UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI UDINE · La Scuola primaria di Ospedaletto ... Nell'ambito delle...

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI UDINE

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FACOLTÀ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE

Corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria

Relazione di tirocinio

ESPERIENZE IN CLASSE CON KTURTLE E SCRATCH

Supervisore Laureanda:

Giuliana Massaro Sonia Dalla Costa

ANNO ACCADEMI C O 2010/2011

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Capitolo 1 Premessa....................................................................................................5

1.1 Descrizione del contesto scolastico.....................................................................5

1.2 Teorie e normative di riferimento.......................................................................6

1.3 Proposte dei vari Istituti......................................................................................8

1.4 Fattibilità............................................................................................................8

1.5 Finalità................................................................................................................8

1.6 Traguardi per lo sviluppo delle competenze.......................................................9

1.7 Obiettivi di apprendimento...............................................................................11

1.8 Scelta dei contenuti .........................................................................................13

1.9 Scelta di strumenti di verifica e di valutazione ................................................13

1.10 Metodologia....................................................................................................14

1.11 Attività previste...............................................................................................16

1.12 Fasi dell'esperienza.........................................................................................17

1.13 Temporizzazione.............................................................................................18

1.14 Fattibilità.........................................................................................................19

1.15 Pubblicizzazione.............................................................................................20

Capitolo 2 Realizzazione del progetto...................................................................21

2.1 Analisi del contesto...........................................................................................21

2.2 Analisi della verifica iniziale............................................................................21

2.3 Fase della motivazione iniziale ........................................................................28

2.4 Fase operativa...................................................................................................39

2.5 Scratch..............................................................................................................40

2.6 KTurtle.............................................................................................................41

2.7 Perché KTurtle e Scratch?.................................................................................42

2.8 Modalità di svolgimento...................................................................................44

2.9 La programmazione..........................................................................................47

2.10 Difficoltà.........................................................................................................50

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2.11 Analisi dei tempi e delle integrazioni alla temporizzazione iniziale................52

2.12 Cambio dell'ambiente di programmazione.....................................................57

2.13 Conclusioni sull'utilizzo degli ambienti di programmazione..........................61

2.14 Pubblicizzazione.............................................................................................62

2.15 Risultati raggiunti...........................................................................................63

2.16 Valutazione finale...........................................................................................63

2.17 Punti di forza e di debolezza...........................................................................64

2.18 Autovalutazione e riflessione critica sul percorso...........................................65

Allegati........................................................................................................................67

Nota bibliografica......................................................................................................71

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Capitolo 1 Premessa

Capitolo 1

Premessa

1.1 Descrizione del contesto scolastico

La Scuola primaria di Ospedaletto è frequentata da 205 alunni. L'attività scolastica si

svolge dal lunedì al venerdì con orario delle lezioni dalle 8.30 alle 16.30, per un totale

di 40 ore settimanali così strutturate: 30 ore curricolari e 10 ore per il tempo mensa e

per l’intervallo pomeridiano. Nella scuola sono previste anche attività di informatica

che, per questioni logistiche, vengono svolte a piccoli gruppi di classe o misti.

Nell'ambito delle attività motorie si organizzano corsi di nuoto per gli alunni di tutte

classi e sono previste collaborazioni con diverse società sportive.

Oltre alle normali attività didattiche, sono previsti progetti di plesso:

– “La scuola nel paese” che prevede che in vari momenti durante l’anno (Natale,

Carnevale, Pentecoste, festa di fine anno…), la scuola si apra al paese

collaborando con la Parrocchia e altre Associazioni locali;

– “Operazione scuola Pulita” che in primavera coinvolge bambini ed adulti per

preservare e migliorare gli spazi interni ed esterni all’edificio;

Il plesso aderisce anche ai progetti di Circolo: Continuità, Giocosport, Friulano

(progetto ministeriale), Lettura in inglese, progetto CLIL, Giro giro tondo, Educazione

ambientale, progetto "Alimentazione e stili di vita", progetto europeo Comenius,

progetti regionali per l'area dei Linguaggi (musicale, cinematografico, tecnologie nella

didattica), per l'area delle Educazioni (educazione alla cittadinanza, alla convivenza

civile, per l'integrazione degli alunni diversamente abili e degli alunni stranieri).

Oltre ai progetti appena descritti, la scuola partecipa, con le scuole della Carnia e del

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1.1 Descrizione del contesto scolastico

Gemonese, al progetto “In rete con lo Sbilf”, finalizzato a sviluppare una nuova

modalità di comunicazione e realizzazione della didattica con il supporto delle

tecnologie. Gli alunni lavorano alla produzione del giornale online e collaborano in

attività comuni con altre scuole nelle “aule virtuali”.

L’edificio scolastico si sviluppa su tre piani: al piano terra si trovano la mensa, l’aula

di musica e di informatica, ai piani superiori ci sono le dieci aule per le classi, le aule

di sostegno e la biblioteca. La scuola ha anche una palestra che si trova in un edificio

separato al quale si accede tramite un collegamento coperto da tettoia. Gli spazi esterni

sono molto ampi sia nell’area scolastica che nell’adiacente parco dell’ex villa Stroili,

che è attrezzato per i giochi e ha un piccolo campo da calcio.

1.2 Teorie e normative di riferimento

Le classi a cui è rivolto il progetto sono le quinte. La scelta è dipesa dalla possibilità di

integrare la programmazione delle discipline dell'area matematico-scientifico-

tecnologica e ha consentito di affrontare, con diversi strumenti didattici, gli stessi

argomenti che durante l'anno precedente erano stati trattati con metodi tradizionali.

Durante il tirocinio diretto sono previste delle attività in aula, in palestra e nel

laboratorio informatico. La metodologia operativa che verrà prediletta sarà il

cooperative learning perché permette a tutti gli studenti di contribuire al lavoro

comune, di sviluppare il rispetto reciproco, di aumentare i momenti di assimilazione

dei concetti, di sviluppare un maggiore senso di autoefficacia e di autostima e consente

di sopportare meglio le difficoltà e lo stress.

Questa metodologia è il frutto di una mescolanza di più teorie. Possiamo trovare delle

radici nella teoria dell'apprendimento centrato sulla persona di Carl Rogers, secondo

cui è importante valorizzare il potenziale del singolo individuo. Lo scopo

dell'educazione è quello di sviluppare le potenzialità che sono nascoste. Secondo

Vygotskij, “l’apprendimento umano presuppone una natura sociale specifica e un

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processo attraverso il quale i bambini si inseriscono gradualmente nella vita

intellettuale di coloro che li circondano. Le funzioni prima si formano nel collettivo,

nella forma di relazioni tra bambini e così diventano funzioni mentali per l’individuo”

[1]. Secondo questa teoria, c'è la necessità dell'altro per poter crescere ed apprendere.

Il cooperative learning trae le sue origini anche dalla teoria dell'identità sociale di

Tajfel e Turner secondo cui gli individui preferiscono possedere un concetto di sé

positivo. “Dal momento che una parte del sé deriva dai gruppi cui la persona sente di

appartenere, ne consegue che si ha un forte bisogno di valorizzarli e di vederli

primeggiare sugli altri”.[2] Questo costituisce una forte motivazione per impegnarsi

nel compito e portarlo a termine correttamente, incrementando, di conseguenza, le

abilità cognitive.

