Valentina Arcomano 11 ottobre 2011 - unibg.it COMPARATIVA... · Cenni al contesto storico-culturale...
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L‟INTEGRAZIONE DEI DISABILI
NELLE SCUOLE EUROPEE Valentina Arcomano – 11 ottobre 2011
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La comparazione delle risposte dei vari Paesi europei alle esigenze educative degli alunni disabili
La comparazione dei modelli di
scolarizzazione rivolti ai disabili
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Le proposte teoriche e pratiche della Pedagogia speciale nei diversi Stati europei
- la concezione della disabilità
(risorsa o mancanza?)
- l‟assetto normativo e organizzativo
degli istituti scolastici (speciali e comuni)
- la preparazione degli insegnanti
(curricolari e specializzati)
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Nell‟Europa centro-occidentale, la Pedagogia speciale assume una “identità unitaria”
Eppure, specificità di ogni contesto
Differenze
terminologiche
Differenze nella presa in carico della disabilità
Differenze nel grado di
centralizzazione del sistema scolastico
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Intento non giudicante
Duplice sguardo per:
Conoscere le altre realtà e superare
pregiudizi Conoscere meglio la
propria realtà
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Contesto europeo contesto internazionale
Situazione dei singoli Paesi europei individuati
Scelta e analisi di alcuni indicatori da
comparare
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MIUR, L‟integrazione dei disabili in Europa, I quaderni di Eurydice, n. 23, 2004
Altri quaderni di Eurydice
Lascioli A. (a cura di), Pedagogia speciale in Europa. Problematiche e stato della ricerca, FrancoAngeli, Milano 2007
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1. APPROCCIO UNIDIREZIONALE (Grecia, Islanda, Italia, Portogallo, Spagna, Svezia, Norvegia e Cipro).
2. APPROCCIO BIDIREZIONALE (Belgio, Germania, Paesi Bassi e Svizzera).
3. APPROCCIO MULTIDIREZIONALE (Austria, Danimarca, Estonia, Finlandia, Francia, Liechtenstein, Lituania, Lussemburgo, Irlanda, Regno Unito, Slovenia, Repubblica Ceca e Polonia)
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Dichiarazione universale dei diritti dell‟uomo (Onu - 1948)
Dichiarazione dei diritti del fanciullo (Onu - 1959)
Dichiarazione sui diritti delle persone con ritardo mentale (Onu - 1971)
Dichiarazione dei diritti delle persone handicappate (Onu - 1975)
Anno internazionale delle persone handicappate (Onu - 1981)
World Programme of action concerning disabled Person (Onu – 1982/1992)
Programma di lavoro per promuovere l‟educazione dei giovani disabili (Ocde – anni „80)
Norme standard per il raggiungimento delle pari opportunità delle persone disabili (Onu - 1993): nuova prospettiva culturale e promozione di una istruzione primaria, secondaria e terziaria integrata
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Conferenza di Salamanca (Unesco 1994): concetto di bisogni educativi speciali, integrazione nelle scuole normali e formazione insegnanti
Progetto Special Needs Education (Ocde – 1995): monitoraggio e comparazione dell‟integrazione nei sistemi educativi europei
ICF (OMS – 2001)
Dalla Convenzione al Trattato sui diritti delle persone con disabilità (2006/2008 – Assemblea generale ONU): nuova definizione della disabilità e principio dell‟accomodamento ragionevole
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Carta sociale europea (1961)
Primo Programma europeo nel settore dell‟istruzione (1976)
Risoluzione del 1981 e del 1990: promuovere l‟integrazione dei disabili nelle scuole comuni
Programmi Elios I e II (1988-1996): riconoscimento ruolo attivo delle organizzazioni dei disabili
Gruppo ad alto livello sulla disabilità (1996-1999): monitoraggio e stesura di Rapporti
Specificità del caso italiano
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Trattato di Amsterdam (1997): pari opportunità per tutti
Carta europea dei diritti fondamentali (2000): inserimento professionale e partecipazione dei disabili alla vita della comunità
Strategia di Lisbona (2000): lotta all‟esclusione sociale e maggiori prospettive professionali dei disabili
2003, Anno europeo dei disabili: sensibilizzare i governi e coinvolgere attivamente i disabili
ICF (OMS – 2001)
I disabili come
cittadini attivi
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La politica internazionale e europea in materia di integrazione scolastica, professionale e sociale dei disabili resta un riferimento complementare alle politiche nazionali dei singoli Paesi.
