Leggere, ascoltare, Comprendere

Alessandra Zoccali

LEGGERE, ASCOLTARE,COMPRENDEREPercorsi di riabilitazione logopedica per bambinicon difficoltà di comprensione del testo orale e scritto

La comprensione del testo è una competenza che si sviluppa precocemente: il bambino impara ad ascoltare e a estrarre da ciò che ascolta significati per lui rilevanti in un dato con-

testo. A scuola comincia a confrontarsi con il testo scritto, che può rivelarsi fonte di frustrazione se emergono difficoltà nel raggiungere determinati obiettivi: rispondere a delle domande, comprendere delle istruzioni, reperire informazioni specifiche.Leggere, ascoltare, comprendere presenta attività specificamente ideate per lo sviluppo e consolidamento delle abilità e strategie che supportano un buon accesso al significato di un testo. Il volume è diviso in tre parti, rispettivamente de-dicate:

• all’attivazione dell’attenzione sui dati rilevanti;• alla ricerca e selezione intenzionali di informa-

zioni per realizzare processi inferenziali, in funzione degli obiettivi della lettura;

• alla comprensione degli elementi impliciti del testo.

Le numerose schede operative sono strutturate in modo da permetterne l’utilizzo in diversi setting e contesti (individualmente, in piccolo gruppo e in classe) e possono essere proposte come attività sia di ascolto che di lettura.Le attività sono state pensate per bambini delle classi terza, quarta e quinta della scuola primaria che presentino difficoltà di compren-sione del testo orale o scritto, ma possono essere svolte anche da soggetti normolettori, allo scopo di potenziare un atteggiamento attivo, attento e critico nei confronti di quanto letto o ascoltato.

ideate per lo sviluppo e consolidamento delle abilità e

66 © 2016, A. Zoccali, Leggere, ascoltare, comprendere, Trento, EricksonPARTE PRIMA – Attivare l’attenzione

SCHEDA 2.5

SEZIONE 2 Riflettere sui personaggiOra useremo questa breve frase in diversi modi: smettila.Guarda i disegni e leggi la descrizione, pronunciando la frase «smettila» con l’intonazione corretta.

Serena fa il solletico a Maria. Maria, ridendo dice: «Smettila».

Rita prende in giro Renato. Renato dice: «Smettila».

Roberto ride in classe. La maestra dice: «Smettila».

Caterina dà un pugno a Lucia. Lucia dice: «Smettila».

66 © 2016, A. Zoccali, Leggere, ascoltare, comprendere, Trento, EricksonPARTE PRIMA – Attivare l’attenzione





144 © 2016, A. Zoccali, Leggere, ascoltare, comprendere, Trento, EricksonPARTE SECONDA – Stabilire un obiettivo per la lettura

Quale parola non va bene in questi due testi? Cancellala e sostituiscila con una parola che ti sembra possa andar bene.Il pappagallo che non voleva parlareI pappagalli della famiglia Papilù erano i più chiacchieroni tra i pappagalli. Sapevano dire di tutto.

Erano lentissimi a imparare e ripetere qualsiasi cosa ascoltassero. Tutti tranne Lollo. Da quando era nato, Lollo non aveva mai parlato. Apriva il becco solo per mangiare, per bere e per sbadigliare. Anche se non parlava mai, tutti lo conoscevano e gli volevano bene. Lollo era

un gran giocoliere. Con le sue ali colorate era capace di giocare con otto arachidi per volta senza farle cadere. Era anche molto bravo a fare divertenti

spettacoli. Guardarlo era una vera noia.

Quali erano le parole sbagliate? ____________________________________________________________________________________Con quali le hai sostituite? ________________________________________________________________________________________________Rileggi il testo. Va bene ora? ___________________________________________________________________________________________Come hai fatto a capire quali erano le parole sbagliate?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

SEZIONE 4 Scoprire l’errore

SCHEDA 4.18

SUGGERIMENTO Le parole da sostituire sono due.

63

© 2016, A. Zoccali, Leggere, ascoltare, comprendere, Trento, Erickson

PARTE PRIMA – Attivare l’attenzione

CONTINUA

SCHEDA 2.2

SEZIONE 2

Riflettere sui personaggi

Marco e il nonno raccolgono le cilie

gie.

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Oggi è il compleanno di Marco. C’è una sorpresa per lui.

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Marco ha avuto un incubo e si è svegliato di colpo.

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PARTE PRIMA – Attivare l’attenzione

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Riflettere sui personaggi

Marco e il nonno raccolgono le cilie

gie.