Fondamentale è anche la teoria del campo di Kurt Lewin che ha studiato i meccanismi

di interdipendenza tra il singolo e il gruppo sociale e mostra come il comportamento di

un individuo, e anche l'apprendimento, sia il frutto dell'ambiente e dell'interazione con

gli altri.

Gli studi di Gordon Willard Allport [3] sono prevalentemente centrati sul pregiudizio,

ma si possono trarre indicazioni preziose dalla sua teoria del contatto, secondo cui

l'interazione con gli individui appartenenti ad un gruppo diverso dal nostro può ridurre

il pregiudizio. Questo può avvenire solo se c'è un'interdipendenza positiva tra i membri

del gruppo, un'uguaglianza di status, un contatto di tipo amichevole ed informale, una

cooperazione per uno scopo comune e una promozione di tutto ciò da parte della

società. Questi costituiscono gli elementi base del cooperative learning.

Anche la teoria del costruttivismo sociale ha influenzato questa metodologia in quanto

sostiene “che la costruzione della conoscenza avviene all’interno del contesto

socioculturale in cui agisce l’individuo […] e considera l’apprendimento come un

processo di costruzione di significati negoziati assieme agli altri, e non come

l’acquisizione di conoscenze che esistono da qualche parte esternamente allo

studente”[4].

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L'utilizzo delle tecnologie nella didattica è previsto dalle Indicazioni Nazionali per il

curricolo; inoltre, sono presenti diversi progetti a livello nazionale o attuati da vari

Istituti. Di seguito verranno analizzati alcuni dei progetti promossi dalle scuole o da

enti che si possono trovare navigando su internet. Il criterio di scelta di alcune

proposte rispetto ad altre è l'utilizzo in modo innovativo delle TIC.

1.3 Proposte dei vari Istituti

Si veda il capitolo 1.3 Alcuni dei progetti attuati in Italia.

1.4 Fattibilità

Per la realizzazione del progetto è necessario un gruppo sperimentale e uno di

controllo, della palestra o, in alternativa, di un ampio spazio nel quale gli alunni si

possono muovere agevolmente e di un laboratorio informatico. La scuola dispone di

tutti questi requisiti; inoltre è dotata di Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) che

agevola la didattica perché consente una spiegazione collettiva del lavoro che verrà

assegnato e consente ai bambini di mettersi in diretta relazione con lo schermo,

agendo sullo stesso in modo intenzionale, per gestire l'insieme dei linguaggi che la

tecnologia mette a disposizione.

1.5 Finalità

Le finalità del percorso sono:

– far acquisire agli alunni il concetto di computer come macchina che non è

dotata di pensiero proprio e di utilizzarlo come strumento;

– promuovere il passaggio dal pensiero concreto al pensiero formale, ampliando

le capacità riflessive per costruire un proprio metodo di lavoro;

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1.5 Finalità

– incrementare il pensiero logico-matematico;

– incrementare la collaborazione con i compagni.

1.6 Traguardi per lo sviluppo delle competenze

I traguardi per lo sviluppo delle competenze chiave del progetto sono:

– risolvere problemi ;

– affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi,

individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i

dati, proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema,

contenuti e metodi delle diverse discipline;

Il bambino:

INDICATORI DESCRITTORI

OPERARE CON I LINGUAGGI LOGICI

– Conosce ed opera con i concetti della logica;

OPERARE CON I NUMERI

– Conosce ed opera con i concetti numerici;

– Conosce i numeri naturali e razionali, le operazioni e le loro proprietà, le tecniche per eseguire le operazioni ed opera consapevolmente all’interno di un sistema di numerazione anche valutando, per approssimazione la correttezza del risultato;

RICONOSCERE PROBLEMI

– Riconosce problemi individuando correttamente la presenza dei dati, del quesito/i, delle relazioni tra i dati e il quesito/i;

RISOLVERE PROBLEMI

– Formulazione di ipotesi - fornisce previsioni verosimili:

– individuando correttamente difficoltà e strategie;

– assimilando il compito ad altri svolti in precedenza attraverso giudizi di somiglianza;

– Fare stime – recupera conoscenze e strutture:

– utilizzando immagini/disegni, simboli, diagrammi,

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tabelle, matrici, ecc., rappresenta la situazione problema;

– riconoscendo la possibilità di più soluzioni per un unico problema e scegliendo la più idonea in base ai criteri di convenienza ed efficacia, formulando un piano di soluzione del problema tenendo conto di apprendimenti precedenti e del contesto;

– Progettazione- struttura un progetto risolutivo:

– seguendo un ordine logico nell’esecuzione delle varie operazioni per risolvere un problema ;

– Monitoraggio, valutazione – controlla e verifica:

– l’esattezza delle operazioni necessarie al compito

– la validità delle strategie utilizzate

OPERARE CON LE FIGURE

– Conosce ed opera con i concetti geometrici (punto, linea, spazio/i, trasformazioni);

– Riconosce gli angoli nelle principali figure geometriche del piano e dello spazio, li classifica e ne costruisce modelli materiali e rappresentazioni grafiche;

– Calcola ampiezze, perimetri, aree;

OPERARE CON LE MISURE

– Conosce ed opera con i concetti della misura;

– Progettare ;

– elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.

L'alunno:

INDICATORI DESCRITTORI

ORGANIZZAZIONE – Esplora l’ambiente/il contesto, formula ipotesi, rileva caratteristiche specifiche e mette in relazione i dati che individua;

– predispone piani individuando che cosa vuole ottenere/realizzare e le azioni necessarie al suo

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raggiungimento;

– organizza i materiali e gli strumenti a disposizione;

– mette in atto una sequenza di azioni organizzate in modo logico e finalizzato;

– rispetta i tempi richiesti;

– realizza il piano previsto.

CAPACITA’ CRITICA

– Rivede i piani predisposti e valuta correttamente i propri risultati/insuccessi mettendoli in relazione al compito/contesto/proprio atteggiamento;

– è in grado di:

– esprimere giudizi personali in relazione al contesto;

– usare le conoscenze per elaborare il proprio pensiero autonomo;

– esprimere un giudizio sui propri risultati;

– riconoscere i propri errori ed essere disponibile a rivedere il proprio operato.

1.7 Obiettivi di apprendimento

– Esplorar e

– Distingue, descrive con le parole e rappresenta con disegni e schemi

elementi del mondo artificiale, cogliendone le differenze per forma,

materiali, funzioni e sa collocarli nel contesto d’uso riflettendo sui

vantaggi che ne trae la persona che li utilizza;

– comprende la relazione fra l’oggetto esistente e il bisogno dell’uomo

che l’utilizza dopo averlo ideato, progettato e costruito;

– usa oggetti, strumenti e materiali coerentemente con le funzioni e i

principi di sicurezza che gli vengono dati;

– conosce e racconta storie di oggetti e processi inseriti in contesti di

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storia personale.