La competenza decisionale spetta alla Nazione
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1. Cenni al contesto storico-culturale
(Lascioli) 2. Evoluzione dei provvedimenti istituzionali,
normativi e pedagogici (Lascioli) 3. Tipologia delle istituzioni e tipologia di
deficit a cui si rivolgono (ricerche europee) 4. Coinvolgimento della famiglia (non
sempre rilevato) 5. Formazione iniziale e specialistica dei
docenti (Lascioli e ricerche europee)
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1) CONTESTO STORICO-CULTURALE DALLA
FINE DELLʽ800:
Permane la suddivisione di due ambiti di competenza:
Disabilità sensoriale (approccio educativo ormai consolidato; molti gli istituti che se ne occupano)
Disabilità fisica grave e psichica (approccio educativo sottomesso all‟approccio medico e riabilitativo; se ne occupano pochi istituti e con un‟organizzazione per lo più medica)
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2) PROVVEDIMENTI ISTITUZIONALI, NORMATIVI E PEDAGOGICI 1859: Legge Casati estesa al neo-nato Stato italiano (prime
scuole speciali elementari per l‟educazione dei disabili sensoriali di competenza provinciale e comunale )
1923: Riforma Gentile (stabilisce l‟obbligo scolastico anche ai ciechi e sordomuti. Lo Stato si fa carico della loro educazione, anche se all‟interno di ambienti speciali. Nascono le prime classi differenziali)
1948: Carta Costituzionale (artt. 3, 34, 38)
1953: C.M. 771/12 (distinzione tra scuole speciali e classi differenziali)
1963: D.M. 8/08/1963 (classi di aggiornamento/ex-differenziali nella scuola media unica).
fase della medicalizzazione (disabile
identificato con il deficit)
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2) PROVVEDIMENTI ISTITUZIONALI, NORMATIVI E PEDAGOGICI
L. 118/71: norme in favore dei mutilati ed invalidi civili (art.
28 riguarda la frequenza scolastica) L. 517/77: integrazione dei disabili nelle scuole ordinarie L. 104/92 (artt. 12-17: diritto all‟educazione e
all‟istruzione) DPR 24 febbraio 1994 (identifica le caratteristiche dei
dispositivi che caratterizzano l‟iter di integrazione) L. 328/2000 (art. 14: predisposizione da parte dei comuni,
d‟intesa con le unità sanitarie, del progetto individuale condiviso nell‟ambito della vita familiare, scolastica, sociale e professionale)
Legge costituzionale n. 3/2001 (impianto sussidiario dello Stato)
DPCM 185/2006 (“Modalità e criteri per l'individuazione dell'alunno come soggetto in situazione di handicap”)
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4) IL COINVOLGIMENTO DELLA FAMIGLIA
Fino agli anni ʽ60-ʽ70: la segnalazione di un bambino disabile
era a carico dell‟insegnante; il capo d‟istituto si occupava di comunicare tale segnalazione al medico scolastico, che sottoponeva il bambino a accertamenti avvalendosi di centri medico-psico-pedagogici
Con la L. 104/92 e il DPR 24/02/94, la richiesta della certificazione della disabilità e della successiva diagnosi è prerogativa della famiglia
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In Italia, il sistema educativo nazionale è ad opzione unica, in quanto con apposita normativa ha definito le modalità di inserimento delle persone con disabilità all‟interno della scuola comune e ha definito i dispositivi pedagogici vincolanti per la sua integrazione.