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97


PARTE SECONDA – Stabilire un obiettivo per la lettura

SEZIONE 3

Usare l’informazione

SCHEDA 3.4

POSSIBILITÀ

97


Stabilire un obiettivo per la lettura

POSSIBILITÀ

202 © 2016, A. Zoccali, Leggere, ascoltare, comprendere, Trento, EricksonPARTE TERZA – Comprendere gli elementi impliciti

Leggi il testo e cerca di capire di parla.

La parrucchiera distratta

– Ahia! Ma cosa fa? Mi deve tagliare i capelli, mica le orecchie!

– Mi scusi. È stata colpa di queste forbici pasticcione, sono veramente

dispiaciuta.

– Ma che forbici pasticcione e forbici pasticcione!

– Sì, ha ragione, non sono le forbici, è la fretta che mi fa sbagliare.

– Non è colpa delle forbici e neanche della fretta. È lei che deve stare più

attenta. Guardi, mi esce pure sangue!

– Aspetti, vado a prendere un po’ d’acqua ossigenata, cotone e un cerotto.

– Va bene, lasci stare, in fondo non è che un graffietto.

Leggi bene il titolo: ti aiuta a capire chi parla?

Scegli chi di loro sta parlando.

SCHEDA 9.11 SEZIONE 9

Saper costruire ipotesi

€ 21,50

Zocc

ali

LEGG

ERE,

ASC

OLTA

RE, C

OMPR

ENDE

RE

9 Introduzione

25 Bibliografia

27 PARTE PRIMA – Attivare l’attenzione

29 Sezione 1 Valutare le frasi in base alle conoscenze

59 Sezione 2 Riflettere sui personaggi

83 PARTE SECONDA – Stabilire un obiettivo per la lettura

85 Sezione 3 Usare l’informazione

110 Sezione 4 Scoprire l’errore

146 Sezione 5 Cercare informazioni

156 Sezione 6 Leggere con spirito critico

166 Sezione 7 Assumere punti di vista differenti

173 PARTE TERZA – Comprendere gli elementi impliciti

175 Sezione 8 Usare le conoscenze acquisite

187 Sezione 9 Saper costruire ipotesi

I n d i c e

Introduzione

La comprensione del testo

La comprensione del testo è una competenza che si sviluppa precocemente già in età prescolare. Il bambino impara ad ascoltare e a estrarre da ciò che ascolta significati per lui rilevanti in un dato contesto.

Le abilità linguistiche che vediamo svilupparsi in questo periodo, e che con-tinuano a crescere successivamente, costituiscono la base per la futura compren-sione del testo scritto. A partire dal momento in cui il bambino viene introdotto alla lettura e comincia a sviluppare le abilità di decodifica della lingua scritta, inizia a confrontarsi con il testo scritto e a comprenderne l’utilità nei differenti contesti. Se è capace di affrontare questa tappa del suo sviluppo cognitivo senza troppe difficoltà, questa sarà fonte di piacere e soddisfazione. In alcuni casi, però, il confronto con il testo scritto è fonte di frustrazione, in quanto il bambino perce-pisce la sua difficoltà nel raggiungere gli obiettivi che il contesto si aspetta dalla presentazione del testo: rispondere a delle domande, comprendere delle istruzioni, reperire informazioni specifiche.

Nella comprensione del testo scritto intervengono alcune componenti fonda-mentali che possiamo ricondurre a due grandi ambiti di competenza:

1. le abilità di decodifica del testo, determinate, in primo luogo, da un buono sviluppo delle abilità fonologiche, metafonologiche e dalla capacità di stabi-lire correttamente le relazioni tra grafemi e fonemi, e, in secondo luogo, dalla capacità di riconoscimento delle unità lessicali, dalla capacità di leggerle, dalle conoscenze lessicali e dalla capacità di evocazione del lessico, che possono incrementare la velocità della decodifica;

2. le abilità che sottendono la comprensione del testo orale (Hoover e Gough, 1990).

Le competenze di lettura possono essere suddivise in competenze di basso livello e di alto livello (Snow, 2002). Le competenze di basso livello sono le abilità alla base di un’agile decodifica del testo e di una lettura fluida, mentre quelle di alto livello sono quelle che consentono un buon accesso al significato del testo. Queste due abilità non sono svincolate l’una dall’altra; una lettura fluida è anche determinata dal corretto accesso al significato e, quando ci confrontiamo con

10 ◆ Leggere, ascoltare, comprendere

testi complessi, il livello di connessione e interdipendenza tra di esse è maggiore (Bishop e Snowling, 2004).