– Osservare

– Osserva, descrive, confronta, correla elementi della realtà circostante,

cogliendone somiglianze e differenze e operando classificazioni

secondo criteri diversi;

– prevede e regola il rapporto tra causa ed effetto in gesti e azioni;

– pone domande sempre più mirate;

– usa, segue, descrive procedure;

– utilizza brevi testi, schemi, rappresentazioni, disegni per raccontare

un'esperienza/situazione/scoperta.

– Progettare e realizzare

– Individua le funzioni di un artefatto e/o di un sistema, rilevandone le

caratteristiche e distingue la funzione dal funzionamento;

– compone e scompone artefatti nei loro elementi;

– riconosce il rapporto fra il tutto e una parte e la funzione di una certa

parte in un artefatto e/o in un sistema;

– prevede lo svolgimento e il risultato di semplici processi o procedure

in contesti conosciuti e relativamente a artefatti e strumenti esplorati;

– prevede istruzioni d’uso ed è in grado di fornirle ai compagni e di

metterle in atto;

– rappresenta oggetti e processi con disegni;

– realizza semplici compiti seguendo la procedura condivisa.

– Comunicare

– Sa utilizzare gli appositi strumenti idonei a tecniche di

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rappresentazione (disegno, grafica, attività plastiche, infografica 2D e

3D);

– realizza rappresentazioni grafiche semplici per comunicare in

linguaggio tecnologico;

– utilizza le tecnologie dell’informazione e della comunicazione nel

proprio lavoro (videoscrittura, programmi di disegno ,

presentazioni,file audio/video, internet) per:

– descrivere artefatti;

– illustrare processi e/o procedure.

– Conosce a livello generale le caratteristiche dei nuovi media e degli

strumenti di comunicazione.

1.8 Scelta dei contenuti

L'argomento principale del percorso è la programmazione con KTurtle e con Scratch.

Si vuole proporre gli stessi problemi nelle due classi con la variante che una li tratterà

con KTurtle, mentre l'altra con Scratch. Questo consentirà di confrontare i tempi di

risoluzione con un linguaggio rispetto l'altro e di verificare se e come viene appreso il

concetto di algoritmo. Questa parte occuperà la maggior parte del tempo, ma prima di

essa è prevista una fase introduttiva in cui viene raccontata un po' di storia dei

computer, viene aperta un'unità centrale e vengono esaminati i suoi componenti e,

assieme agli alunni, vengono analizzate le periferiche di input e di output. Questa fase

ha lo scopo di introdurre e fornire i concetti base del rapporto con la macchina.

1.9 Scelta di strumenti di verifica e di valutazione

Per una valutazione delle conoscenze iniziali, in itinere e finali è previsto un

questionario interattivo con domande a risposta multipla che va a verificare alcuni

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1.9 Scelta di strumenti di verifica e di valutazione

concetti sull'informatica. Oltre a questo strumento, all'inizio di ogni lezione, è previsto

un consolidamento di quella precedente attraverso il brainstorming e, durante le

attività, verranno effettuate delle osservazioni mirate a verificare gli apprendimenti e le

difficoltà che incontrano gli alunni.

La valutazione che indaga se i concetti sono stati appresi viene fatta in itinere, in

quanto verrà segnato su una griglia se gli esercizi assegnati sono stati portati a termine

correttamente. Oltre a questi indicatori, la valutazione considererà l'individuo nella sua

globalità e quindi verranno verificati, tramite delle osservazioni mirate e delle

registrazioni, se sono stati raggiunti i traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli

obiettivi di apprendimento sopra citati.

1.10 Metodologia

Durante il percorso verranno utilizzate diverse metodologie didattiche.

Quella prevalente sarà il cooperative learning perché permette a tutti gli studenti di

contribuire al lavoro comune, di sviluppare il rispetto reciproco, di aumentare i

momenti di assimilazione dei concetti, di sviluppare un maggiore senso di

autoefficacia e di autostima e consente di sopportare meglio le difficoltà e lo stress.

Inoltre, questa metodologia porta alla costruzione di forme di interdipendenza positiva,

cioè quando “la realizzazione del proprio compito contribuisce positivamente alla

realizzazione del compito degli altri” [5]. Per fare ciò si devono creare dei legami tra i

componenti di un gruppo, come, per esempio, un obiettivo comune, suddividere

equamente i materiali e i ruoli e fare una singola valutazione per il lavoro di gruppo.

La presenza di piccoli gruppi eterogenei favorisce le relazioni e lo scambio di

informazioni; inoltre, stimola il confronto e consente anche agli studenti in difficoltà di

contribuire allo svolgimento del compito.

Differentemente dalla didattica tradizionale, in cui non ci si può consultare e i lavori

devono essere individuali, durante le attività di laboratorio la condivisione dei saperi è

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1.10 Metodologia

una risorsa e viene incoraggiata perché di fronte ad una difficoltà, la consultazione con

i compagni può portare alla risoluzione, alla comprensione dell'esercizio e a capire che

esistono anche altri punti di vista.

Un'altra metodologia utile è il brainstorming perché consente di esprimere le idee su

un tema preciso e di proporre soluzioni creative ad un problema senza giudizio o

critica, elementi che spesso provocano resistenze e paure nel manifestare agli altri

componenti del gruppo le proprie idee. Per avviare il brainstorming, si propone un

problema nuovo ad un gruppo di studenti non troppo numeroso (composto da massimo

dodici partecipanti) e, per risolverlo, gli alunni devono utilizzare l'immaginazione.

“In ambito scolastico è facilmente riscontrabile la tendenza degli studenti a non

svelare il proprio pensiero, a sostituirlo riportando le posizioni altrui, soprattutto

quelle dell'insegnante o quelle degli autori studiati. La causa di tutto ciò sta nella

paura del ridicolo, per un verso, e in quella dell’errore e delle relative sanzioni, per

l’altro.” [6]

Per preparare una seduta di brainstorming è necessario individuare un problema da

risolvere, delimitarlo e se è troppo ampio va suddiviso in sottoproblemi. Il passo

successivo è scrivere la definizione del problema chiaramente, in modo che sia

comprensibile agli alunni, e preparare una traccia di come si potrebbe sviluppare

l'argomento. Inoltre, è necessario predisporre l'aula in modo tale che tutti si possano

vedere e annotare le idee che emergono.

Questa metodologia è utile a tutti gli studenti perché chi ha difficoltà comunicative

(dovute, per esempio, a timidezza) può esprimersi liberamente sentendosi tutelato dalla

regola dell'esclusione del giudizio, mentre chi è loquace o prolisso impara a sviluppare

la capacità di sintesi perché la seduta ha un tempo limitato e tutti devono avere lo

spazio per esprimersi.

Il problem solving è l'insieme dei processi mentali che consentono di affrontare e

risolvere delle situazioni problematiche. Generalmente la capacità di problem solving

è legata al fattore cognitivo di intelligenza. Utilizzare questa metodologia stimola gli

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1.10 Metodologia

alunni nello svolgimento del compito perché lo percepiscono come una sfida e, inoltre,

sviluppa l'intelligenza perché devono elaborare delle soluzioni.

Questa metodo è caratterizzato da alcune fasi:

– identificazione degli obiettivi e degli ostacoli in cui gli alunni identificano il

problema da risolvere;

– generazione di possibili soluzioni. In questa fase è utile utilizzare la tecnica del

brainstorming;

– scelta della soluzione e pianificazione; tra le varie proposte che sono emerse,

viene scelta quella che consente di risolvere il problema iniziale;

– attuazione del piano e valutazione dei risultati ottenuti.