L‟attenzione ai problemi educativi dei disabili si è trasformata con il mutare della consapevolezza dei loro diritti e con una maggiore attenzione alle loro potenzialità. I disabili sono divenuti membri attivi della società.
Tuttavia, permane una situazione “a macchia di leopardo” (a fianco di esperienze di integrazione ben riuscite, si riscontrano situazioni meno riuscite)
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5) FORMAZIONE DOCENTI 1903: fondazione della prima Scuola magistrale ortofrenica diretta
da Montesano (è avvertito come cogente il problema della formazione degli insegnanti specializzati)
Con la L. 118/71: il problema di formare insegnanti specializzati diventa ancora più urgente
DPR n. 970/75: durata biennale dei corsi delle scuole magistrali ortofreniche e delle scuole di metodo (prima, durata semestrale o annuale); da corsi monovalenti a corsi polivalenti
DM 3/06/77: si approvano i corsi di specializzazione per docenti che lavorano a favore di tutti gli alunni e di quelli disabili (600 ore per l‟area informativa, 700 per quella formativa)
L. 517/77: prevede la presenza di insegnanti di sostegno per l‟integrazione dei bambini disabili
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Una commissione del 1984-1985 approva i CORSI BIENNALI DI SPECIALIZZAZIONE: 1300/1800 ore di formazione per la formazione dell‟insegnante di sostegno, inteso come figura polivalente (specialista in educazione, non in riabilitazione)
L. 104/92: l‟insegnante di sostegno è assegnato alla classe, non solo per il bambino disabile, ma per tutti gli alunni alla cui valutazione partecipa
Anni ʽ90: CORSI INTENSIVI DI SPECIALIZZAZIONE (450 ore) affidati alle università e rivolti ai docenti di ruolo in esubero rispetto all‟organico provinciale
2002: corsi universitari di almeno 400 ore riservati a docenti già abilitati all‟interno delle SISS
D.M. n. 249 del 10/09/2010 (Nuovo regolamento sulla formazione iniziale dei docenti): minimo 60 crediti formativi dopo il conseguimento dell‟abilitazione all‟insegnamento (laurea magistrale + TFA)
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1) CONTESTO STORICO-CULTURALE DALLA
FINE DELLʽ800:
Definizione di un‟esatta nomenclatura dei deficit
Le LEA suddividono i bambini in classi speciali (deboli mentali) e istituti speciali (disabili psichici e fisici gravi); più consolidata l‟educazione di ciechi e sordi
Fino agli anni Sessanta, sistema separatista tra bambini disabili e bambini normali
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2) PROVVEDIMENTI ISTITUZIONALI, NORMATIVI E PEDAGOGICI
1965: legge del governo laburista per la proposta di un sistema scolastico integrato
VINCOLO nelle risorse delle scuole
1981: “Children special educational needs”
1996: le LEA devono identificare questi bambini, valutarne i bisogni educativi speciali e provvedere alla certificazione
VINCOLO nelle risorse delle scuole
2001: percorsi educativi specifici, malgrado l‟assenza della certificazione
se insufficienti, le LEA dispongono lo
Statement of sen (più punti di vista;
coinvolgimento della FAMIGLIA (4))
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INCLUSIONE O INTEGRAZIONE?
Lettura pro-inclusione: inclusion da to include (sentirsi completamente avvolti), contrario di to exclude (escludere, espellere). Il contesto deve modificarsi e adattarsi ai bisogni educativi speciali.
Lettura pro-integrazione, scaturita dall‟analisi degli specifici contesti.
Nel Regno Unito, due modelli: integration (effettivo e equivalente al nostro vecchio inserimento) e inclusion (raccomandabile e equivalente alla nostra integrazione).