Nonostante ciò, si è constatato che sia il livello di sviluppo, in età prescolare, di abilità metafonologiche e del corretto riconoscimento dei grafemi, sia le abilità di comprensione del testo orale, sono buoni predittori, tra loro indipendenti, dello sviluppo della comprensione del testo scritto a 8 anni (Rapp et al., 2007; Kendeou et al., 2009).

Inoltre, la rappresentazione semantica, che si genera come risultante dall’insie-me dei processi implicati nella comprensione di un testo, sembra essere indipendente dalla modalità attraverso cui i concetti sono stati trasferiti: lingue diverse, testo orale, testo scritto, racconto associato a immagini animate (Zwaan e Radvansky, 1998). Potenziare la comprensione del testo orale sembra pertanto essere fondamentale al fine di favorire lo sviluppo della comprensione del testo scritto.

In interventi diretti al potenziamento della comprensione del testo scritto attraverso l’implementazione di abilità legate a processi di alto livello, si è con-statato che è conveniente, soprattutto nel lavoro con bambini che non abbiano ancora pienamente sviluppato le abilità di decodifica, lavorare sul testo orale, in quanto la discontinuità nell’attività di lettura e il dirottamento di risorse attentive che deriva dall’interruzione della lettura generata dalle tecniche applicate rallenta l’automatizzazione dei processi di decodifica e non migliora la comprensione del testo (Fuchs e Fuchs, 2005).

Attività analoghe presentate a ragazzi della scuola secondaria di secondo grado con un buon sviluppo delle abilità di decodifica hanno invece prodotto un miglioramento, generalizzato e stabile nel tempo, della comprensione del testo scritto (Palincsar e Brown, 1984).

Inoltre, risultati di un recente studio indicano l’efficacia di training basati sull’ascolto, sebbene i risultati, quantitativi e in termini di stabilità, sembrino essere migliori su training svolti sul testo scritto (Carretti et al., 2014). In un altro studio recente si indicano come maggiormente efficaci i training svolti su testi orali o in modalità mista (Clarke et al., 2010). In questo volume si offrono le tre possibilità di lavoro: su testo orale, su testo scritto o in modalità mista.

Per quel che riguarda le modalità di interventi focalizzati a rendere più ef-ficienti i processi di alto livello, si è visto che il reclutamento di risorse attentive su determinati elementi di contenuto, al fine di favorire l’acquisizione di elementi utili alla formulazione delle inferenze necessarie alla comprensione del testo, deve essere realizzato previamente e durante l’esposizione al testo. Si è visto infatti che interventi che prevedevano un’analisi dei prodotti dei processi di comprensione (quindi posteriori alla lettura) sono molto meno efficaci di interventi che preve-dono l’attivazione di corretti processi di comprensione prima e durante la lettura del testo (Rapp et al., 2007). Da qui la necessità di realizzare interruzioni, che in determinate condizioni possono non favorire lo sviluppo dei processi di decodifica, e l’utilità di lavorare, in queste situazioni, sul testo orale.

La focalizzazione dell’attenzione su elementi di contenuto rilevanti al fine della comprensione del testo da una parte, e la capacità di inibire informazioni irrilevanti dall’altra, sono di fondamentale importanza per ridurre il carico a li-vello della memoria di lavoro, che risulta peraltro deficitaria in un gran numero

Introduzione ◆ 11

di soggetti che evidenziano difficoltà della comprensione del testo (Daneman e Carpenter, 1980; Palladino et al., 2001).

I processi di alto livello possono essere attivati in maniera consapevole o incon-sapevole. Per quel che riguarda le competenze di alto livello, possiamo evidenziare la presenza di processi basati sul reperimento di dati in memoria e di processi volti a realizzare connessioni tra tali elementi e i nuovi dati che emergono dal testo in funzione degli obiettivi della lettura (van den Broek, Rapp e Kendeou, 2005). Il reperimento di dati in memoria (dati derivanti dal proprio background personale di conoscenze e dai dati rilevanti del testo o che possono divenire tali alla luce delle nuove informazioni acquisite) è un processo non strategico, che avviene in modo automatico, essendo legato all’attivazione non volontaria di elementi che presen-tano legami forti con le informazioni via via derivanti dalla lettura del testo. Può divenire un processo strategico e volontario in soggetti che leggono con la finalità di apprendere concetti nuovi e in lettori esperti che debbano trovare coerenza in un testo apparentemente poco coerente.

