimolino l’interesse degli alunni,
- incoraggiare l’autoapprendimento,
- offrire suggerimenti su quali strategie usare,
- incoraggiare la collaborazione tra alunni e quella tra insegnanti e alunni,
- dare agli alunni la possibilità di esprimere le proprie idee,
- seguire un curricolo coerente (che collega tutte le attività necessarie per raggiungere
un obiettivo) (Guthrie et al., 1996 in Pečjak et al., 2006
Anche McKenna (2001; in Pečjak et al., 2006; Pečjak, Gradišar, 2002) illustra le attività
che dovrebbero aiutare l’insegnante a migliorare il rapporto con la lettura dei suoi
alunni. L’insegnante dovrebbe:
- conoscere bene l’atteggiamento dei suoi alunni verso la lettura;
- aiutare gli alunni a sviluppare un atteggiamento positivo verso la lettura;
- creare un ambiente scolastico che incoraggi la lettura, creare angoli lettura nelle classi;
- offrire agli alunni un programma vario, con generi letterari e tematiche diverse;
- aiutare gli alunni che mostrano difficoltà nella lettura;
- dimostrare agli alunni l’importanza che la lettura ha nella nostra società;
- fornire agli alunni modelli di riferimento positivi tra gli adulti e i coetanei;
- cooperare con i genitori;
- leggere ad alta voce agli alunni di tutte le età;
- insegnare le strategie di lettura e fare pratica leggendo in classe;
- tenere conto dei desideri degli alunni nello scegliere e offrire i materiali da leggere.
3.2.2.1 L’insegnante come modello
Secondo Pečjak e collaboratori (2006) è molto importante per un alunno essere
circondato da adulti che rappresentino per lui modelli di lettori entusiasti.
Per Ruddell (1995) esistono insegnanti influenti e quelli non influenti. Gli insegnanti
influenti usano strategie didattiche efficienti, orientate a motivare gli alunni e riescono a
creare un senso di eccitazione per i temi trattati. Secondo lui gli insegnanti influenti
hanno, verso la letteratura, un atteggiamento estetico e non solo pragmatico. In
contrasto con l’atteggiamento estetico, quello pragmatico mette l’enfasi primaria
nell’abilità di acquisire e ritrovare dati nel testo. Su quale aspetto della lettura
concentrarsi dipende dal tipo di testo in questione. Quando si parla di letteratura,
l’atteggiamento pragmatico riduce la storia alla sola ricerca di informazioni da
memorizzare.
In classe, la motivazione alla lettura, è favorita quando l’insegnante è visto come un
modello di riferimento. Gli insegnanti diventano modelli quando condividono le proprie
esperienze di lettura e fanno capire agli alunni come queste influiscano e arricchiscano
il loro quotidiano. Quando gli insegnanti stessi sono lettori appassionati ed entusiasti
tendono a usare strategie didattiche che incoraggiano la discussione e lo scambio di
idee. Al contrario, gli insegnanti che nutrono verso la lettura un atteggiamento
pragmatico difficilmente riescono a sentire l’impatto positivo nell’interazione con gli
alunni (Gambrell, 1996, in Applegate, M. Applegate, 2004).
Cosa può succedere se cresce il numero di insegnanti che non amano la lettura ma, al
contrario, la vedono solamente come strumento per raggiungere il sapere? Cosa può
accadere se invece di lettori avidi, ad avvicinarsi al mestiere di insegnante saranno
sempre più i lettori riluttanti? I lettori riluttanti possono sì essere altrettanto motivati,
disciplinati e possono ottenere, nella sfera accademica, ottimi risultati, vedono però la
lettura solamente come un compito scolastico e non come un piacere da condividere con
altri e da tramandare alle generazioni future (Applegate, M. Applegate, 2004).
Nella loro ricerca Sonja Pečjak e Katja Košir (2006) hanno scoperto che l’atteggiamento
personale degli insegnanti di scuola elementare verso la lettura non influisce sulle
attività svolte in classe. Ci si domanda allora perché gli insegnanti che si reputano lettori
entusiasti non sappiano tramandare questo amore per la lettura ai propri alunni. Secondo
le ricercatrici la soluzione va cercata in nuovi metodi di “educazione” degli insegnati e
di quelli che lo diventeranno, offrendo così gli strumenti adeguati per riuscire a
trasmettere agli alunni l’amore verso la lettura e per convincerli allo stesso tempo della
sua necessità.
L’importanza del ruolo dell’insegnante nel processo formativo emerge anche dagli studi
di Ruddell (1995). Dalla sua ricerca si evince che lasciano un’impronta indelebile nella
memoria degli alunni gli insegnanti con determinate caratteristiche, tra le quali:
- usano strategie d’insegnamento efficaci e altamente motivanti, offrono un feedback
agli alunni;
- aiutano gli alunni nei loro problemi personali e li fanno sentire accettati;
- sanno adeguare le istruzioni alle esigenze personali degli alunni;
- conoscono bene i processi di lettura e scrittura e sanno come trasmetterle agli alunni;
- sanno stimolare la motivazione intrinseca degli alunni, la loro curiosità e il desiderio
di risolvere i problemi;
- usano con parsimonia elementi della motivazione estrinseca, non fanno pressioni
sugli alunni.
Coloro che decidono di fare dell’insegnamento la propria professione dovrebbero
possedere almeno alcune delle qualità elencate. Solo così potranno tramandare l’amore
per la lettura ai prori alunni.
3.2.2.2 Lettura in classe
Perché i ragazzi dovrebbero associare la lettura, praticata in ambito famigliare, a
sensazioni piacevoli, mentre quella praticata in ambito scolastico a noia, fatica o
addirittura tortura, come spesso accade? La ragione va probabilmente ricercata negli
approcci didattici usati per avvicinare la lettura agli allievi. Bisogna tenere in mente, che
per il bambino, imparare a leggere, non è ne naturale ne facile (Gherardi, 1999).
Gli esperti concordano che il metodo più efficace per influenzare la motivazione alla
lettura è la lettura a voce alta dell’insegnante (Guthrie et al., 1996; McKenna, 2001;
Pečjak, Gradišar, 2002).
Leggere a voce alta aiuta i bambini a sviluppare e migliorare le competenze base
dell’alfabetizzazione: ascoltare, parlare, leggere e scrivere. Dal momento che i bambini
nei primi anni di scuola sono molto più bravi ad ascoltare che a leggere, ascoltare la
lettura altrui li aiuta sviluppare le capacità linguistiche ed è un ottimo modo per
trasmettere loro l’entusiasmo peri libri.
“Sentire eseguire una lettura permette al bambino che ascolta di entrare in una
condizione di condivisione del piacere di leggere,” afferma Vanna Gherardi (1999, 98).
Ne sono consapevoli gli insegnanti delle scuole elementari, ma se ne dimenticano
troppo spesso quelli delle scuole medie e superiori, dove c’è troppa lettura finalizzata
all’analisi del testo o del genere letterario, trascurando il valore estetico della lettura. Se
vogliamo contribuire allo sviluppo di un lettore avido ed entusiasta, dobbiamo ricordare
che, la lettura non va presentata solo come uno dei metodi usati nel processo di
apprendimento, ma va accentuato anche il suo lato estetico.
Gli insegnanti sono troppo spesso commentatori, analitici e critici, e non consentono che
il testo per sé parli agli alunni, li emozioni e li lasci senza parole. La lettura è
un’esperienza importante e preziosa che non va vivisezionata perché insegni qualcosa.
Secondo gli esperti, a scuola, si dovrebbe dedicare molto più tempo a leggere a voce
alta. Ascoltare storie, raccontate o lette, fa rivivere ad alcuni alunni i momenti felici
passati in famiglia, oppure fa provare ad altri emozioni mai vissute in ambito famigliare.
Tutti gli alunni beneficiano della lettura ad alta voce, ma quelli che ci guadagnano di
più, sono i lettori riluttanti, che di norma non si sentono abbastanza competenti.
In tutte le classi ci sono uno o più studenti che si annoiano e vedono nella lettura
dell’insegnante o in quella sottovoce un espediente per distogliere i pensieri dallo
studio. Per il futuro rapporto con i libri e la lettura è molto importante scegliere testi
che riescano a stuzzicare l’interesse di tali alunni, cercando di coinvolgerli e farli sentire
competenti. Creare le condizioni favorevoli per questi lettori riluttanti perché possano
avere successo potrebbe migliorare notevolmente la loro attitudine verso la lettura e
verso lo studio in generale.
Leggere a voce alta aiuta gli studenti nei modi seguenti (Anderson, 1985; Krashen,
2004):
- a sviluppare le competenze di base: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e migliorare la
comprensione;
- ad arricchire il loro vocabolario;
- ad apprezzare la bellezza e il ritmo della lingua;
- a potenziare la capacità di immaginazione e osservazione;
- a acuire il pensiero critico e creativo;
- ad approfondire la conoscenza e la comprensione del mondo che li circonda;
- a sviluppare l’atteggiamento positivo verso la lettura e i libri;
- a costruire un comunità e un senso di appartenenza attraverso la condivisione
dell’esperienza letteraria.
Non esistono restrizioni di età per quanto riguarda la lettura a voce alta, basta cercare
materiale interessante e vario per accontentare i gusti degli alunni.
Gli insegnanti si lamentano spesso che gli alunni non leggono di loro spontanea volontà.
Una possibile soluzione è farli leggere più spesso a scuola, cercando di non far apparire
la lettura come una costrizione.