In Italia, unico modello: integrazione (rendere integro); diverso da inclusione (chiudere dentro; equivalente al nostro vecchio inserimento)
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3) TIPOLOGIA DELLE ISTITUZIONI E TIPOLOGIA DI DEFICIT A CUI SI RIVOLGONO
Scuole speciali
Più piccole delle scuole comuni
Meno alunni per ogni insegnante rispetto alle scuole comuni
Dall‟infanzia all‟adolescenza
Diurne o convitti
Alunni: ciechi, sordi, con difficoltà nel linguaggio e/o apprendimento, con disturbi comportamentali
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5) FORMAZIONE DOCENTI Scuole speciali
Gli insegnanti specializzati offrono corsi di formazione per i colleghi delle scuole comuni
Per gli insegnanti specializzati, è previsto un percorso supplementare della durata di un anno (obbligatorio per ciechi e sordi, volontario per gli altri)
Scuole ordinarie
Un coordinatore si occupa dei bambini con SEN
Tutti i futuri insegnanti devono possedere le competenze necessarie all‟educazione dei bambini con SEN
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1) CONTESTO STORICO-CULTURALE DALL‟ʽ800
Inizi dell‟ʽ800 fino alla seconda G.M.: presa in carico della
disabilità da parte di istituti religiosi e di case di correzione (personale poco qualificato)
Dopo la seconda G.M.: sviluppo economico e sociale; vari provvedimenti a favore di persone svantaggiate e disabili
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2) PROVVEDIMENTI ISTITUZIONALI, NORMATIVI E PEDAGOGICI Anni „60: Legge sulla protezione dell‟infanzia (misure statali a
favore della creazione di istituti speciali, formazione educatori specializzati)
1963: finanziamento alle strutture per la formazione professionale delle persone disabili
Fino al 1995: educazione dei disabili e assistenza specialistica di competenza dello Stato
Oggi: l‟educazione dei disabili e l‟assistenza specialistica è di competenza dell‟Agenzia vallone per l‟integrazione delle persone disabili (AIWIPH)
SERVIZIO EDUCATIVO SPECIALE (per disabili dai
2 anni e mezzo ai 21 anni di età), separato da
quello ordinario
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3) TIPOLOGIA DELLE ISTITUZIONI E TIPOLOGIA
DI DEFICIT A CUI SI RIVOLGONO
Scuola ordinaria
Suddivisa in cicli di studi (successione annuale)
Scuola speciale
Suddivisa in 4 livelli di maturità (successione in base alla maturazione delle competenze)
Deve essere efficace quanto quello ordinario (si investe nella formazione degli insegnanti specializzati (4))
è inconcepibile qualsiasi distinzione formale tra
scuola speciale e ordinaria (dall‟insegnamento
speciale all‟insegnamento specializzato)
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3) TIPOLOGIA DELLE ISTITUZIONI E TIPOLOGIA
DI DEFICIT A CUI SI RIVOLGONO
8 tipologie di scuole specializzate, a seconda del tipo di deficit (deficit mentale lieve, deficit mentale medio-grave, disturbi caratteriali, deficit fisici, malati o convalescenti, deficit della vista, deficit dell‟udito, dislessia).
Prima: apprendimento individuale e in
momenti separati. Dopo: inserimento nella
società e nell‟ambito professionale
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2) PROVVEDIMENTI ISTITUZIONALI, NORMATIVI
E PEDAGOGICI 1986: tentativi verso l‟integrazione temporanea o permanente
nella scuola ordinaria (dall‟insegnamento specializzato all‟insegnamento integrato; soprattutto deficit sensoriali)
5) FORMAZIONE DOCENTI Per la formazione di tutti i docenti: conoscenze di base delle
metodologie didattiche per studenti con disabilità
Per la formazione dei docenti specializzati, si prevede dal 1958 un ricco percorso di studi (facoltativo, ma raccomandabile; dura tre anni e prevede un percorso teorico e uno pratico)