I processi volti a realizzare connessioni tra gli elementi presenti in memoria e le nuove informazioni utili alla comprensione del testo sono invece processi strategici, che come tali possono essere maggiormente controllati (van den Broek, Rapp e Kendeou, 2005).

La ricerca della coerenza nell’informazione verbale ricevuta (inerente la struttura grammaticale di una singola frase e il significato generale del testo) è un’attitudine spontanea. Fin da piccolo il bambino possiede delle conoscenze sulle azioni, sulle motivazioni sottostanti che le muovono, sugli scopi che perseguono e sull’ordine temporale che, tipicamente, le governa. Le aspettative generate dagli script guidano la comprensione dei testi di carattere narrativo, tanto che bambini al di sotto dei sei anni tendono a ignorare le informazioni incongruenti con gli script. I bambini di sei o più anni sono invece in grado di integrare l’informazione incongruente con lo script realizzando inferenze (Levorato e Roch, 2011). Ci pos-siamo quindi aspettare che bambini dalla terza alla quinta classe di scuola primaria siano in grado di compiere inferenze in testi di carattere narrativo. La conoscenza della struttura tipica di un testo narrativo genera anch’essa delle aspettative che guidano la comprensione, tanto che narrazioni che rispettano tale struttura vengono più facilmente ricordate rispetto a narrazioni che la violano.

Una buona comprensione del testo orale ha una ripercussione diretta sulla memorizzazione dei contenuti: il ricordo di un testo ben compreso è più stabile. Comprendere un testo significa quindi realizzarne una rappresentazione semantica coerente. Questo implica la capacità di trovare nessi che colleghino tra loro i concetti espressi dal testo. Per quel che riguarda i testi narrativi, i bambini sviluppano inizial-mente la capacità di cogliere gli eventi narrati in una sequenza temporale determinata e solo successivamente sono in grado di cogliere nessi di tipo causale. La capacità di individuare questo tipo di connessione tra eventi e concetti è fondamentale, in quanto diminuisce il carico di lavoro della memoria e facilita la rievocazione delle informazioni ricevute (Levorato e Roch, 2011; van den Broek, Rapp e Kendeou, 2005).

Ne risulta che la comprensione o non comprensione del testo è un processo a cascata, in cui quanto è avvenuto nelle prime fasi è determinante per quanto avviene successivamente (Gernsbacher, 1990).


Ogni individuo possiede uno standard di coerenza variabile che definisce quel-la che per lui costituisce una buona comprensione del testo. Tale standard dipende da vari fattori, quali le variabili contestuali, lo scopo della lettura, la motivazione (van den Broek et al., 2001). Un obiettivo fondamentale negli interventi volti allo sviluppo delle competenze di comprensione del testo è cercare di aumentare il livello dello standard di coerenza individuale, facendo leva sulla motivazione e favorendo un atteggiamento critico durante la lettura. È quindi importante proporre testi piacevoli e che contengano piccole sfide in cui la ricerca della coerenza sia esplicitamente richiesta. La possibilità di venire a capo di tali piccole sfide con un livello moderato di sforzo consapevole costituisce un fattore di attivazione dell’attenzione, elemento imprescindibile per la comprensione del testo.

L’attivazione dell’attenzione e l’orientamento di questa su significati impor-tanti è basilare per il raggiungimento della comprensione testuale: lo scopo della lettura o dell’ascolto influenza il modello mentale che realizziamo a partire dalle informazioni ricevute (Gernsbacher, 1990). Nel leggere uno stesso testo possiamo infatti ricercare informazioni di diversa natura a seconda dei nostri scopi, delle richieste ambientali (ad esempio rispondere a delle domande o memorizzare con-tenuti specifici) e della situazione in cui avviene l’ascolto o lettura (sono tra loro molto diversi l’ascolto o lettura di istruzioni utili alla realizzazione di un’attività in ambito scolastico o l’ascolto o lettura di un racconto in ambiente domestico).

La capacità di essere flessibili nella ricerca di informazioni rilevanti è assi-stita dalle funzioni esecutive, un cui deficit può essere alla base di una difficoltà nel comprendere in modo funzionale agli scopi un testo orale o scritto. Per questo è importante proporre diversi punti di vista in base ai quali analizzare uno stes-so testo. A questo aspetto che riveste così grande rilevanza nello sviluppo delle competenze di comprensione testuale vengono dedicati, all’interno del volume, esercizi specifici.