Un incentivo nel processo di avvicinamento degli alunni alla lettura è permettere loro di
portare a scuola i loro libri preferiti e leggerli insieme. L’insegnante può invitare alunni
più grandi a leggere in classe o a presentare libri secondo loro interessanti. È un ottimo
modo per proporre, come modelli di buon lettore, non solamente gli adulti ma anche i
loro coetanei.
Per incentivare la lettura gli esperti suggeriscono di allestire in classe un angolo lettura
con una piccola biblioteca, dove gli al possano sfogliare e leggere i libri oppure portarli
a casa e farseli leggere dai genitori (Pečjak et al., 2006; Gambrell et al., 1996).
Gli allievi riluttanti a leggere a voce alta in classe non vanno obbligati a partecipare alle
attività di lettura. Prima si dovrebbe cercare di scoprire i motivi per i quali non vogliono
leggere e cercare insieme a loro possibili soluzioni al fine di rafforzare la loro
autostima. L’insegnante dovrebbe motivare gli alunni a fare pratica nella lettura ad alta
voce, prima a casa, poi con qualche compagno col quale si sentono a proprio agio,
allargando gradualmente il cerchio di ascoltatori. Quando avranno acquistato abbastanza
fiducia in se stessi, saranno disposti a mettersi alla prova in classe. I lettori riluttanti non
vanno mai forzati, altrimenti si rischia di far loro associare la lettura a un’attività
stressante e spiacevole.
Va precisato, infine, che insegnare la lettura e promuovere l’idea della sua importanza
non è compito esclusivo degli insegnanti di lingue, ma è appannaggio di tutto il
personale docente, preside incluso.
3.2.2.3 Varietà di scelta
Già dalla prima infanzia, tutti i bambini dovrebbero aver modo di conoscere la
molteplicità di libri disponibili in biblioteca. Ogni genitore, dovrebbe sollecitare i figli a
frequentare la biblioteca ancor prima che questi incomincino a frequentare la scuola
dell’obbligo.24
Varie ricerche condotte all’estero hanno, infatti, dimostrato che i bambini che hanno
iniziato a visitare le biblioteche nella prima infanzia, ne sono rimasti assidui
frequentatori anche in futuro (Bucik, 2005).
Ai bambini va spiegato che in biblioteca è possibile trovare una miriade di libri in grado
di soddisfare interessi più svariati. Quando questo compito non viene adempito dai
genitori è dovere degli educatori e degli insegnanti introdurre i bambini nell’ambiente
delle biblioteche e mostrare loro cosa hanno da offrire: libri, periodici, DVD, ore di
lettura, laboratori e altro.
In molti paesi, l’importanza delle biblioteche scolastiche e quelle in classe è
riconosciuta dai curricoli. Una biblioteca scolastica, oltre ad offrire tutti i testi
“obbligatori” e necessari secondo il programma scolastico, dovrebbe incitare a scegliere
anche letture extrascolastiche. Le scuole dovrebbero investire nell’acquisto di materiali
sempre nuovi e attuali che attirino lettori abitudinari e potenziali tali.
Un altro fattore chiave nel processo di avvicinamento della lettura agli studenti è la
collaborazione tra bibliotecari e insegnanti. I primi conoscono il materiale letterario a
disposizione e i diversi approcci nell’avvicinare i libri ai bambini, i secondi conoscono
le caratteristiche individuali di ogni bambino, i suoi interessi, la sua abilità di lettura,
l’ambiente famigliare.
La lista del materiale da leggere dovrebbe essere compilata in collaborazione tra
insegnante, bibliotecario e alunni, il che influirà in modo positivo sulla motivazione
degli alunni. I libri della lista dovrebbero essere a disposizione nella biblioteca della
classe, così come i libri riguardanti il tema trattato in classe. L’uso diretto del materiale
di lettura in classe, durante e dopo le lezioni, mostra effetti significativi sulla
motivazione degli alunni (Pečjak et al., 2006).
24
Cfr.: 3.1.5 Le biblioteche: un mondo di libri a portata di mano.
La biblioteca di classe dovrebbe contenere oltre a materiale letterario di qualità, adatto
all’età e alle capacità degli studenti, anche periodici, fumetti, libri di cucina e altri
manuali, che possano incontrare il gusto personale degli studenti, nonché dimostrare la
molteplicità del materiale da lettura esistente.
Elley, Gradišar e Lapajne (1995) affermano che nel nostro paese la pratica delle
biblioteche di classe non è molto diffusa. Pochi sono, infatti, gli insegnanti che su
iniziativa personale allestiscono una biblioteca in classe, inserendovi, spesso però libri
avuti in donazione che non rispecchiano gli interessi degli studenti. Inoltre, alcuni
insegnanti sono riluttanti a mettere a disposizione degli studenti libri presi in prestito
dalla biblioteca. Prestare libri non loro implica una maggiore responsabilità da parte
degli insegnanti, il che richiama all’attenzione il problema della poca cultura che gli
studenti hanno nei confronti dei libri e delle cose altrui, in generale.
Troppo spesso la scuola non contempla in modo esaustivo gli interessi di lettura dei
giovani e i temi delle letture scolastiche non rispecchiano i problemi della vita reale. Per
quanto riguarda le differenze tra i due sessi, la motivazione alla lettura e la tendenza del
suo calo con l’avanzare del processo formativo esistono differenze tra i due sessi.
Secondo i ricercatori va rivolta una maggiore attenzione alla motivazione degli studenti
maschi, che sono risultati meno motivati alla lettura delle ragazze. Tra studenti maschi e
studentesse femmine si delinea una notevole differenza di interessi specifici, che
dovrebbe essere tenuta in considerazione nella situazione scolastica (Pečjak et al.,
2006).
Blair e Sanford (1999; in Pečjak et al., 2006) spiegano, che ai maschi non piace leggere
romanzi ma giornali e riviste specializzate, articoli su internet, fumetti; che, secondo le
autrici, non trovano abbastanza spazio nel programma scolastico. Affermare che i
maschi sono meno motivati alla lettura delle femmine non è corretto; sarebbe meglio
dire che i maschi sono motivati a leggere tipologie testuali diverse.
3.2.2.4 Libertà di scelta
Uno dei metodi per accrescere la motivazione è dare agli studenti la libertà di scegliere
cosa leggere, di avvalersi dunque della facoltà di autonomia25.
25
Cfr.: 2.3.1.5 Autonomia.
Csikszentmihalyi (1991; in Pečjak et al., 2006) spiega che è compito degli insegnanti
aiutare gli studenti, specialmente quelli più giovani, a scegliere le proprie letture,
tenendo conto dei loro interessi e delle loro capacità personali, perché da soli non sono
ancora capaci di farlo.
Uno dei punti cardine nell’insegnamento della lettura è formare studenti capaci di
decidere autonomamente cosa e quando leggere. È un obiettivo, questo, che implica un
dispiego di forze e pratica da parte degli studenti, che vanno sempre guidati e
supervisionati dall’insegnante. Gli insegnanti che incoraggiano l’autonomia degli
studenti, creano un ambiente ideale per lo sviluppo della motivazione intrinseca,
rafforzando il senso di competenza e di autostima (Bucik, Pečjak, 2004).
Secondo Nancy Farnan (1996) gli studenti distinguono due tipi di lettura: quella che
viene loro assegnata a scuola e che reputano noiosa e quella che scelgono da soli ed è
fonte di divertimento. L’autrice conclude anche, che più gli studenti leggono, più si
sentono bravi e competenti.
Se vogliamo che gli studenti, specialmente quelli reticenti, leggano, dobbiamo lasciar
loro scegliere le proprie letture, anche se si tratta di tipi di testo non propriamente
impegnativi, quali fumetti26
, guide turistiche, cronache sportive, articoli di moda. Ogni
avvicinamento degli studenti alla lettura è positivo, indipendentemente dalla tipologia
scelta. Se dalla lettura scaturiscono altre attività, come ad esempio una presentazione
scritta delle tendenze della moda per l’autunno-inverno, la storia del fumetto nel XXI
secolo, la presentazione della destinazione di viaggio preferita, abbiamo raggiunto un
obiettivo importante: quello di far sentire lo studente competente nella materia da lui
scelta, il che influisce positivamente sulla sua autostima. Più uno studente si sente
competente, più sarà disposto a mettersi alla prova leggendo materiale più difficile o più
distante dai suoi interessi personali.
3.2.2.5 In compagnia dei libri: attività di lettura, strategie di motivazione
Affinché un allievo diventi lettore appassionato, prima lo dobbiamo accompagnare
attraverso le fasi dell’alfabetizzazione e gli dobbiamo dare gli strumenti e le strategie
26
Dernovšek Davorin (2011) spiega che non si dovrebbe guardare al fumetto come a una sottocategoria della letteratura e dell'arte, nella quale si rifugiano scrittoti e pittori falliti, ma un genere in ascesa che elimina i confini
tra letteratura e l'arte visiva.
adatte, affinché diventi competente nella lettura di testi letterari diversi. Esistono, infatti,
strategie diverse per la lettura pragmatica e quella estetica.
Figura 3: Tipi di lettura
Fonte: Kordigel, 1990, 31.
La lettura pragmatica o analitica consiste nel cercare nel testo le singole informazioni e
comprenderne il messaggio globale. Gli studenti devono memorizzare quanto letto, e
richiamarlo a tempo debito alla memoria e usare le singole parti del testo per risolvere
un dato problema proposto. Un lettore competente nella lettura pragmatica è capace di
trovare nel testo le informazioni per lui importanti in un dato momento e scartare quelle
accessorie, al fine di sprecare meno tempo ed energia possibili.