Per poter risolvere i problemi bisogna possedere diverse abilità. Tutti ne possediamo in

una certa misura, ma è difficile che le abbiamo tutte in grado elevato. Un buon solutore

di problemi è chi possiede un po' di tutte le abilità e la sa unire in modo armonico e

bilanciato.

Il learning by doing è una metodologia di insegnamento basata sul “imparare

attraverso il fare”. Molti ritengono che sia una delle migliori strategie per imparare,

dove con imparare non si intende solo il memorizzare, ma anche e “comprendere”.

Secondo John Dewey il fare favorisce questo processo e l'apprendimento non avviene

per assimilazione passiva di conoscenze.

1.11 Attività previste

Per lo svolgimento del progetto sono previste prevalentemente attività laboratoriali e

di sperimentazione in cui gli alunni lavoreranno a coppie per cercare di svolgere il

compito assegnato. All'inizio dell'incontro verrà mostrato, utilizzando un

videoproiettore, l'esercizio assegnato, poi seguirà un brainstorming su come si pensa

possa essere risolto il problema ed infine verrà realizzata la soluzione a coppie su PC.

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1.11 Attività previste

Oltre a queste attività verrà utilizzata la LIM per costruire una mappa concettuale

partendo dalla parola “computer”. Gli alunni si troveranno davanti alla lavagna e,

utilizzando il touchscreen, a turno, dovranno costruire una mappa inserendo almeno un

concetto che associano alla parola input.

Un'attività iniziale che occuperà poco tempo del progetto, è di esplorazione dell'unità

centrale in classe in cui verrà mostrato che cosa c'è all'interno del case e gli alunni

avranno modo di toccare, smontare e montare i componenti. Inoltre, è previsto un

incontro in cui verranno proiettate delle diapositive sulla storia del computer e gli

alunni potranno scoprire l'evoluzione delle macchine e fare riflessioni confrontandole

con gli strumenti che utilizzano oggi.

1.12 Fasi dell'esperienza

Il percorso prevede le seguenti fasi:

– dell'osservazione della classe, in cui inizia la conoscenza reciproca con alunni,

si individuano le dinamiche della classe e le eventuali situazioni di difficoltà;

– della verifica delle conoscenze degli alunni; in questa fase viene somministrato

individualmente un questionario interattivo a scelta multipla e i dati ricavati

vengono sintetizzati in delle tabelle;

– della motivazione iniziale caratterizzata dall'esplorazione dell'unità centrale,

dalla scoperta della storia dei computer e delle periferiche. In questa fase gli

alunni conosceranno il computer da un nuova prospettiva che cambierà

l'approccio con esso e il modo in cui lo considerano;

– o perativa in cui gli alunni programmeranno il computer con Tkurtle o con

Scratch.

– della verifica e della valutazione finale. Nel percorso non sono previste delle

verifiche specifiche, ma i risultati degli esercizi proposti e le difficoltà degli

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1.12 Fasi dell'esperienza

alunni vengono registrati su una griglia ad ogni incontro e questi costituiranno

un elemento della valutazione finale.

La valutazione finale sarà composta dal confronto dei risultati del questionario

e dallo svolgimento degli esercizi di laboratorio. Il questionario verrà sottoposto

agli alunni in momenti diversi del percorso: all'inizio, dopo la fase della

motivazione iniziale e al termine del progetto. I risultati verranno riassunti in

delle tabelle.

1.13 Temporizzazione

La Figura 1.1 riporta la temporizzazione del progetto.

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1.13 Temporizzazione

1.14 Fattibilità

Dall'esposizione del progetto all'insegnante accogliente è emerso il suo interessamento

e la disponibilità ad attuare il percorso nelle sue classi. Sono stati analizzati i bisogni

materiali e temporali legati allo svolgimento e questi coincidono con i bisogni

dell'insegnante e con le risorse che la scuola dispone già. In particolare sono necessari:

un'aula, la palestra, una LIM, un videoproiettore, un'aula PC con 8 postazioni

funzionanti, una stampante a colori, una connessione ad internet, due classi dello

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Figura 1.1: Temporizzazione

LEZIONE ORE DESCRIZIONE ATTIVITÀ ESERCIZI

1 2 Questionario individuale

2 2 Apertura case

3 2 Storia del computer

4 2 Periferiche input/output

5 2 Mappa concettuale

6 2 Questionario

7 2

8 4

9 4

10 4 Ripasso – Consolidamento

11 4 Il comando “impara”

12 4 La spirale Costruzione di una spirale

13 4

14 2

15 2 Questionario

Gli alunni rispondono individualmente alle domande del questionario su computerInizialmente si chiede agli alunni che cosa pensano ci sia dentro il case, poi osservano cosa c'è all'interno, toccano e manipolano gli elementi. Se c'è tempo, provano a montare e smontare schede sulla mainboard.

Brainstorming e dispositive su storia del computer

Gli alunni osservano i computer, individuano e spiegano le funzioni delle parti principali che lo compongono distinguendo le periferiche di input e di output;

Gli alunni costruiscono una mappa concettuale partendo dalla parola chiave “computer” usando la LIM. Stampa della mappa

Gli alunni rispondono individualmente alle domande del questionario su computer.

Comandi di Kturtle e Scratch in palestra

In palestra si spiegano i comandi di Kturtle e, a turno, un bambino fa la tartaruga e riceve i comandi da un altro compagno.

Introduzione Kturtle e primi esercizi: comandi av, in, dx, sx

Spostare in avanti, disegnare un quadrato, un rettangolo, un triangolo e utilizzo del comando ripeti. Cambiare colore penna e spessore.

Costruzione di cerchi e altre figure geometriche

Costruire un cerchio, una mezzaluna, 2 cerchi vicini, fiore, quadrati stella, giocare con il comando ripeti e creare figure.

Ripasso – consolidamento delle lezioni precedenti ed esercizi autonomi: costruire una bandiera, una sedia, una matita...

Comando impara e creazione delle figure fatte nelle lezioni precedenti con impara

Cambio dell'ambiente di programmazione

Gli alunni provano ad usare l'altro ambiente di programmazione e a fare gli esercizi fatti nelle lezioni precedenti.

Pubblicazione esperienza su SBILF

Gli alunni raccontano il percorso che hanno svolto per inserire l'esperienza sul giornalino virtuale “SBILF”.

1.14 Fattibilità

stesso anno. Per quanto riguarda i materiali di cui non dispone la scuola, come un'unità

centrale da aprire e le distribuzioni Linux contenenti il programma KTurtle, provvedo

a fornirli personalmente. Non sono previste spese aggiuntive da parte della scuola per

la realizzazione del progetto, ma solo il recupero dalla cantina di vecchi PC che la

Direzione didattica possiede, come il VIC-20 e il Commodore 64.

1.15 Pubblicizzazione

Durante lo svolgimento del progetto è prevista la stampa dei lavori e delle mappe

concettuali che creano gli alunni; con questi lavori verrà creato un cartellone che verrà

esposto all'esterno delle aule. A fine anno scolastico, i lavori verranno staccati dal

cartellone e inseriti nel quaderno di informatica.