Sebbene i processi sottesi alla comprensione del testo possano essere attivi senza uno sforzo consapevole in lettori esperti che si confrontano con testi che fanno riferimento ad argomenti conosciuti e che richiedono il richiamo di cono-scenze pregresse frequentemente usate dal lettore, la capacità di mettere in campo un buon monitoraggio sulla propria comprensione del testo e di attivare, anche consapevolmente, strategie specifiche per facilitarne la comprensione sembra es-sere fondamentale. Un buon sviluppo delle abilità metacognitive è importante per arrivare a un buon livello di comprensione testuale. D’altronde la scarsa capacità di monitorare la propria comprensione del testo si coniuga con un basso standard di coerenza individuale. In maniera analoga, una cronica scarsa comprensione del testo rende difficile un adeguato sviluppo delle abilità metacognitive a supporto della comprensione stessa (Padovani, 2006; Cataldo e Cornoldi, 1998). È impor-tante, quindi, fornire stimoli che inducano l’attivazione di tali strategie consapevoli durante la lettura.

Infine, per quanto riguarda la generalizzazione delle competenze acquisite in relazione ai materiali usati in interventi diretti al miglioramento della compren-sione testuale, sembra essere fondamentale l’assunzione, da parte del bambino, di un ruolo attivo. In caso contrario sembra venir meno la capacità di trasferire le strategie sperimentate a materiale nuovo (Palincsar e Brown, 1984).

Introduzione ◆ 13

Caratteristiche del volume

Le attività proposte nel presente volume sono volte al potenziamento delle competenze di alto livello in bambini dalla terza alla quinta classe della scuola primaria. Si tratta di un approccio che prevede un ruolo attivo del bambino e la possibilità di svolgere molte delle attività in piccolo gruppo, al fine di favorire, attraverso l’interazione e l’esercizio di competenze, la generalizzazione di quanto sperimentato usando i materiali contenuti nel volume.

Coerentemente con i risultati delle ricerche a cui abbiamo fatto riferimen-to, le schede operative prevedono la possibilità di essere presentate oralmente, esercitando così le competenze di comprensione del testo orale. Consigliamo di svolgere le attività secondo questa modalità quando il bambino presenti delle difficoltà specifiche in questa competenza o nella capacità di decodifica, con un rallentamento importante della lettura, oppure quando il numero e la qualità degli errori siano tali da compromettere seriamente le possibilità di comprensione del testo. In molte schede operative si può anche optare per una modalità mista in cui i testi vengono letti una prima volta dall’operatore e poi vengono forniti al bambino in forma scritta. Nella successiva presentazione, quando viene usato il termine «lettura», si intende pertanto «lettura o ascolto».

Quando le attività vengono svolte in piccolo gruppo in modalità orale, possono essere sviluppate in «modalità dibattito» fin dal primo momento o, se le abilità di scrittura del bambino sono sufficientemente sviluppate, si può prevedere che ogni componente del gruppo dia una risposta scritta e lavorare in modalità dibattito a partire dalle risposte scritte che vengono messe in comune all’interno del gruppo dopo questo primo momento di riflessione individuale. Il dibattito costituisce un elemento importante dell’intervento, in quanto favorisce lo sviluppo delle com-petenze metacognitive, l’innalzamento degli standard di coerenza individuale, lo sviluppo della flessibilità nella ricerca delle informazioni e dell’interpretazione del testo. È pertanto utile favorire l’instaurarsi di un confronto successivo alla lettura anche quando gli esercizi vengono svolti in modalità scritta o individualmente.

I contenuti sono stati scelti in modo tale che i piccoli lettori o ascoltatori possano richiamare alla memoria conoscenze proprie della loro età e relative alla loro conoscenza del mondo, in modo da permettere loro di compiere delle inferenze senza eccessiva difficoltà.

Abilità attivate

Il primo gradino verso la comprensione del testo è l’attivazione dell’attenzione sui contenuti rilevanti. Le attività sono state studiate in modo da attivare l’atten-zione del bambino in maniera specifica su alcuni aspetti di contenuto attraverso istruzioni esplicite, l’interesse e la motivazione suscitate dall’attività stessa. Si è inoltre prestata speciale attenzione all’aspetto dell’intenzionalità nella lettura. Quando leggiamo un testo, lo leggiamo con un’intenzione: per ricercare delle informazioni, per divertirci, per capire qualcosa su un argomento specifico. Nelle attività proposte, la lettura viene sempre realizzata con una specifica intenzione che viene esplicitata a priori.