Altro discorso vale per la lettura estetica. Leggendo un racconto non si cerca di trovare
il maggior numero di informazioni nel più breve tempo possibile. La lettura estetica
vuole fare rivivere parte del mondo dell’autore: le sue emozioni, i suoi desideri, le sue
speranze. “Il fine della lettura estetica è quindi il dialogo con il testo letterario […]”27
affermano Kordigel e Saksida (1999, 13) perciò non è importante quanto tempo si passi
a leggere.
27
Traduzione N.P.B.
LETTURA
PRAGMATICA ESTETICA
Scientifica Tecnica Scientifico-
divulgativa
Informativa Di
evasione
Letteraria
Non è nostra intenzione parlare delle diverse tecniche di lettura ma delle strategie di
motivazione che hanno come obiettivo convincere gli studenti a leggere e far diventare
la lettura un’attività, alla quale ricorreranno spesso e volentieri senza bisogno di
costrizioni e incentivi esterni.
Kordigel e Saksida (1999) nel loro manuale per insegnanti Io leggo!28
parlano
dell’alfabetizzazione nei primi tre anni della scuola elementare e menzionano diversi
metodi per accompagnare i bambini nel mondo della lettura:
- il metodo naturale,
- il metodo del leggere e rileggere,
- il metodo della lettura in famiglia,
- il metodo della “lettura in un giorno di pioggia”,
- il metodo della favola tascabile.
Il primo metodo consiglia di far leggere ai bambini, che si apprestano
all’alfabetizzazione letture di favole o un racconti illustrati che conoscono quasi a
memoria. Con questo si raggiungono due obiettivi: si soddisfa il senso di piacere del
bambino che incontra qualcosa di già conosciuto e, allo stesso tempo, si consente al
giovane lettore di raggiungere il suo primo successo nella lettura indipendente.
Il metodo della rilettura dello stesso testo raggiunge un obiettivo simile a quelli
precedentemente descritti e cioè sentendo una storia famigliare, il bambino rivive
sensazioni simili a quelle vissute nella prima infanzia quando ascoltava le favole della
buona notte: piacere, conforto e sicurezza. Inoltre, rileggere le stesse storie, gli consente
di immaginare meglio i personaggi e di interiorizzare meglio la storia per poterla poi
“leggere” da solo guardando le figure.
Uno dei metodi più efficaci è il metodo della lettura in famiglia. Nessuno, infatti, più dei
genitori, può fornire al bambino sostegno e aiuto più concreti nel processo di
avvicinamento alla lettura ed è compito dell’insegnante ricordare loro, meglio se i primi
giorni di scuola, l’importanza e il rilievo del ruolo che svolgono.
28
Jaz pa berem!
Il metodo della “lettura in un giorno di pioggia” nasce dall’idea di rendere la lettura
scolastica il più possibile simile a una situazione naturale. Se una giornata di sole invita
tutti a uscire e trascorrere del tempo all’aria aperta, si cercherà di associare una giornata
di pioggia alla lettura piuttosto che alla televisione. La preferenza per la lettura non si
otterrà dicendo che la TV è dannosa, che rende stupidi o rovina gli occhi, bisogna
invece creare una situazione che faccia scegliere al bambino il libro al posto della
televisione. Per far ciò ogni qual volta ci sarà la pioggia, l’insegnante lo farà notare ai
bambini è proporrà la lettura come passatempo. Così facendo si creerà un legame
associativo tra lettura e pioggia.
Il metodo della favola tascabile stimola la memoria e la capacità di raccontare dei
bambini. L’insegnante annuncia ai bambini che un determinato giorno, possibilmente
verso la fine della settimana lavorativa, ci sarà una sorpresa che però esige dai bambini
di avere una tasca. Il giorno scelto si racconta ai bambini una favola, che non hanno mai
sentito prima e si chiede loro di farsi degli appunti, in forma di parole o disegni, su un
piccolo bigliettino che si metteranno in tasca. Il loro compito è raccontare la storia a più
famigliari e amici possibili e di annotarsi il loro numero sul bigliettino. I bambini,
solitamente, sono orgogliosi quando tutti li ascoltano. Si tratta di una specie di
competizione in cui si deve stare attenti a non far sfigurare i bambini che non amano
essere al centro dell’attenzione. Il metodo descritto aiuta a sviluppare le capacità di
ascolto, di narrazione, di “scrittura” e di “lettura” (Kordigel, Saksida, 1999).
Per sollecitare dei bambini per la lettura e la discussione si può leggere un albo illustrato
senza far vedere le illustrazioni e chiedere ai bambini di disegnare i personaggi. I
bambini saranno sorpresi nel vedere come i loro disegni si differenziano da quelli dei
loro compagni e di quelli dell’illustratore, il che può dare spunto a una discussione
interessante sulle caratteristiche dei personaggi.
Un altro modo efficace pere invogliare i bambini a leggere può essere la lettura “a
puntate”. Può succedere, infatti, che qualcuno sia così ansioso di sapere come prosegue
la storia, da visitare la biblioteca e prendere in prestito il libro.
Uno dei modi per invogliare i ragazzi a leggere è il “librogame” o “game-book”, dove il
lettore diventa protagonista della storia scegliendo tra i diversi percorsi e tanti finali.
Secondo Livio Sossi (1998), il librogame può essere il libro giusto per convincere a
leggere i “non-lettori”.
Come sostiene Sossi:
“Proprio per le caratteristiche della struttura narrativa che consente al lettore di comprendere i meccanismi di costruzione di un racconto, il librogme può essere assunto come un valido modello
di pedagogia della lettura, insieme giocosa e penetrante, e proposto dagli insegnanti delle scuole
medie come opera di narrativa da leggere in classe” (Sossi, 1998, 73).
3.2.2.6 Alunni con bisogni speciali e la motivazione alla lettura
Nella nostra società saper leggere è una necessità e come tale un diritto per tutti, anche
per persone con bisogni speciali.
Come spiega Gradišar (2003), già nel periodo prescolare è possibile notare che ci sono
dei bambini con difficoltà dell’apprendimento del linguaggio. Le ragioni possono essere
diverse. Per capire come aiutare questi bambini bisogna conoscere le specificità dei loro
disturbi. Queste possono essere:
- disturbi del linguaggio e della pronuncia,
- disturbi dell’attenzione e della concentrazione,
- ritardo nello sviluppo mentale,
- disturbi di vista e di udito,
- bambini che provengono da ambienti non sufficientemente stimolanti (causa povertà,
situazioni famigliari difficili…).
Nel periodo prescolastico solitamente si sviluppano in modo molto spontaneo, le
capacità di ascolto e l’uso della lingua parlata. In alcuni bambini si può notare una
deviazione nello sviluppo, mentre in altri questa può venire trascurata. È con l’inizio
della scuola che per i bambini con bisogni speciali il processo di apprendimento si
complica. Nella fase di alfabetizzazione, le loro difficoltà diventano molto più evidenti.
In questo capitolo ci concentreremo sui bambini con disturbi del linguaggio e della
pronuncia, come la balbuzie e la dislessia. Per aiutarli è importante fare una diagnosi
precoce, se possibile già nel periodo prescolare. I genitori sono i primi che possono
accorgersi dei problemi dei figli; purtroppo molte volte non sono in grado di riconoscere
i segnali dei disturbi d’apprendimento. Spesso sono i medici e gli insegnanti che notano
una deviazione dallo sviluppo linguistico normale. Per un’assistenza tempestiva e di
successo è di grande importanza la comunicazione tra genitori e insegnanti.
Se le difficoltà non vengono notate prima diventano evidenti quando i bambini iniziano
a leggere. La loro tecnica è carente: la lettura è lenta, vacillante con molti errori. A
queste si aggiungono altre difficoltà cognitive come una lenta elaborazione delle
informazioni, difficoltà con la memoria a breve e a lungo termine e difficoltà nel
richiamo delle parole desiderate (Reid, 2002).
Gli alunni dislessici, ad esempio, fanno molta più fatica dei loro compagni a
decodificare messaggi nei testi letti e spesso non ottengono il successo desiderato.
Leggere li fa sentire a disagio e iniziano a evitare la lettura. Pečjak e collaboratori
(2006) fanno notare che gli alunni con la dislessia hanno sì problemi nelle lingue, ma
anche in altre materie scolastiche legate alla lettura e alla scrittura. Le autrici sostengono
che per aiutare gli allievi con questo disturbo bisogna concentrarsi sulla loro
motivazione e aiutarli a sviluppare un atteggiamento positivo verso la lettura. Bisogna
usare metodi che sono incentrati sui progressi dell’alunno e stimolano la sua
competizione con sé stesso. Affinché l’alunno percepisca la lettura come un’attività
positiva, l’insegnante deve offrirgli del materiale da lettura interessante, adatto alle sue
capacità e alla sua condizione.
Milena Košak Babuder (2005) spiega che per un bambino dislessico la scelta del libro
non è dettata solo dal suo contenuto, ma è importante anche l’aspetto visuale: il numero
delle pagine, la qualità della carta da stampa, la grandezza e i caratteri della scrittura,
l’interlinea, il rapporto tra il testo e l’illustrazione, il registro linguistico usato nel testo
ecc. La scelta, dunque, non è per niente semplice, ma per aiutare un bambino dislessico
a fare le prime esperienze positive nel mondo della lettura, ogni sforzo è fruttuoso.