Come attività conclusiva del percorso gli alunni pubblicano sul sito dello SBILF1

l'esperienza del percorso.

1 http://www.sbilf.eu/

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http://www.sbilf.eu/

Capitolo 2 Realizzazione del progetto

Capitolo 2 Realizzazione del progetto

2.1 Analisi del contesto

Il campione è composto da 49 bambini di classe quinta (25 in 5A e 24 in 5B) della

scuola primaria di Ospedaletto di Gemona del Friuli, di cui 19 maschi e 29 femmine.

Tra di essi sono presenti bambini che presentano difficoltà: 2 si sono trasferiti in Italia

da poco tempo e stanno apprendendo la lingua, 1 è affetto da distrofia muscolare, a 2

sono stati diagnosticati Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), ad altri 2 sono

state riscontrate dalle insegnanti difficoltà di apprendimento non certificate e un altro

bambino è seguito dall'insegnante di sostegno. Gli alunni che non hanno partecipato al

progetto sono 2: il bambino affetto da distrofia muscolare perché segue solo le attività

mattutine (il progetto si svolge sempre di pomeriggio) e il bambino seguito

dall'insegnante di sostegno perché nel frattempo svolge delle attività di recupero. Gli

alunni a cui sono state riscontrate delle difficoltà partecipano alla sperimentazione con

le stesse modalità dei compagni.

Quasi tutti hanno compiuto 10 anni, tranne 8 che hanno 9 anni, ma compiranno 10

nell'anno corrente. Il rendimento scolastico, l'interesse per le attività e le variabili

caratteriali dei bambini è eterogeneo.

2.2 Analisi della verifica iniziale

Il progetto si articola secondo delle fasi che sono state elencate nella sezione “ Fasi

dell'esperienza”.

Nella fase di osservazione del progetto, è stata fatta un'osservazione delle rispettive

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classi durante le ore di lezione curricolari. Questo ha consentito di identificare alcuni

dei bisogni degli alunni e di determinare approssimativamente il livello cognitivo delle

classi. L'insegnante accogliente ha spiegato le attività che gli alunni avrebbero svolto

nei mesi successivi durante le ore dedicate al laboratorio di informatica. Gli alunni

hanno accolto positivamente le iniziative ed erano impazienti di iniziare il progetto.

Successivamente si è voluto indagare sulle conoscenze pregresse e, per fare ciò, è stato

creato un questionario individuale interattivo. Gli alunni sono stati rassicurati che non

sarebbero stati valutati e che quindi non dovevano temere di non conoscere la risposta;

inoltre, è stato spiegato loro che era uno strumento che serviva per capire quali

conoscenze possedessero. Quest'attività ha richiesto più tempo di quello previsto: si

erano stimate 2 ore, invece ne sono servite 5. Il fatto che il questionario fosse

interattivo ha indotto a credere che ne fosse velocizzato il completamento. Un altro

fattore che ha allungato i tempi è che per quest'operazione si è utilizzato un solo PC.

Dal questionario è emerso che nessun bambino si ricordava che cosa fossero le

periferiche, per cui si è deciso di annullare la domanda nonostante alcuni avessero

indovinato la risposta.

Nella Figura 2.1 sono riportate le risposte degli alunni della 5A, mentre nella Figura 2.2

quelle della 5B.

22


23

Figura 2.1: Tabelle per tipologia di risposta classe 5A

Maschi Femmine un programma

1. Sesso 10 12 22 0 1

9 anni 10 anni

5 18 2 11 10

3 8 12 si no

15 5 3 7 16

si no si no

23 0 1 22

a,b,c,d,... 0,1 0,1,2,3,4,... si no

11 4 8 21 2

Non so cosa siano si no

2 16 2 3 15 8

non lo so si no

3 6 15 13 10

un messaggio trasmesso attraverso

due PC...

un messaggio in inglese

9. Secondo te, che cos'è l'email?

sono gli stessi virus che fanno ammalare le

persone

dei programmi

dei componenti del computer

2. Quanti anni hai?10. Secondo te, che cosa

sono i virus del computer?

3. Quante ore alla settimana passi davanti al

PC?

11. I primi computer avevano le dimensioni

più piccole rispetto quelli di adesso?

4. Usi il computer a casa?12. I primi computer

erano più veloci e potenti rispetto quelli di adesso?

6. Qual è l'alfabeto del linguaggio del PC?

13. Secondo te, il computer è intelligente?

Windows Linux, Windows

Mac/OS X, Linux,

Windows

7. Quali sistemi operativi conosci?

14. Hai mai sentito parlare di (...) megabyte (MB), gigabyte GB),...?

Che cosa sono?

dà energia al PC

elabora le informazioni

8. Secondo te, che cosa fa l'unità centrale?

15. Hai mai sentito parlare di hardware e

software?


La Figura 2.3 confronta i dati: delle domande dalla 1 alle 5 e della 7 vengono

considerati i dati generali delle due classi, mentre dalle 6 alle 15 solo le risposte

corrette che hanno dato gli alunni. La Figura 2.4 permette di visualizzare graficamente

il confronto.

24

Figura 2.2: Tabella per tipologia di risposta classe 5B

Maschi Femmine un messaggio in inglese un programma

1. Sesso 8 15 22 1 0

9 anni 10 anni dei programmi

3 20 2 8 13

3 8 12 si no

10 11 2 6 17

si no si no

20 3 1 22

a,b,c,d,... 0,1 0,1,2,3,4,... si no

15 3 5 17 6

si no

1 20 1 1 15 8

non lo so si no

5 4 14 13 10

un messaggio trasmesso attraverso

due PC...9. Secondo te, che cos'è

l'email?

sono gli stessi virus che fanno ammalare le

persone

dei componenti del computer

2. Quanti anni hai?10. Secondo te, che

cosa sono i virus del computer?

3. Quante ore alla settimana passi davanti

al PC?



4. Usi il computer a casa?

12. I primi computer erano più veloci e

potenti rispetto quelli di adesso?


13. Secondo te, il computer è

intelligente?

Non so cosa siano

Windows Linux, Windows

Mac/OS X, Linux,

Windows

7. Quali sistemi operativi conosci?

14. Hai mai sentito parlare di (...)

megabyte (MB), gigabyte GB),...? Che cosa sono?

dà energia al PCelabora le

informazioni



software?


25

Figura 2.3: Tabella riassuntiva con la percentuale delle risposte corrette per le domande dalla 6 alla 15

DOMANDE MEDIA1. Percentuale maschi 43,47% 34,78% 39,13%2. Bambini di 10 anni 78,26% 86,95% 82,61%

65,21% 43,47% 54,34%

4. Bambini che usano il PC a casa 100,00% 86,95% 93,48%

0,00% 0,00% 0,00%

17,39% 13,04% 15,22%

69,56% 86,95% 78,26%

65,21% 60,86% 63,04%

95,65% 95,65% 95,65%

47,82% 34,78% 41,30%

69,56% 73,91% 71,74%

95,65% 95,65% 95,65%

8,69% 26,08% 17,39%

65,21% 65,21% 65,21%

56,52% 56,52% 56,52%

Media complessiva delle conoscenze dalla domande 6 60,00%

TABELLA CON LA PERCENTUALE DELLE RISPOSTE CORRETTE QUESTIONARIO INIZIALE

5A 5B

3. Percentuale bambini che passano poche ore davanti al PC alla settimana

5. Quali sono le periferiche di un PC?


7. Percentuale di bambini che conoscono come sistema operativo solo Windows



10. Secondo te, che cosa sono i virus del computer?

11. I primi computer avevano le dimensioni più piccole rispetto quelli di adesso?

12. I primi computer erano più veloci e potenti rispetto quelli di adesso?

13. Secondo te, il computer è intelligente? 14. Bambini che hanno sentito parlare di (...) megabyte (MB), gigabyte GB),...?15. Bambini che hanno sentito parlare di hardware e software?