Tutte le istruzioni vengono fornite prima della lettura per vari ordini di motivi. Per prima cosa, la finalità è, appunto, attivare l’attenzione legata a una specifica intenzionalità della lettura, per favorire al massimo la comprensione e per far vivere al bambino l’esperienza di una lettura consapevole. Inoltre, queste istruzioni pre-liminari aumentano la possibilità che il bambino raggiunga un esito positivo nello svolgimento dell’attività, alimentando così la sua motivazione. Infine, le indicazioni della letteratura rispetto all’efficacia di interventi volti a favorire la comprensione del testo suggeriscono di usare compiti che focalizzano l’attenzione sui prodotti della lettura (domande e autovalutazioni post-lettura) a scopi valutativi, e a fare ricorso, invece, ad attività che utilizzano istruzioni esplicite previe o concomitanti la lettura al fine di incrementare le abilità di comprensione del testo.

Nelle attività dedicate in maniera specifica all’attivazione dell’attenzione, si passa da proposte che prevedono l’uso di singole frasi fino ad altre che coinvolgono contesti di valutazione dei significati di maggiore complessità.

Gradualmente si passa a proposte che richiedono una sempre maggiore capacità di svolgere inferenze. Tali inferenze devono essere realizzate sia te-nendo presente gli elementi di significato salienti del testo, sia richiamando alla mente le proprie conoscenze sul mondo. La necessità di compiere inferenze viene attivata, negli esercizi proposti, dalla necessità di dare una coerenza ai testi presentati. In questo modo si cerca anche di incrementare lo standard di coerenza individuale e di rendere esplicita la relazione di tale standard con variabili di tipo contestuale.

Le attività più complesse dovranno essere adattate dall’operatore alle compe-tenze attuali del bambino o gruppo di bambini. Ad esempio, potrà essere utile in alcuni casi sottolineare le parole chiave per favorire la realizzazione di inferenze e facilitare il mantenimento in memoria delle informazioni utili alla compren-sione del testo. Deficit della working memory sono infatti frequenti in bambini con difficoltà di comprensione testuale (Noggle, Thompson e Davis, 2014). Nel caso in cui si decida di lavorare sul testo orale, si potrà scegliere di realizzare una lettura che enfatizzi in maggior misura gli elementi salienti a seconda del livello di competenza del bambino o del gruppo.

Progressivamente vengono proposti testi che contengono in misura crescente elementi di distrazione, per stimolare non solo la capacità di focalizzarsi sulle informazioni importanti, ma anche quella di inibire la pervasività in memoria di quelle non rilevanti. La flessibilità nel focalizzarsi su diversi elementi di contenuto a seconda dell’obiettivo della lettura è assicurata da un buon funzionamento delle funzioni esecutive, spesso deficitario in bambini con difficoltà di comprensione del testo (Alvarado et al., 2011). Per favorire lo sviluppo di questa flessibilità vi sono schede operative in cui si propone più di un obiettivo per ogni singola lettura e in cui si presentano personaggi che leggono o ascoltano uno stesso testo con diversi obiettivi.

Infine, viene incentivata la ricerca di elementi di coesione del testo espliciti e impliciti e si guida il bambino a compiere inferenze guidate dalla ricerca della coesione testuale.

Le abilità metacognitive, quali il monitoraggio della comprensione del testo e la ricerca di strategie efficaci per la comprensione, vengono incentivate

29© 2016, A. Zoccali, Leggere, ascoltare, comprendere, Trento, EricksonPARTE PRIMA – Attivare l’attenzione

Secondo te, in quali frasi dovremmo correggere qualcosa? Perché? Correggi le parole che vorresti cambiare o eliminare. Guarda l’esempio e modifica le frasi in maniera che, secondo te, dicano cose giuste.

Frasi Giusta o sbagliata?

La mamma mette il caffé nel biberon del mio fratellino. sbagliata

Alcuni alberi perdono le foglie in autunno.

Le galline del nonno fanno tante caramelle. Le useremo per fare una buona frittata.

Ho mal di pancia e mi gira la testa. Andrò dal veterinario.

D'estate fa più caldo che d'inverno.

Il cane del vicino miagola tutto il giorno, è molto fastidioso.

I serpenti strisciano sulle zampe, per questo non fanno rumore.

A mia nonna piace molto dipingere con tempere e acquerelli. Per questo abbiamo deciso di regalarle una sciarpa nuova per il suo compleanno.

Raffaele gioca a calcio e si allena con la sua squadra due volte alla settimana. Questo fine settimana ha una partita importante e spera di perdere.

SEZIONE 1 Valutare le frasi in base alle conoscenze

SCHEDA 1.1

latte

44 © 2016, A. Zoccali, Leggere, ascoltare, comprendere, Trento, Erickson PARTE PRIMA – Attivare l’attenzione

Leggi questa frase:

Quel pallone bucato poteva essere molto utile.