Quando non si trova un libro con le caratteristiche adatte, si possono usare degli
accorgimenti, come ad esempio nascondere delle illustrazioni con troppi dettagli
disturbanti o coprire una parte del testo con un foglio di plastica di colore giallo spento
o verde chiaro, poiché i bambini con dislessia percepiscono i caratteri neri su foglio
bianco come se si muovessero.
Per i bambini con dislessia o altre difficoltà di linguaggio, per quelli che provengono da
ambienti poveri di stimoli e per quelli che a casa parlano una lingua diversa da quella
dell’ambiente scolastico, è estremamente importante sentir leggere gli adulti. In questo
modo anche loro possono provare piacere a contatto con i libri e dimenticare tutte le
difficoltà che devono affrontare leggendo da soli.
Il bibliotecario scolastico può essere di grande sostegno sia agli insegnanti, aiutandoli a
trovare libri adatti, sia agli alunni, stimolandoli e incitandoli alla lettura o leggendo ad
alta voce per loro. Per un alunno con problemi di linguaggio, la biblioteca scolastica è
un luogo neutrale, dove non ha bisogno di dimostrare nulla a nessuno, non si sente in
ansia e non ci sono voti. Con l’aiuto di un bibliotecario attento e paziente, può essere
anche il luogo, dove mietere i primi successi nella lettura (Klavž Dolinar, 2007).
3.2.2.7 Nuove tecnologie: aiuto oppure ostacolo per motivare alla lettura
Negli ultimi decenni le nuove tecnologie si sono insinuate prepotentemente nella vita di
ognuno di noi e immaginarsi una vita senza è praticamente impossibile. La televisione è
entrata in quasi tutte le case, ci serviamo dei computer per il lavoro, lo studio, il
divertimento, ascoltiamo musica su lettori CD e mp3, gli smartphone vengono usati per
molte altre cose oltre che per telefonare.
Qual è il ruolo del libro in questo mondo tecnologico? È abbastanza influente da
predominare sugli altri mezzi di comunicazione di massa? L’attenzione dei bambini è
spesso catturata dalla televisione, concorrente diretta della lettura, che entra a far parte
della loro vita già nella prima infanzia. La televisione, per sé non è dannosa; dannosi
possono essere alcuni suoi contenuti e l’eccessiva quantità di tempo passato davanti allo
schermo.
Martina Peštaj spiega che:
“Se gli adulti insegnano ai bambini l’uso corretto della televisione, questa può diventare loro alleata nell’ampliare il sapere, nella formazione di competenze diverse e di valori importanti, influendo sul loro sviluppo globale e la percezione del mondo”29
(Peštaj, 2009, 83).
29
Traduzione N. P.B.
Secondo l’autrice, la televisione va considerata nell’ottica delle sue potenzialità nel
campo della socializzazione e dello studio.
È compito dei genitori, quindi, guidare i figli nel loro primo approccio con la TV. I
bambini devono essere educati all’uso della televisione: quali programmi scegliere,
quanto tempo dedicarle e come valutarne i contenuti.
Anche gli educatori e gli insegnanti sono consci dell’importanza che la TV e altri mezzi
di comunicazione hanno oggigiorno nella vita dei bambini. È perciò indispensabile
dedicare tempo e spazio all’educazione dei media prima nella scuola d’infanzia e poi
nella scuola elementare, contribuendo così all’alfabetizzazione mediatica come parte
integrante dell’alfabetizzazione funzionale, entrambe necessarie nella società odierna
(Jamnik, 2003).
Esistono CD-rom interattivi e programmi televisivi per ragazzi che sono adattamenti di
letteratura per l’infanzia e possono fare da spunto a genitori e insegnati per invogliare i
bambini a leggere il libro con lo stesso personaggio. I bambini imparano che una storia
può essere raccontata in modi diversi da media diversi.
Anche il computer e specialmente Internet sono fonti di informazioni e sapere, ma
presentano alcuni tranelli ai quali va data particolare attenzione. Spesso i genitori non si
sentono capaci a usare le nuove tecnologie ma possiedono quello che i loro figli non
hanno ancora- l’esperienza. Conoscono il mondo che ci circonda, conoscono la natura
degli uomini e sanno prevedere le conseguenze meglio dei loro figli. Con la
supervisione degli adulti il computer tramite programmi e applicazioni adatti ai
bambini, possono aiutare a sviluppare diverse capacità (Peštaj, 2003).
Già Rodari (1974) sosteneva, nei suoi “nove modi per insegnare i ragazzi a odiare la
lettura” che il libro non va mai presentato come alternativa alla TV. Stesso discorso vale
per il computer, Internet e gli altri media di moda tra i ragazzi. I genitori dovrebbero
scegliere con giudizio i programmi da guardare insieme ai figli, interessarsi a cosa
cercano in rete e come usano il computer e parlarne.
Il computer può essere uno strumento molto utile per gli alunni con difficoltà nella
vista, perché possono adattare la grandezza dei testi alle proprie necessità. Anche per gli
studenti con dislessia il computer è un aiuto prezioso; usando un apposito programma di
correzione dell’ortografia gli studenti dislessici riescono a migliorare la propria
scrittura.
La tecnologia moderna offre molti modi per motivare alla lettura. Esistono libri audio,
interattivi ed elettronici. Se i giovani sono attratti da tutto ciò che è moderno e
all’avanguardia, questo è probabilmente, il modo giusto per avvicinarli alla lettura.
3.2.2.8 Che cosa influisce sul calo della motivazione alla lettura?
Tutti i bambini amano la lettura. Non si stancano mai di sentire leggere e rileggere le
stesse storie. “Leggono” ancor prima di saper leggere, perché le figure dei libri li
invitano in mondi pieni di magia e avventura. Imparare a leggere significa che per loro,
nessun libro avrà più segreti. Perché allora già alla scuola elementare questi bambini,
affamati di storie, si disaffezionano ai libri e alla lettura?
Vanna Gherardi dichiara che:
“La lettura come scelta autonoma sembra infatti subire una flessione proprio in corrispondenza alla crescente richiesta di lettura attiva rivolta al bambino dal lavoro scolastico, quando cioè la pratica del leggere viene per lo più collegata al “compito” […]” (Gherardi, Mannini, 1999, 89).
A scuola, la lettura diventa strumento privilegiato per l’acquisizione del sapere, mentre
la funzione del piacere viene messa in secondo piano.
Nei primi anni di scuola alcuni bambini hanno difficoltà nell’apprendimento del codice
verbale implicando difficoltà anche per quanto concerne la motivazione. Non parliamo
ancori di lettori non motivati perché in questo periodo ai bambini si legge ancora molto,
sia in ambito scolastico, che in quello famigliare. Le esperienze negative non
raggiungono ancora un numero tale da determinare il drastico calo della motivazione
alla lettura. Il problema si aggrava quando la lettura diventa attività predominante nel
quotidiano scolastico e caratterizza sempre meno il tempo libero. Dopo l’impegno a
scuola e i compiti a casa, i ragazzi hanno bisogno di svago e raramente decidono di
cercarlo nei libri (Pečjak, Gradišar, 2002).
Un altro fattore che potrebbe influire negativamente sulla motivazione è la diminuzione
della lettura ad alta voce, una volta che i bambini hanno imparato a leggere da soli, che
avviene sia in classe, che in ambito famigliare. Gradišar, Bucik e Pečjak (2004)
affermano essere di grande importanza la continuità di lettura da parte dei genitori
anche durante gli anni di scuola. Oltre ad aiutare i figli nel lavoro scolastico, con le
attività di lettura passano insieme del tempo di qualità.
Pur concordando nell’idea che è la motivazione il fattore principale che spinge i ragazzi
a leggere o decidere di non farlo, alcuni ricercatori pensano, che anche l’ambiente
scolastico e il tipo di scuola influiscano sulla propensione per la lettura. Nella scuola
media e nella media superiore le sezioni sono più numerose, gli insegnanti devono
affrontare molte problematiche disciplinari e hanno meno tempo da dedicare ai lettori in
difficoltà. Troppo spesso la lezione è impostata in modo frontale e gli studenti hanno
scarso potere decisionale sulla scelta degli argomenti trattati.
La lettura è sempre più legata all’ambiente scolastico e allo studio autonomo, che è
un’attività difficile e stancante. Le emozioni associate alla lettura non sono più quelle
dell’infanzia. Tutti questi cambiamenti influiscono sul calo della motivazione intrinseca,
dando più spazio agli elementi della motivazione estrinseca, cioè ai voti e ai premi.
Con il passare degli anni in classe si tende a leggere sempre meno, sia sottovoce, che ad
alta voce, inoltre, si dà per scontato che gli studenti padroneggino il codice verbale e
all’insegnamento della lettura si dedica sempre meno tempo.
Mentre gli insegnanti della scuola elementare che si occupano di alfabetizzazione, sono
preparati nella didattica della lettura, i loro colleghi delle scuole medie e medie superiori
non vedono le difficoltà di lettura come un loro problema, ma come risultato del poco
impegno da parte degli studenti. Per fermare la tendenza del calo della motivazione alla
lettura durante il percorso formativo, c’è bisogno dell’impegno di tutti gli insegnanti,
non solamente quelli di lingue e quelli delle scuole elementari. Tutti gli insegnanti
dovrebbero fare corsi d’aggiornamento sul tema della lettura e della motivazione
(Pečjak, Gradišar, 2002).