Nella domanda 3, “Quante ore alla settimana passi davanti al PC” si è scelto di mettere

dei valori spiegando ad ogni bambino che sono indicativi: il numero 3 ore corrisponde

a poco, le 8 ore ad abbastanza e le 12 a molto. Si sono utilizzati degli indicatori

quantitativi (3, 8, 12) e non qualitativi (poco, abbastanza, molto) in modo da avere dei

valori di riferimento.

Analizzando i dati, si nota che quasi tutti gli alunni (il 93,48%) usano il computer a

casa, mentre al restante 6,52% non è permesso. Di questi, il 54,34% dei bambini lo usa

poco (circa 3 ore/settimana), il 34,78% abbastanza (circa 8 ore/settimana) e il 10,86%

molto (circa 12 ore/settimana). Questi dati permettono di dedurre che, nonostante il PC

sia presente ed usato da tutte le famiglie, i genitori hanno delle difficoltà ad affidare la

macchina ai bambini. Chiedendo maggiori informazioni agli alunni, è emerso che

pochi lo possono usare autonomamente senza la sorveglianza dei genitori, mentre ad

26

Figura 2.4: Grafico di confronto delle risposte date dalle due classi

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Confronto delle risposte

Questionario iniziale

Risposte

Pe

rce

ntu

ale

5A5B


altri è permesso solo assistere a ciò che fanno gli adulti. Diversi sono i fattori che sono

alla base di questo atteggiamento, tra cui il timore che il figlio possa fare delle azioni

che andrebbero a danneggiare il PC, rischiando di perdere i dati che vi sono salvati. Su

quest'argomento di potrebbe aprire un'ampia parentesi, analizzando e proponendo delle

soluzioni, ma ci si vuole limitare a constare che, al di fuori del contesto scolastico, la

maggior parte degli alunni non ha la possibilità di interagire serenamente con il mezzo.

Un dato interessante è quello relativo alle domanda 6 “Qual è l'alfabeto del linguaggio

del PC?”, in cui il 56,52% pensa che il processore invii le informazioni elaborate

utilizzando il nostro alfabeto, il 15,22% sostiene che utilizzi il codice binario, di cui

solo 4,34% ha scelto la risposta motivando con il fatto di aver visto in un cartone

animato un computer che visualizzava sulla schermata tanti 0 e 1. Quest'ultimo dato è

stato ricavato chiedendo spiegazioni direttamente agli alunni che avevano scelto quella

risposta; tutto ciò per capire se era frutto della conoscenza o del caso. Essendo una

domanda di difficile interpretazione, si è data una spiegazione di che cosa si intendesse

nel momento in cui i bambini l'hanno affrontata.

Altri dati che si possono rilevare dal questionario è che quasi tutti conoscono che cosa

sia un'email e il sistema operativo Windows. Riflettendo su questa conoscenza limitata

ad un solo sistema operativo, si può pensare che sia dovuta al fatto che di solito i PC

che si acquistano per un uso domestico hanno come sistema operativo installato

Windows, mentre pochi utilizzano i Mac, forse anche per una questione economica.

Analizzando la domanda 10 sui virus, solo il 41,30% ha risposto correttamente. Questo

dato ci fa riflettere come, nonostante gli alunni abbiano sentito parlare più volte di

virus nel computer e di antivirus (dato emerso dai colloqui), non sappiano che cosa

siano e non chiedono informazioni. La mancanza di interessamento verso il conoscere

fa riflettere sul fatto che debbano essere posti in situazioni che generino curiosità e

siano motivanti.

La maggior parte degli alunni sa che i primi PC erano più lenti e avevano dimensioni

maggiori rispetto quelli di adesso, mentre solo il 17,39% ritiene che il computer non

27


sia intelligente. Questa domanda prevedeva di motivare la risposta e la maggior parte

ha sostenuto che era intelligente perché sul PC “ci sono tante informazioni e ce le

fornisce”, “perché ha il dizionario e se gli chiediamo qualcosa ci risponde”, “perché

puoi navigare su internet”, “perché cerca quello che gli chiedi”, etc. Chi, invece, non

ritiene che abbia un'intelligenza propria ha motivato dicendo che lo “comandiamo noi

e non ha una testa” o perché “fa tutto quello che gli dici”. Queste risposte fanno

riflettere sulla necessità di cambiare la convinzione che il PC sia intelligente e quindi

di fare un approfondimento sul tema.

È emerso che la maggioranza ha sentito parlare di unità di misura della memoria (KB,

MB, GB, etc) e di hardware e software, ma non conoscono che cosa siano. Anche

queste domande prevedevano una motivazione ed è emerso che i bambini avevano

delle idee piuttosto vaghe e confuse.

Confrontando le risposte date dagli alunni delle due classi, si può affermare che le

conoscenze e le difficoltà sono piuttosto omogenee.

Dall'analisi dei dati si evince che il progetto può essere svolto secondo quanto

programmato e non c'è la necessità di apportare dei cambiamenti sugli argomenti da

trattare.

2.3 Fase della motivazione iniziale

Osservare che cosa si nasconde dentro un'unità centrale e i suoi componenti costituisce

un primo passo per capire che il computer è una macchina e non è intelligente. Per

consentire un'interiorizzazione e una comprensione di questo concetto, gli alunni

hanno avuto modo di vedere una vecchia unità centrale (Figura 2.6) e, dopo un

brainstorming su che cosa pensavano ci fosse dentro, è stata aperta ed è stato spiegato

e sono stati mostrati alcuni dei componenti. Il primo che hanno avuto modo di

conoscere è la scheda madre e si è voluto far notare come tutti i componenti siano

collegati o alloggiati su di essa. Gli alunni sono rimasti affascinati dai tantissimi

28


componenti elettrici presenti e da quelle che hanno chiamato “strade” (piste dei circuiti

stampati). Dopo questa fase di spiegazione, tutti hanno avuto modo di toccare e

osservare da vicino la motherboard2 (Figura 2.5).

Successivamente si è passati alla descrizione delle memorie del computer scegliendo

di parlare solo della RAM (Random Access Memory) e dell'hard disk (disco rigido).

La scelta è dovuta al voler evitare di creare confusione citandone troppe e perché sono

quelle che i bambini possono ritrovare nella vita quotidiana. Oltre a questi, è stata

spiegata la funzione di trasporto delle informazioni dei Bus, si sono mostrate le schede

di rete, video e audio. Dopo questa fase gli alunni hanno avuto modo di montare e

smontare i componenti dell'unità centrale (Figura 2.7).