Ora ascolterai due testi. In quale non va bene la frase che hai appena letto?

Testo 1Linda e Fabio si stavano divertendo un sacco. Adoravano giocare a calcio nel parco sotto casa. La mamma ogni tanto li guardava e li salutava dal balcone. A metà pomeriggio poi, li chiamava per fare merenda e preparava loro qualcosa di buono. Poi i due bambini correvano un’altra volta in cortile a giocare. Quel giorno Linda e Fabio erano molto contenti perché tra poco sarebbero arrivati i loro quattro cugini e avrebbero potuto fare una partita di calcio quasi vera. Infatti avevano appena cominciato a giocare quando sentirono il suono di un clacson: era zio Mario! Dalla macchina scesero i quattro cugini, che subito corsero da Linda e Fabio per giocare con loro. I bambini si divisero in due squadre e cominciarono la partita. Giocarono dieci minuti, ma poi Fabio, con un calcio, scagliò il pallone contro dei chiodi che sporgevano da alcune travi. Il pallone si sgonfiò all’istante. I bambini pensarono che quel pallone bucato poteva essere molto utile e decisero di andare a fare merenda. Poi continuarono a giocare, ma non con il pallone: a nascondino, con i pattini, a ping pong, a carte. Fu un pomeriggio davvero divertente.

Ti sembra che la frase «quel pallone bucato poteva essere SÌ NO

molto utile» vada bene in questo racconto?

Perché?

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SCHEDA 1.14

45© 2016, A. Zoccali, Leggere, ascoltare, comprendere, Trento, EricksonPARTE PRIMA – Attivare l’attenzione

Testo 2Quel pallone nuovo era fantastico, pensò Luigi. Era blu, il suo colore preferito, e rimbalzava che era una meraviglia. Era contento che zia Rosa gli avesse regalato quel pallone. Era un regalo perfetto. Luigi prese un foglio e cominciò a scrivere tutte le cose che avrebbe potuto fare con il suo pallone nuovo: giocare a calcio, giocare a pallavolo, giocare a pallacanestro, giocare in acqua, fare palleggi sulla testa, giocare a palla prigioniera. Mentre scriveva gli si avvicinò Bonni, la sua bella cagna giocherellona. Scodinzolava e lo annusava, era chiaro che voleva giocare con lui. Luigi prese una ciabatta e la lanciò lontano perché Bonni andasse a prenderla, ma la cagnetta non si mosse. Allora Luigi si alzò per andare a prendere la ciabatta e lasciò la palla sul divano. Bonni non aspettava altro: prese la palla tra i denti e cominciò a giocarci. Inutile dire che la palla si bucò, perché Bonni aveva denti aguzzi e mascelle forti. Luigi guardò Bonni che giocava e pensò che quel pallone bucato poteva essere molto utile. Prese il foglio su cui stava scrivendo quello che avrebbe fatto con il suo pallone nuovo e cancellò tutto ciò che aveva scritto. Prese una penna colorata e scrisse a lettere ben grandi: giocare con Bonni. Poi corse con la cagnetta e con il suo pallone nuovo e bucato in cortile. Quel pomeriggio si divertì moltissimo.

Ti sembra che la frase «quel pallone bucato poteva essere SÌ NO

molto utile» vada bene in questo racconto?

Perché?

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CONTINUASCHEDA 1.14


66 © 2016, A. Zoccali, Leggere, ascoltare, comprendere, Trento, Erickson PARTE PRIMA – Attivare l’attenzione

SCHEDA 2.5

SEZIONE 2 Riflettere sui personaggi

Ora useremo questa breve frase in diversi modi: smettila.Guarda i disegni e leggi la descrizione, pronunciando la frase «smettila» con l’intonazione corretta.





89© 2016, A. Zoccali, Leggere, ascoltare, comprendere, Trento, EricksonPARTE SECONDA – Stabilire un obiettivo per la lettura

SCHEDA 3.2

SEZIONE 3 Usare l’informazione

POSSIBILITÀ

124 © 2016, A. Zoccali, Leggere, ascoltare, comprendere, Trento, Erickson PARTE SECONDA – Stabilire un obiettivo per la lettura

Quale frase si è intrufolata nel testo? Leggi e vai alla ricerca della «frase clandestina».