Un altro motivo per l’abbandono della lettura è il fatto che nella scuole elementari e
medie la motivazione degli alunni è legata a performance passate. Dopo un successo
personale l’alunno si sente più competente e le sue aspettative crescono; al contrario,
dopo un insuccesso, il senso di competenza diminuisce. Con il passare degli anni gli
alunni diventano sempre più sensibili agli insuccessi e quando ce ne sono troppi, il
senso di competenza diminuisce, così come l’autostima e di conseguenza la motivazione
intrinseca. Gli alunni soggetti a questo meccanismo leggono sempre meno, fino a
smettere del tutto alla fine degli studi (Guthrie, Alao, Rinehart, 1996).
Guthrie e i suoi collaboratori (1996) spiegano, perché nella scuola media superiore, la
situazione per gli studenti non motivati peggiori ulteriormente. Tra gli studenti regna un
clima di competizione che fa diminuire ancora di più la già poca motivazione alla
lettura. Spesso gli insegnanti tendono a lodare gli studenti bravi e competenti,
dimenticando e ignorando i più deboli, che sono quelli, a cui più serve un supporto e un
incentivo per sentirsi motivati. L’obiettivo di ogni insegnante dovrebbe essere quello di
aiutare i giovani a sviluppare il senso di efficienza e stima in sé stessi.
La letteratura sull’argomento di norma enfatizza l’importanza del successo per lo
sviluppo della motivazione intrinseca. Quando gli studenti si rendono conto di non poter
raggiungere l’obiettivo prefissato, smettono di provarci. Le esperienze positive e il
successo sono molto importanti nel periodo dell’adolescenza, quando i giovani sono
sottoposti a molti cambiamenti e diventano sempre più sensibili e vulnerabili. Per loro
l’insuccesso non è solamente portare a casa brutti voti e sentirsi ignoranti, ma significa
anche perdere la reputazione davanti ai compagni di scuola (Pečjak, Gradišar, 2002).
Esistono, dunque, più fattori che concorrono nel calo della motivazione alla lettura: gli
anni di studio, la diminuzione della lettura in classe, l’affaticamento per il troppo lavoro
scolastico e lo stress che ne deriva, le esperienze negative, la mancanza di autonomia e
di varietà nella scelta delle letture scolastiche, la pubertà con tutti i cambiamenti che
essa comporta.
3.3 Lettura in lingua straniera e lingua seconda
Se imparare la lingua materna risulta facile e naturale, padroneggiarne una straniera è
più difficoltoso e necessita di impegno e incoraggiamento da parte degli insegnanti.
3.3.1 Quadro della situazione
Ogni giorno veniamo a contatto con persone di nazionalità diversa che parlano una
lingua diversa dalla nostra. Spesso ci possiamo trovare in situazioni che richiedono
capacità di comunicazione in altre lingue, il che rende lo studio delle lingue straniere
sempre più importante.
“La diversità linguistica e culturale è una delle principali risorse dell’Unione Europea,”
ha dichiarato Androulla Vassiliou, commissario per l’istruzione, la cultura, il
multilinguismo e la gioventù, aggiungendo che:“ L’apprendimento delle lingue facilita
la comunicazione tra i popoli e i paesi ed incoraggia la mobilità transfrontaliera e
l’integrazione dei migranti.”30
La Commissione Europea promuove il multilinguismo e l’apprendimento delle lingue al
fine di:
- promuovere il dialogo interculturale e una società più inclusiva;
- aiutare la popolazione a sviluppare un sentimento di cittadinanza europea;
- creare per i giovani opportunità di studio e lavoro all’estero;
- aprire nuovi mercati alle imprese dell’UE che competono a livello mondiale (id.).
L’obiettivo dell’educazione multilingue è insegnare ai cittadini europei almeno due
lingue straniere (oltre che quella materna) già dalla prima infanzia. In Slovenia la prima
lingua straniera è l’inglese, seguito dal tedesco, dal francese, dall’italiano e
dall’ungherese.
La conoscenza delle lingue straniere e soprattutto delle lingue del vicinato, fa parte della
tradizione degli sloveni. Nel Litorale sloveno la lingua italiana si insegna non come una
lingua straniera (LS) ma come lingua dell’ambiente o lingua seconda (L2) essendo
l’italiano una lingua minoritaria autoctona31 (Zudič Antonič, 2003).
Zudič Antonič spiega che:
“L’insegnamento non si basa esclusivamente sullo sviluppo delle quattro abilità ma si cerca di dare spazio anche all’aspetto socioculturale dell’insegnamento/apprendimento della lingua italiana
(cultura e civiltà italiana, l’educazione al bilinguismo)” (Zudič Antonič, 2003, 9).
30
Comunicato stampa del 20-9-2012: I bambini in Europa sempre più precoci nell'apprendimento delle lingue straniere. (Trovato sul sito: europa.eu/…/press-release_IP-12-990_it.htm) 31
Lo stesso accade nel nord-est della Slovenia con la lingua ungherese.
Ci sembra opportuno puntualizzare che negli ultimi anni la situazione socio-culturale
nel Litorale sloveno è cambiata; con l’aumento dell’immigrazione è cambiata la
struttura della popolazione. Molti giovani che frequentano la scuola dell’obbligo sono
figli di immigrati e di conseguenza non sono parlanti nativi sloveni. Per loro è lo
sloveno ad essere la lingua dell’ambiente e vedono l’italiano come una lingua straniera
con la quale raramente entrano in contatto.
Questo è il motivo principale per cui gli allievi imparano la lingua seconda a ritmi molto
diversi già dai primi anni di studio e alcuni non conseguono mai i livelli di competenza
linguistica e comunicativa ricercati dalla scuola.
3.3.2 Attività di lettura
Bonvio spiega che:
“Leggere in L2 non dovrebbe essere completamente diverso da come si legge nella lingua madre. Un buon lettore non legge lettera per lettera e nemmeno parola per parola, è in grado di correggere automaticamente (anche senza accorgersene) molti errori di stampa […]. Questo perché nella lettura si procede per “previsioni”, ipotesi, anticipazioni sul contenuto di quello che leggeremo, le cosiddette “inferenze” ” (Bonvio, 2004, 27).
Si può imparare da ogni testo ma ci sono alcuni criteri da tener presenti nella scelta dei testi da sottoporre agli alunni (id.).
“Bisognerebbe fare molta attenzione alla scelta dei testi quando si persegue l’obiettivo di far amare
la lettura in qualunque lingua. I testi da presentare agli allievi dovranno rispondere ai bisogni, alle
aspettative e agli interessi dei ragazzi, alla loro età ed alle loro conoscenze.”32
Le difficoltà sorgono, perché spesso la letteratura originale adeguata al livello
linguistico non riflette gli interessi degli alunni.
Vi sono d’aiuto i testi semplificati in lingua originale, nella cui lettura possono
cimentarsi anche gli alunni meno esperti. Questi testi sono un ottimo strumento
motivazionale per quegli allievi che, probabilmente, non sarebbero capaci di
fronteggiare testi più esigenti. A questi alunni, i testi semplificati, offrono la possibilità
di sviluppare abilità linguistiche, quali l’apprendimento del lessico e della grammatica e
consentono loro di apprendere nozioni culturali o pragmatiche della lingua, aiutandosi
con gli esercizi e le attività allegativi.
Un testo che per qualsiasi motivo rappresenti per l’alunno un ostacolo isormontabile,
non lo renderà un lettore, al contrario potrebbe lasciargli un senso di disagio che lo
32
Citazione da: Le tecniche per lo sviluppo dell’abilità di lettura nell’insegnamento della lingua straniera. (Trovato sul sito: http://seminaristi.ifrance.com/lettura.htm)
farebbe desistere da letture future (Rot Gabrovec, 2001). Zudič Antinič (2003, 33)
spiega che: “Bisogna fare molta attenzione a non suscitare complessi di inferiorità negli
alunni quando sono chiamati ad affrontare un testo difficile.”
I testi semplificati non dovrebbero mai essere l’unica proposta di lettura; agli alunni con
un livello superiore di competenza linguistica si dovrebbe offrire testi originali e
sollecitarli a scegliere le proprie letture nella lingua studiata da fare nel tempo libero.
Quando un allievo sceglie da solo i testi da leggere è solitamente più motivato a portare
a termine la lettura, anche se il testo scelto supera la sua capacità linguistica. In tal caso
l’insegnante dovrebbe essere sempre a disposizione per aiutare gli allievi a confrontarsi
con una lettura difficile.
Nelle classi di lingua è molto utile usare sussidi didattici audio e video per far sì che gli
allievi entrino il più possibile in contatto con la lingua viva. Per imparare una lingua è,
inoltre, fondamentale la lettura ad alta voce, sia fatta dall’insegnante, che dagli allievi.
È bene che il primo contatto con il testo per gli alunni sia l’ascolto. L’insegnante deve
rassicurare gli alunni che in questa fase non si richiede una comprensione totale del
testo. Si possono offrire agli alunni dei semplici compiti che li guidino verso il tema
trattato dal testo. La seconda fase è la rilettura del testo sottovoce. L’ideale sarebbe che
questa potesse essere fatta il numero di volte necessario perché gli allievi comprendano
il testo globale ma spesso i tempi scolastici non lo permettono, perciò l’insegnante
dovrebbe incoraggiare gli alunni ad aiutarsi l’un l’altro a capire il testo. Bonvio (2004)
propone diverse strategie di lettura da suggerire agli studenti:
- fare lo skimming del testo, cioè leggere velocemente tutto il testo per farsi un idea
generale;
- rileggere il testo per blocchi di significato;
- evitare di tradurre tutto il testo nella propria L1;
- prima di usare il dizionario o chiedere aiuto all’insegnante, cercare le parole-chiave
che ci aiutino a fare le ipotesi sul senso generale del testo.