2 Scheda madre

29

Figura 2.5: Bambini che osservano la scheda madre

Figura 2.6: Unità centrale


Per conoscere ancora meglio i computer, si è ritenuto opportuno tenere una lezione

sulla loro storia con lo scopo di stabilire delle relazioni tra le prime macchine e quelle

di oggi e di far fare delle riflessioni critiche ai bambini.

Prima di raccontare com'erano gli elaboratori, si è chiesto agli alunni di ragionare e di

fare alcune ipotesi su come pensavano fossero stati i primi computer, se avevano gli

stessi componenti, le stesse periferiche e sul motivo per cui siano stati costruiti. Poi è

seguita la proiezione di alcune diapositive che affrontavano i primi strumenti di

calcolo creati dall'uomo (abaco e astrolabio) per poi passare ai computer più

significativi dal punto di vista tecnologico e delle dimensioni. Gli alunni si sono stupiti

di fronte all'ENIAC e allo Z1 per la grandezza e perché cercavano di individuare la

tastiera e il monitor. Per loro era inconcepibile programmare ed usare la macchina

senza queste due periferiche e hanno realizzato che dietro l'interfaccia user friendly3

con cui sono abituati ad interagire, si nasconde un mondo molto complesso.

Per coinvolgere maggiormente gli alunni e per far capire ancora meglio i progressi

della tecnologia, si sono visualizzate delle immagini dei primi videogiochi.

Durante l'incontro in cui è stata aperta un'unità centrale, si è affrontato marginalmente

3 User friendly significa facile da usare

30

Figura 2.7: Gli alunni operano all'interno dell'unità centrale


il fatto che il computer elabori solo il codice binario e gli alunni sono rimasti molto

perplessi da questo fatto perché non riuscivano a comprendere come facesse il

computer a codificare le lettere e i numeri che digitavano con degli 0 e 1. Quindi, si è

ritenuto opportuno integrare la temporizzazione iniziale facendo una lezione sul codice

binario. Per spiegare quest'argomento si è fatto riferimento al paragrafo 2.7 Il codice

binario.

Come attività conclusiva della fase della motivazione, gli alunni hanno osservato le

periferiche di un computer e le hanno distinte in input ed output. Infine hanno creato

una mappa concettuale, avente come concetto chiave il “computer”, utilizzando la

LIM . Gli alunni interagivano con lo strumento a coppie (Figura 2.9) e andavano ad

integrare la mappa (Figura 2.10).

31

Figura 2.8: Esercitazione con i numeri binari


Nonostante ad inizio delle lezioni gli alunni avessero manifestato il loro entusiasmo

per lavorare con la LIM, al termine di questi incontri si è avuta la sensazione che si

fossero annoiati perché mentre una coppia completava la mappa, le altre osservavano

dal posto e pensavano ad altri concetti da scrivere. Come per tutti gli incontri, al

termine, i bambini hanno compilato il questionario di gradimento della lezione, e, al di

là di ogni aspettativa, è risultato che 46 bambini sono stati entusiasti del lavoro e 1

solo neutro. Questo dato fa riflettere sulle potenzialità di coinvolgimento e di

motivazione legate allo strumento della LIM. Dal confronto con l'insegnante

accogliente, è emerso che gli alunni riescono a mantenere alto il livello di

concentrazione quando si lavora con questo strumento. Quindi, un'attività

potenzialmente noiosa, si è trasformata in stimolante portando con sé tutti i benefici

che ha quest'atteggiamento sull'apprendimento.

32

Figura 2.10: Una mappa concettuale realizzata dagli alunni

Figura 2.9: Alunni che usano la LIM


Per fornire agli alunni una traccia dei concetti principali trattati in questa fase, sono

stati creati dei testi riassuntivi (Allegato 1, Allegato 2), che sono stati distribuiti alle

classi e poi letti soffermandosi sui nodi principali, integrando oralmente con le

conoscenze acquisite e spiegando alcuni termini tecnici. L'Allegato 2 presenta una

terminologia complessa ed è stato pensato con lo scopo di riassumere le fasi principali

trattate durante la lezione; la descrizione dell'ENIAC “18.000 tubi a vuoto, 70.000

resistori, 5 milioni di giunzioni, etc.” ha come finalità la stimolazione

dell'immaginazione dei bambini della grandezza e della quantità di materiale che sono

serviti per la sua costruzione.

Questa fase si conclude con la somministrazione del questionario iniziale con lo scopo

di verificare se c'è stato un incremento delle conoscenze e se le lezioni sono state

efficaci. Le modalità utilizzate sono le stesse di quello iniziale. Per il confronto sono

state considerate solo le domande che andavano ad indagare sulle conoscenze. Dalla

Figura 2.11 e dalla Figura 2.12 si può osservare che è aumentata la percentuale dei

bambini della 5A che hanno risposto correttamente (dati in verde) e, in alcuni casi, è

rimasta invariata (domande “Secondo te, che cos'è l'email?” e “I primi computer erano

più veloci e potenti di quelli di adesso?”). La media delle risposte corrette è salita dal

52,17%, se si tiene in considerazione la domanda 5, o, se la si esclude, dal 57,97%

all'85%. Questo dato permette di capire che c'è stato un incremento delle conoscenze.

33


34

Figura 2.11: Confronto tra i dati del questionario iniziale e quello intermedio. Classe 5A

Differenza

Questionario iniziale 0 0 0 0,00%

3 14 8 58,33% 58,33%

a,b,c,d,... 0,1 0,1,2,3,4,...


1 21 2 87,50% 70,11%

non lo so


0 4 20 83,33% 18,12%


23 0 1 95,83% 0,18%


1 15 8 62,50% 14,68%

si no

Questionario iniziale 7 16 69,56%

1 23 95,83% 26,27%

si no


1 23 95,83% 0,18%

si no


1 23 95,83% 87,14%

si no


21 3 87,50% 22,29%

si no


21 3 87,50% 30,98%

52,17%

57,97%

85,00% 27,03%


tappetino del mouse, fogli,

cartuccia della stampante

tastiera, mouse,

monitor

windows xp, vista, 7

Percentuale risposte corrette

Questionario dopo la spiegazione

6. Qual è l'alfabeto del linguaggio del

PC?


8. Secondo te, che cosa fa l'unità

centrale?dà energia al

PCelabora le

informazioni



un messaggio trasmesso

attraverso due PC...


un programma


10. Secondo te, che cosa sono i virus del

computer?

sono gli stessi virus che fanno

ammalare le persone

dei programmi

dei componenti

del computer


11. I primi computer avevano le

dimensioni più piccole rispetto quelli di adesso?





intelligente?



megabyte (MB), gigabyte GB),...?


15. Hai mai sentito parlare di hardware

e software?


Questionario iniziale: media complessiva delle conoscenze considerando la domanda 5

Questionario iniziale: media complessiva delle conoscenze senza considerare la domanda 5

Questionario intermedio: media complessiva delle conoscenze


L'andamento è analogo per la classe 5B (Figura 2.13 e Figura 2.14); generalmente vi è

stato un incremento delle conoscenze e la media delle risposte corrette è salita dal

52,17%, se si considera la domanda 5, o, se la si esclude, dal 57,97% all'86,52%.