Un cane pasticcione Ciao a tutti. Mi chiamo Bruno e oggi voglio parlarvi del mio cane. Il mio cane ha tre anni. È simpatico e affettuoso. Si chiama Birillo. L’ho chiamato così perché quando era piccolo inciampava sempre e cadeva di qua e di là, come un birillo. A Birillo piace giocare, ma è un gran pasticcione. Quando è contento e muove la coda, colpisce sempre qualcosa. Ho comprato tre piatti nuovi. Con la sua coda ha già rotto: la lampada da notte di mamma e papà, una sveglia, un portafotografie e tre bicchieri. Con i suoi dentoni, invece, mi ha già bucato sette palloni. Ma non importa, io gli voglio tanto bene.


SCHEDA 4.8

Come hai fatto a capire qual era la frase clandestina?

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Hai trovato la frase clandestina? SÌ NO

Cancellala e prova a rileggere il testo. Ti sembra vada meglio? SÌ NO

125© 2016, A. Zoccali, Leggere, ascoltare, comprendere, Trento, EricksonPARTE SECONDA – Stabilire un obiettivo per la lettura

La mongolfiera I bambini della seconda B sono emozionati. Oggi andranno in mongolfiera. Non faranno un viaggio vero, quelle sono cose da grandi. Saliranno sulla mongolfiera e faranno un piccolissimo volo. Potranno vedere il loro paese dall’alto e fare delle bellissime fotografie. L’aereo vola alto e fa molto rumore. Poi faranno un concorso e premieranno le foto più belle e interessanti. Quando arrivano al grande piazzale da cui partiranno le mongolfiere, rimangono a bocca aperta. Ogni pallone ha colori e disegni diversi e tutti insieme sono davvero belli. Li aspetta una giornata davvero emozionante.

CONTINUASCHEDA 4.8


Come hai fatto a capire qual era la frase clandestina?

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Hai trovato la frase clandestina? SÌ NO

Cancellala e prova a rileggere il testo. Ti sembra vada meglio? SÌ NO

154 © 2016, A. Zoccali, Leggere, ascoltare, comprendere, Trento, Erickson PARTE SECONDA – Stabilire un obiettivo per la lettura

Oggi Marco vuole preparare una fresca macedonia per la sua nonna. Aiutalo a scegliere gli ingredienti giusti.

Fin da piccola, nonna Vera non ha mai voluto mangiare le pere. Siccome è una golosona, le mangia solo assieme al formaggio. Invece ha sempre adorato le mele, le fragole e le ciliegie. Quando Marco va a mangiare a casa della nonna non manca mai la banana con il miele. La cosa buffa è che la nonna odia la banana, ma la fa mangiare a Marco! Invece le piacciono tantissimo i kiwi e il melone. Oggi Marco le vuole preparare una macedonia fresca per dimostrarle che le vuole tanto bene.

Cerchia i frutti che Marco dovrebbe usare per fare la macedonia.

SEZIONE 5 Cercare informazioni

SCHEDA 5.9

195© 2016, A. Zoccali, Leggere, ascoltare, comprendere, Trento, EricksonPARTE TERZA – Comprendere gli elementi impliciti

Leggi e scopri chi parla.

Testo 1Calma, calma. Devo pensare. Pensare, sì. I pescatori sono da quella parte, davanti a me. Ma sono anche dietro di me, perché ora è arrivata anche un’altra barca. Non devo farmi vedere. Come posso fare? Se mi vedono mi prendono di sicuro. Forse ho trovato. Devo immergermi in fondo al mare così non mi vedranno e, dato che le loro reti non arrivano in profondità, riuscirò a scappare di sicuro. Sì, farò così!


SCHEDA 9.5

SEZIONE 9Saper costruire ipotesi

196 © 2016, A. Zoccali, Leggere, ascoltare, comprendere, Trento, Erickson PARTE TERZA – Comprendere gli elementi impliciti

Testo 2Sono proprio fortunata. Mi trattano davvero bene. Martina mi dà tutti i giorni una buona dose d’acqua. Si avvicina con il suo annaffiatoio e bagna la mia terra. Poi spruzza un po’ d’acqua sui miei petali profumati. Se c’è quella fastidiosa lumachina che mi vuole mangiare le foglie la prende e la allontana. Se il sole mi sta riscaldando troppo mi mette all’ombra. Cosa farei se non ci fosse Martina?

Chi parla è un animale o un vegetale? _______________________________________________________________________

Sta in un prato o in un vaso? ___________________________________________________________________________________________

È una pianta verde o un fiore? _______________________________________________________________________________________


CONTINUASCHEDA 9.5

SEZIONE 9Saper costruire ipotesi

Leggere, ascoltare, Comprendere

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