Con l’aiuto di domande e attività che guidano i lettori, si passa poi alla fase di
comprensione globale del testo. Si possono dare agli allievi dei punti precisi da ritrovare
nel testo, domande a scelta multipla, domande vero/falso, riempire una tabella con
informazioni tratte dal testo.
Per la fase della comprensione analitica si passa alla lettura intensiva e all’analisi dei
vari livelli: è possibile osservare gli aspetti coesivi del testo, oppure il livello sintattico,
lavorare sul lessico o fare l’analisi pragmatica.
Bonvio (2004, 27) sostiene che “la lettura può costituire l’obiettivo stesso di un’attività
didattica,” oppure fare da spunto per la produzione scritta.
Durante il primo incontro con il testo è bene non far leggere a voce alta gli alunni
perché potrebbe risultare frustrante per chi legge un testo sconosciuto e noioso per i
compagni che ascoltano (Zudič Antonič, 2003). È comunque bene preparare gli alunni
che le letture a voce alta vanno fatte se si vuole imparare la pronuncia corretta e la
giusta intonazione della lingua straniera.
Durante la lettura a voce alta dell’allievo occorre riflettere attentamente sui modi e i
momenti in cui correggere eventuali errori di lettura e di pronuncia. È opportuno non
interrompere l’allievo frequentemente, meglio annotare i suoi errori per farglieli
scoprire solo alla fine della lettura e allo stesso tempo informarlo dei progressi fatti.
L’atmosfera in classe deve sollecitare la discussione e la collaborazione. Molto utili
sono i compiti da fare in coppia o in piccoli gruppi, perché rassicurano gli allievi meno
competenti. Chi non è capace di portare avanti una discussione nella lingua studiata, ma
vuole tuttavia esprimere la propria opinione, dovrebbe avere la possibilità di farlo nella
propria madre lingua. Sarà comunque raggiunto uno scopo; quello di far interessare
l’allievo al testo e di sviluppare il pensiero critico (Zudič Antonič, 2003).
4 IN CLASSE: CIRCOLO DI LETTURA
In questo capitolo presenteremo l’esperienza di lettura nella classe di L2. Con l’aiuto
delle tecniche di motivazione descritte nella parte teorica della presente tesi, abbiamo
cercato di motivare alunni “non lettori” a leggere in lingua italiana organizzando un
circolo di lettura.
4.1 Breve analisi del contesto della classe
Il progetto del cir classe combinata della
scuola elementare del Centro per la correzione dell’udito e della pronuncia di Portorose
considerata zona bilingue dell’Istria slovena.
La classe era composta da 11 alunni, 3 femmine e 8 maschi. Tutti gli alunni
presentavano disturbi del linguaggio e della pronuncia quali dislessia, dislalia, balbuzie
e avevano di conseguenza difficoltà nella lettura e nella scrittura. Molti avevano disturbi
dell’attenzione e della concentrazione ed erano sottoposti a terapie farmacologiche.33
Al Centro per la correzione dell’udito e della pronuncia vengono indirizzati gli alunni
delle altre scuole del Litorale sloveno quando le loro difficoltà del linguaggio sono tali
da non potere più essere ignorate. Questi alunni hanno vissuto molti insuccessi e hanno
carenza di autostima. Molti di loro provengono da ambienti poco stimolanti,
socialmente svantaggiati, spesso i loro genitori sono separati. Nelle scuole che
frequentavano si sentivano gli ultimi della classe, non leggevano mai a voce alta, per
paura di essere derisi dai compagni. La lettura era per loro motivo di vergogna, perché
evidenziava le loro difficoltà maggiori. Nessuno di loro aveva mai partecipato ad
attività extrascolastiche di lettura.
Al Centro il lavoro scolastico è adattato alle necessità dei singoli alunni: le classi sono
più piccole, gli alunni hanno difficoltà simili il che consente loro di rilassarsi e
confrontarsi con gli altri più facilmente. I loro insegnanti sono educatori speciali, che
conoscono bene i loro disturbi e li aiutano a gestirli.
33
Cfr.: 3.2.2.6 Alunni con bisogni speciali.
Un modo per motivarli a leggere è offrire loro testi brevi, possibilmente scritti in
stampatello. Un tipo di testo con questi requisiti è il fumetto.
Gli alunni sono molto agevolati se gli si legge un testo a voce alta, il che consente loro
di imitare il ritmo e la pronuncia. Dovendo affrontare un certo numero di letture
individuali a casa l’insegnante può aiutarli registrando il testo. L’alunno lo può risentire
tutte le volte che vuole e questo gli dà l’autonomia e il senso di competenza di cui ha
bisogno.
4.2 Attività di lettura guidata
Nell’ambito del circolo di lettura sono stati sviluppati i seguenti obiettivi:
- promuovere la lettura in L2 e avvicinare gli allievi al mondo dei libri in generale;
- sviluppare la capacità di ascolto nei confronti dell’adulto e dei compagni;
- aumentare la motivazione per lo studio della lingua italiana;
- arricchire il lessico e la capacità di espressione verbale;
- migliorare il clima di lavoro in classe e la collaborazione tra i compagni;
- accrescere l’autostima dei partecipanti.
Per la maggioranza degli alunni questa è stata la prima esperienza di lettura in lingua
italiana, perciò abbiamo deciso di fare una lettura di gruppo e non individuale. Abbiamo
scelto questo metodo affinché gli alunni con una competenza linguistica superiore
potessero aiutare i compagni più “deboli” e tutti potessero in tal modo portare a termine
la lettura e di conseguenza sentirsi competenti. L’obiettivo principale che ci siamo
prefitti di raggiungere era di far provare agli alunni un’esperienza coinvolgente e
appagante, che facesse desiderare loro di ripetere l’esperienza.
Abbiamo iniziato l’attività di lettura con una presentazione PowerPoint34, dove abbiamo
proposto alcuni libri che a nostro giudizio potevano sollecitare l’interesse degli alunni.
Gli alunni hanno dovuto indovinare dal titolo e dalla copertina il tema del libro.
Abbiamo poi letto brevi riassunti per capire quale libro potesse piacere alla maggioranza
della classe. Finita la presentazione dei libri, si è passati alla votazione coinvolgendo
34
Vedi Appendice II: Presentazione PowerPoint per il Circolo di lettura.
così tutti gli alunni nella scelta definitiva del libro che avremmo letto nel nostro
circolo.35
A gran maggioranza è stato scelto il libro di Cars 2, trama che i ragazzi conoscevano già
dall’omonimo film d’animazione. Tra i libri proposti era forse il meno adatto alle abilità
comunicative degli alunni, ma comunque quello che è risultato il più interessante,
specialmente per i maschi, che trovano più difficoltà di motivazione alla lettura.36
Una
“spy-story” dove i protagonisti hanno quattro ruote, sembra l’ideale per invogliare i
dodicenni alla lettura.
Il libro scelto aveva un’altra peculiarità: era un audiolibro. Sfogliando le pagine, la voce
narrante accompagnava le illustrazioni raccontando la trama. Il primo ascolto
dell’audiolibro aveva come obiettivo creare l’atmosfera e stimolare l’interesse degli
alunni.
La seconda lettura era quella a voce alta dell’insegnante che procedeva per blocchi di
significato. Dopo ogni blocco gli alunni più bravi cercavano di spiegare il contenuto del
testo letto e il significato delle parole sconosciute agli alunni con capacità di
comprensione più scarsa. Quando anche gli alunni più competenti non conoscevano il
significato dei vocaboli, facevano delle ipotesi e cercavano delle inferenze. Anche gli
allievi meno bravi tentavano di indovinare la trama aiutandosi con le parole chiave e le
illustrazioni, usando però la lingua madre. Dopo aver cercato di spiegare le parole
chiave usandole in un contesto logico, si passava alla traduzione in L1.
Nella fase successiva si passava alla lettura del testo integrale da eseguire a casa. Ogni
alunno doveva, inoltre, concentrarsi su una parte di testo che poi avrebbe letto a voce
alta di fronte ai compagni. L’obiettivo era indurre gli alunni con problemi di pronuncia
a leggere un testo abbastanza breve ma impegnativo davanti ai compagni sforzandosi il
più possibile. Tutti hanno raggiunto l’obiettivo.
35
Cfr.: 3.2.2.3 Varietà di scelta e 3.2.2.3 Libertà di scelta 36
Cfr.: 3.2.2.8 Che cosa influisce sul calo della motivazione alla lettura?
Gli alunni hanno ricevuto un quaderno da usare come dizionario. Essendo ragazzi che
hanno difficoltà a trascrivere dalla lavagna, li abbiamo aiutati con delle fotocopie. Alla
fine dovevano arricchire il proprio dizionario con una o più illustrazioni37.
Tutti gli alunni si sono impegnati a portare a termine la loro prima lettura in lingua
italiana e lo hanno fatto divertendosi, per ciò sono stati premiati. Durante il doposcuola
hanno potuto guardare il film d’animazione, ovviamente, in lingua italiana e hanno
ricevuto un riconoscimento dal preside alla fine dell’anno scolastico.
Con questa esperienza abbiamo cercato di motivare gli alunni alla lettura usando diverse
tecniche. Abbiamo coinvolto gli alunni nella scelta del materiale da leggere, rispettando
gli interessi della maggioranza. Prima di confrontarsi in modo autonomo con il testo, gli
alunni lo hanno ascoltato e riascoltato e le parole difficili e sconosciute sono state loro
spiegate agevolando la comprensione del significato globale del testo. Gli alunni hanno
avuto il tempo necessario per prepararsi a casa. Tutto questo ha consentito loro di
cimentarsi nella lettura a voce alta in classe. Dovendo leggere solo un breve spezzone,
gli alunni si sono sentiti preparati e competenti. Concluso il lavoro sono stati premiati
con la visione del film in lingua italiana. Gli alunni si sono divertiti ampliando al
contempo il proprio lessico sia con la lettura del libro che con la visione del film.
Ricevere un riconoscimento dal preside li ha inorgogliti e resi felici di aver vissuto
l’esperienza.
37
Vedi Appendice III: Esempio pagina di dizionario.
5 CONCLUSIONE
La lingua è lo strumento fondamentale di ogni interazione interpersonale; consente di
comunicare e veicola le conoscenze, implicando il conseguimento del successo
personale e affermazione sociale.
Il modo migliore per imparare una lingua, nonché raggiungere la competenza linguistica
e pragmatica indispensabili nella nostra società, è leggere. Il libro ci accompagna
durante tutto il percorso dell’istruzione formale, ma è già nell’età prescolare che si
delinea la nostra attitudine verso la lettura. Sono i genitori, infatti, ad accompagnare i
bambini nel loro primo approccio con il libro. Leggere e ascoltare storie influisce sullo
sviluppo cognitivo ed emotivo dei bambini, li aiuta a sviluppare l’immaginazione e di
prendere coscienza di se stessi.
È compito dei fautori del processo educativo rendere consapevoli i genitori
dell’importanza del ruolo che occupano nell’educazione alla lettura dei loro figli. La
familiarizzazione precoce con il libro è fondamentale per la nascita di un lettore fedele
che, finiti gli studi formali, non metterà il libro da parte, ma al contrario ne farà un
compagno di vita.
Colmare le lacune di un’infanzia senza letture è difficile, ma è compito di ogni
insegnante conoscere i propri alunni e usare per ognuno un approccio motivazionale
individuale al fine di far loro amare la lettura e di vedere in essa fonte di sapere e di
piacere.
6 VZGOJA IN MOTIVIRANJE MLADEGA BRALCA
(Povzetek)
UVOD
V nalogi bo raziskano vprašanje, kako razvijati bralno motivacijo kot pogoj za
razvijanje bralne pismenosti in z njo sporazumevalne zmožnosti.
Bralna pismenost je eden od temeljev za osebni, poklicni in socialni uspeh. Bralna
pismenost je tudi pomemben pogoj za razvijanje sporazumevalne zmožnosti, le-ta pa je
eden od pomembnih ciljev učenja maternega in tujih jezikov.
Meta Grosman poudarja, da bi moralo biti spodbujanje branja in pismenosti skrb celotne
družbe saj je “jezik osnovno orodje vsega človekovega in družbenega sodelovanja, zato
je dobro razvita sporazumevalna zmožnost najbolj zanesljiva pot do osebnega in
družbenega uspehaˮ (Grosman, 2003, 11).
OPREDELITEV IN PRVINE BRALNE MOTIVACIJE
Raziskovalki Sonja Pečjak in Ana Gradišar sta bralno motivacijo opredelili z
naslednjo definicijo:
“Bralno motivacijo pojmujemo kot nadpomenko za različne motivacijske dejavnike, ki spodbujajo
človeka k branju, dajejo bralnemu procesu smisel in tako pomagajo posamezniku, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo še ponoviti (ponovno doživeti)ˮ (Pečjak, Gradišar, 2002, 51).
Raziskovalci govorijo o bralni motivaciji kot o prepletanju ciljev in prepričanj, ki jih
ima posameznik o branju. Bralna motivacija je mnogovrstna, saj se posamezniki
odločajo za branje zaradi različnih vzrokov.
V strokovni literaturi naletimo na delitev na notranjo in zunanjo motivacijo za branje.
Notranja motivacija za branje izhaja iz notranje želje in potrebe posameznika in je
navadno trajnejša, predvsem pa učinkovitejša. Zunanjo motivacijo spodbudijo zunanji
dejavniki, kot so pohvala, ocena, strah pred kaznijo. Taka motivacija ima lahko velik
učinek, ki pa je trenuten in navadno ne vodi v trajnejši interes (Pečjak in sod., 2006).
Bucik trdi da:
“[p]oznavanje različnih dimenzij motivacije, prepoznavanje individualnih razlik med otroki, poznavanje medsebojnega delovanja in vplivanja posameznih dejavnikov motivacije je ključnega pomena, če želimo kot starši, vzgojitelji in učitelji ustvariti osnovo za razvijanje zavzetega bralca. Naš cilj je vzbuditi interes, spodbuditi pozitiven odnos do branja, povečati bralne aktivnosti in bralne dosežkeˮ (Bucik, 2003, 112).
Prvine notranje motivacije
Ena od prvin notranje motivacije je kompetentnost ali lastna učinkovitost.
Tako imenujemo posameznikovo zaupanje v lastne zmožnosti, oziroma prepričanje da
bo s pomočjo branja prišel do želenega cilja. Občutek kompetentnosti nastopi, ko se
posameznik primerja z vrstniki, pri čemer je zelo pomembna povratna informacija, ki jo
učenec dobi od učiteljev in sošolcev (Pečjak in sod., 2006).
Tudi interes, sodi med prvine notranje motivacije. Ločimo osebni in situacijski interes.
Osebni interes je značilnost posameznika, razmeroma stabilna in dolgotrajna
naklonjenost do nekega področja oziroma dejavnosti, in je povezana s pozitivnimi
čustvi. Situacijski interes spodbudijo dejavniki iz okolja, ki usmerjajo posameznikovo
pozornost. Situacijski in osebni interes se pogosto prekrivata in vplivata drug na
drugega (Pečjak in sod., 2006).
Odnos do branja prav tako sodi med prvine notranje motivacije za branje. Bucik
omenja splošen odnos do branja, ki je sestavljen iz vrste specifičnih odnosov. Odnos do
branja je po njenem mnenju čustveno obarvan, vendar vključuje tudi spoznavne
dimenzije in sloni na posameznikovih bralnih izkušnjah (Bucik, 2009, 21).
Med pomembne notranje motivacijske dejavnike štejemo tudi zatopljenost. To je
sposobnost posameznika, da je v celoti osredotočen na nalogo.
Tudi samostojnost in svoboda izbire sta zelo pomembni prvini. Že v predšolskem
obdobju, ko se otrok prvič sreča s knjigo, mu moramo dovoliti, da sam izbira čtiva,
odrasli ga odrasli pri tem le usmerjamo. Guthrie (2001) trdi, da moramo otrokom nuditi
možnost izbire, saj tako krepijo občutek samostojnosti. Tudi v šolskem okolju občutek
samostojnosti krepi motivacijo učencev.
Prvine zunanje motivacije
Pohvala in nagrada sta med najbolj pogosto uporabljenimi metodi zunanje
motivacije. Metoda je učinkovita predvsem za šibke, manj samostojne učence, ki redko
dosegajo cilje brez zunanje spodbude.
Vrednotenje učenčevega dela je pomembna povratna informacija, ki lahko vpliva na
povečanje motivacije.
Tekmovanje je pogosta oblika motiviranja učencev in se kaže v doseženem učnem
uspehu. Metoda tekmovanja daje prednost dobrim bralcem, ki zunanje motivacije ne bi
potrebovali, negativno pa vpliva na slabe bralce, ki kljub vloženemu naporu ne dosegajo
svojih boljših sošolcev. Bolje je spodbujati tekmovanje posameznika s samim seboj,
kjer učenec spoznava svoje meje in jih z lastnim trudom lahko preseže (Marentič-
Požarnik, 1988).
Eden od najpomembnejših prvin zunanje motivacije je socialna motivacija. O socialni
motivaciji govorimo, ko se posameznik odloči za branje zaradi občutka pripadnosti.
Navdušeni bralci prihajajo iz družin, ki ima v lasti veliko število knjig, kjer starši radi
berejo in so otrokom za zgled ter tudi otroke spodbujajo k branju (Pečjak, Gradišar,
2002).
Obstajajo tudi dejavniki zunanje motivacije, kot so kritika, kazen in stres, ki negativno
vplivajo na bralno motivacijo. Omenjene metode bi morali v šoli čim manj uporabljati.
VZGOJA BRALCA: OD DRUŽINE DO ŠOLE, OD POSLUŠALCA DO
BRALCA
Zgodnje izkušnje
Otrok se že od prvih tednov življenja zaznavno, gibalno, čustveno, socialno, miselno
in govorno odziva na svojo okolico. Komunikacija med odraslim in otrokom se začne
veliko pred prvo izgovorjeno besedo.
Ljubica Marjanovič Umek in Maja Zupančič pojasnjujeta:
“Otroku že v zgodnjih letih beremo, pripovedujemo in se z njim pogovarjamo. To je edina možnost in pot kako naj otrok spozna, kaj vse se tako na čustveni kot socialni ter spoznavni ravni skriva v pripovedovanih ali zapisanih besedah, zgodbah, pripovedkah ali pravljicah. Z
odkrivanjem sveta iz knjig pa lažje spoznava pravi svetˮ (Marjanovič Umek, Zupančič, 2003, 22).
Nikoli ni prezgodaj, da bi otroka vpeljali v svet knjig. Pomembne so besede, pomembne
so ilustracije, najbolj pomembna pa je bližina, ki jo otoku nudi ljubeči odrasli, ki mu
tako daje občutek varnosti in ugodja. Pri tem ni pomembno, če otroku, na njegovo željo,
prebiramo vedno iste zgodb. “Ponavljanje je temeljna značilnost človekovega delovanja
in učenja,ˮ poudarjata Marjanovič Umek in Župančič (2003, 26).
Zahteve sodobne družbe terjajo od staršev večjo dejavnost pri vzgoji otrok in pripravi
na izobraževanje, ki je eden od pogojev za otrokovo življenjsko uspešnost. Naloga
staršev je, da otroka vpeljejo v svet pismenosti veliko pred njegovim vstopom v
formalno izobraževanja. Starši s svojim odnosom do branja vplivajo na otrokov bodoči
odnos do knjige (Knaflič, 2003).
Predšolsko obdobje je zelo pomembno za otrokov razvoj; v tem obdobju, namreč, otrok
pridobi temeljne spretnosti, predvsem na področju komunikacije.
Književna vzgoja v vrtcu ima za vzgojni cilj usmerjanje in razvijanje bralne kulture.
Otrokom je potrebno nuditi različne zvrsti besedil z različno tematiko. Čeprav je branje
in obravnava teme v vrtcu vodena podobno kot kasneje v šoli, je ta izpeljana v obliki
igre in spodbuja različne oblike otrokove ustvarjalnosti (Jamnik, 2003).
Starši poskušajo pomagati otrokom po svojih najboljših močeh, vendar niso vsi enako
sposobni ali spretni.
Knaflič pravi da je:
“[r]aziskava o pismenosti odraslih v Sloveniji […] pokazala pomemben vpliv izobrazbe staršev na pismenost otrok, zato je toliko pomembnejše ozaveščanje o vlogi staršev in hkrati tudi iskanje različnih pomoči staršem pri izpolnjevanju te vlogeˮ (Knaflič, 2003, 150).
Ena od načrtovanih oblik izobraževanja staršev so programi družinske pismenosti, ki
vključujejo različne izobraževanje pristope za zviševanje ravni pismenosti pri vseh
družinskih članih. Namenjeni so manj izobraženim staršem in staršem migrantom. Cilj
programa je izboljšati spretnosti branja, spoznavanjem raznovrstnega gradiva ter
spoznavanje pomena pismenosti v današnji družbi (Knaflič, 2003).
Vpliv šolskega okolja na bralno motivacijo
Medtem ko se učni programi spreminjajo, ostaja branje, kot vir znanja, temelj vsakega
izobraževanja. Učitelji bi morali dobro poznati svoje učence, njihove individualne
značilnosti, predznanje in učni stil, da bi jih na primeren način motivirali pri učenju kot
pri branju. Pomembno motivacijsko sredstvo je tudi možnost samostojne in svobodne
izbire bralnega gradiva.
Strokovnjaki vedno bolj poudarjajo pomen dostopnosti raznolikega bralnega gradiva
neposredno v razredu, t.i. razredne knjižnice, vendar se v našem okolju tovrstna praksa
ni razširila.
Žal bralne vsebine v šoli ne odsevajo življenjskih situacij, ki so tako pomembne za
odraščajoče mladostnike. Raziskovalci tudi poudarjajo, da je potrebno posebno skrb
posvetiti dečkom, saj ravno pri njih z leti šolanja motivacija za branje bistveno bolj
upada. Blair in Sanford (1990; v Pečjak in sod., 2006) pojasnjujeta, da fantje ne marajo
branja romanov, temveč veliko raje posegajo po specializiranih revijah, internetnih
člankih in stripih, ki pa v šolskem učnem programu niso dovolj zastopani. Zavedati se
moramo, da je vsak poskus branja učencev pozitiven in ga moramo pohvaliti.
Ker je v naši družbi branje potreba, je kot taka tudi pravica vsakega posameznika, tudi
oseb s posebnimi potrebami.
Kot razlaga Gradišar (2003), že v predšolskem obdobju lahko opazimo, da imajo
posamezni otroki težave na različnih področjih.
V naših rednih osnovnih šolah je največ otrok z govorno-jezikovnimi motnjami in takih,
ki prihajajo iz nespodbudnega okolja.
Če težav ne opazimo prej, postanejo te očitne, ko se otrok uči brati; njegovo branje je
počasno, zatikajoče z mnogimi napakami. Oblike jezikovnih motenj so različne; na
bralno zmožnost močno vpliva disleksija, ki se kaže v težavnem povezovanju črk v
besede in zamenjevanju črk. Kot razlaga Košak Babuder (2005) moramo biti pri izbiri
knjig za otroke z disleksijo še prav posebno pozorni. Poleg vsebine mora biti primeren
tudi videz knjige: pomembna je oblika in velikost tiskanih črk, barva papirja,
kombinacija ilustracije in besedila, stil pisanja…
Znanje tujih jezikov je v današnji družbi nuja, če ne za vse, pa za tiste ki se želijo
vključiti na mednarodni trg dela. Tudi za učenje tujih jezikov, je branje bistvenega
pomena. Le-to v tujem ni nič drugačno kot v maternem jeziku. Za branje v tujem jeziku
je seveda potrebno določeno predznanje besedišča, vendar pa med branjem že vnaprej
postavljamo hipoteze o celostnem pomenu besedila in tako razvijamo bralno in
sporazumevalno zmožnost.
Na Centru za korekcijo govora in sluha Portorož smo v kombiniranem oddelku 6. in 7.
razreda organizirali italijanski bralni krožek. Za mnoge učence je bila to prva izkušnja z
branjem v italijanščini, ki ni bilo strogo vezano na učna gradiva. Delo smo organizirali
po korakih. Učenci so najprej sami izbirali besedilo med ponujenim gradivom, ki je
obsegal različna interesna področja. Zgodbo so najprej poslušali, nato smo s skupnimi
močmi razložili neznane besede; sledilo je branje celotnega besedila doma. Vsak učenec
se je moral pripraviti in izbrani odlomek glasno prebrati pred sošolci. Kljub govorno-
jezikovnim motnjam so bili pri nalogi vsi uspešni. Kot so sami povedali, so se počutili
kos nalogi in bi izkušnjo z veseljem ponovili.
ZAKLJUČEK
Jezik je osnovno in zelo pomembno orodje medčloveškega sodelovanja. Omogoča
nam razvijanje sporazumevalne zmožnosti in učenje, to pa sta pomembna pogoja za
doseganje osebnega in družbenega uspeha. Branje je nenadomestljiva vaja v rabi tako
maternega kot tudi drugih jezikov.
Knjiga je spremljevalka vsakega posameznika skozi leta njegovega izobraževanja,
odnos, ki ga človek goji do knjige in do branja, pa se izoblikuje že v zgodnjem otroštvu.
Branje vpliva na otrokov osebni, socialni in domišljijski razvoj. Od njegovih prvih
izkušenj s knjigo je odvisno, ali bo človek postale bralec za celo življenje ali bo knjigo
zapustil po končanem izobraževanju. Pomembno je, da izobraževalni delavci starše
ozaveščajo o vlogi, ki jo imajo pri bralni vzgoji svojih otrok in jim pri tem pomagajo.
Naloga šole je nadaljevati poslanstvo oziroma nadoknaditi izgubljeni čas in učence
primerno motivirati za branje raznovrstnih besedil ter jim pokazati, da je knjiga vir
znanja in zabave, ki nam je vedno na voljo.
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APPENDICI
I: ELENCO ABBREVIAZIONI
Cfr., confer - confronta
Ed. - editore
et al., et alii - e altri
ibid., ibidem - in quello stesso luogo
id., idem - lo stesso, la stessa cosa
p. - pagina
s. p., sine page - senza pagina
II: PRESENTAZIONE POWERPOINT PER IL CIRCOLO DI
LETTURA
L'AMICO DEL MARE
o Scopri la storia di un ragazzo innamorato del mare che vive un'
avventura unica e misteriosa.
LA BALENA ROSA E LA MACCHIA NERA
o Il capitano Blud ha una missione da compiere. Nell'impresa lo aiutera la balena rosa.
o Scopri come.
LORENZO E L'ALBERO MAGICO
o Lorenzo vive felice con i genitori e il nonno.
o La morte del nonno cambia la sua vita, ma presto uno strano evento riporta la serenita`.
NESSUNO CONOSCE RUFUS
o Tutti i bambini hanno paura di Rufus, il misterioso scrittore che abita al primo piano e non esce mai di casa.
o Ma un giorno il gatto Birillo entra nel suo appartamento.
AL LUPO, AL LUPO!
o In citta` tutti hanno paura del lupo cattivo. Lorenzo se ne serve per evitare le cose che non li piace fare. Ma chi la fa l'aspetti.
o Finale a sorpresa.
VIVA I LUPI!o Ci sono tanti tipi di
lupi, nei boschi, nelle fiabe, pero` non si era mai visto un o cosi`strano! Si mette in viaggio in cerca di un elefante.
o Ma…come e` fatto
un elefante?
E` UN LIBRO
o Cosa puoi fare con un libro?
o Andare su Twitter, scrivere sui blog, mandare messaggi?
o NO!o Ma forse puoi
leggerlo?
CARS 2
o Saetta Mc Queen e Crichetto si trovano immischiati in una vera storia di spionaggio internazionale.
o Tra corse e avventure mozzafiato rafforzeranno la propria amicizia.
SCEGLI.
III: ESEMPIO PAGINA DI DIZIONARIO
IV: ESEMPIO DI DIPLOMA