Come per la 5A, questo dato permette di capire che c'è stato un incremento delle

conoscenze.

35

Figura 2.12: Grafico di confronto delle risposte date nel questionario iniziale e in quello intermedio. Classe 5A

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Confronto tra le risposte corrette date nel questionario iniziale e quelle del questionario intermedio

della classe 5A

Risposte inizialiRisposte intermedie

Risposte

Pe

rce

ntu

ale


36

Figura 2.13: Confronto tra i dati del questionario iniziale e quello intermedio. Classe 5B

Differenza


2 17 4 73,91% 73,91%

a,b,c,d,... 0,1 0,1,2,3,4,...


7 15 1 65,21% 52,17%

non lo so


0 2 21 91,30% 30,44%


22 0 1 95,65% 0,00%

dei programmi


1 19 3 82,60% 47,82%

si no


1 22 95,65% 21,74%

si no


1 22 95,65% 0,00%

si no


1 22 95,65% 69,57%

si no


18 5 78,26% 13,05%

si no


21 2 91,30% 34,78%

52,17%

57,97%

Questionario intermedio: media complessiva delle conoscenze 86,52% 28,55%


tappetino del mouse, fogli,

cartuccia della stampante

tastiera, mouse, monitor

windows xp, vista, 7

Percentuale risposte corrette




8. Secondo te, che cosa fa l'unità centrale? dà energia al PC elabora le

informazioni



un messaggio trasmesso

attraverso due PC...


un programma


10. Secondo te, che cosa sono i virus del

computer?

sono gli stessi virus che fanno

ammalare le persone

dei componenti

del computer





12. I primi computer erano più veloci e

potenti rispetto quelli di adesso?



intelligente?



megabyte (MB), gigabyte GB),...?



software?


Questionario iniziale: media complessiva delle conoscenze considerando la domanda 5

Questionario iniziale: media complessiva delle conoscenze senza considerare la domanda 5


Nella Figura 2.15 e nella Figura 2.16 vengono riassunti i dati ricavati dal questionario

intermedio delle due classi sottoposto agli alunni venti giorni dopo l'inizio degli

incontri. Come si può notare, i dati confermano che il livello delle conoscenze tra le

due classi è pressoché simile anche dopo gli incontri. Le domande in cui c'è disparità

tra le due classi sono la numero 5 (“Quali sono le periferiche di un PC?”), la 6 (“Qual

è l'alfabeto del linguaggio del PC?”), la 10 (“Secondo te che cosa sono i virus del

computer?”) e la 14 (Bambini che hanno sentito parlare di (...) megabyte (MB),

gigabyte (GB),...?).

Al termine di questa prima fase si può concludere che c'è stato un incremento generale

delle conoscenze in entrambe le classi. Nonostante i risultati positivi, si possono

migliorare ancora, magari facendo una piccola lezione di consolidamento in cui gli

alunni che hanno ancora qualche dubbio hanno la possibilità di chiarirlo. Si decide di

inserire anche quest'attività che non era prevista nella temporizzazione iniziale e di

farla durante i venti minuti che precedono l'inizio delle lezioni pomeridiane.

37

Figura 2.14: Grafico di confronto delle risposte date nel questionario iniziale e in quello intermedio. Classe 5B

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Confronto tra le risposte corrette date nel questionario iniziale e quelle del questionario intermedio

della classe 5B

Risposte inizialiRisposte intermedie

Risposte

Pe

rce

ntu

ale


38

Figura 2.15: Confronto delle risposte corrette date nel questionario intermedio tra le due classi

DOMANDE MEDIA

58,33% 73,91% 66,12%

87,50% 65,21% 76,36%

83,33% 91,30% 87,32%

95,83% 95,65% 95,74%

62,50% 82,60% 72,55%

95,83% 95,65% 95,74%

95,83% 95,65% 95,74%

13. Secondo te, il computer è intelligente? 95,83% 95,65% 95,74%

87,50% 78,26% 82,88%

87,50% 91,30% 89,40%

Media complessiva delle conoscenze dalla domanda 5 escludendo la 7 85,76%

CONFRONTO DEI DATI OTTENUTI DALLE DUE CLASSI QUESTIONARIO INTERMEDIO

5A 5B





10. Secondo te, che cosa sono i virus del computer?

11. I primi computer avevano le dimensioni più piccole rispetto quelli di adesso?


14. Bambini che hanno sentito parlare di (...) megabyte (MB), gigabyte GB),...?15. Bambini che hanno sentito parlare di hardware e software?

Figura 2.16: Grafico di confronto delle risposte date nel questionario intermedio tra le due classi

5 6 8 9 10 11 12 13 14 15

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Confronto delle risposte tra le due classi.Questionario intermedio

Numero della domanda

Pe

rce

ntu

ale

5A5B

2.4 Fase operativa

2.4 Fase operativa

Nella fase operativa, gli alunni hanno avuto modo di sperimentare la programmazione

e hanno usato i seguenti ambienti: la 5A Scratch, mentre la 5B KTurtle.

Il programmare significa scrivere istruzioni, usando un appropriato linguaggio, che

verranno eseguite da un computer. Le istruzioni, o codice, hanno una loro sintassi

specifica e cambia in base ai linguaggi di programmazione usati. Questi ultimi hanno

molte proprietà in comune con i linguaggi umani perché hanno un loro alfabeto, un

vocabolario e delle regole sintattiche che costituiscono la grammatica.

Prima di operare direttamente sul computer, gli alunni hanno fatto un gioco in cui un

bambino ricopriva il ruolo del computer, un altro quello del programmatore che dava

gli ordini e altri due che rispettivamente tenevano traccia del percorso e scrivevano sul

cartellone i comandi ricevuti dal programmatore. Prima di iniziare, per terra, si è creata

un griglia con dei mattoncini colorati in modo tale che il “bambino computer” potesse

muoversi spostandosi di casella in casella e non in modo casuale (Figura 2.19). Nel

gioco, il bambino computer si immedesimava nel personaggio che la classe avrebbe

incontrato durante le lezioni di laboratorio, tenendo in mano un disegno che lo

raffigurava (Figura 2.17, Figura 2.18). Prima di iniziare a dare le istruzioni, il

39

Figura 2.17: Immagine che hanno utilizzato gli alunni della 5A per il gioco.

Figura 2.18: Immagine che hanno utilizzato gli alunni della 5B per il gioco.

2.4 Fase operativa

programmatore doveva pensare a ciò che voleva far fare alla sua “macchina”; poi, gli

comunicava i comandi come: avanti n, indietro n, destra n, sinistra n (dove con n si

intende il numero di passi o di gradi); il “bambino computer” doveva eseguire soltanto

ciò che gli veniva detto e non doveva prendere iniziativa. Dopo aver ottenuto la figura

desiderata dal programmatore, si eseguiva la verifica: si rileggeva il codice scritto e si

verificava se erano stati fatti errori o se il “bambino computer” non aveva eseguito

correttamente tutte le istruzioni. Finito, gli alunni si scambiavano i ruoli.

Quest'esperienza ha divertito molto i bambini, che hanno avuto modo di affrontare i

primi bug e hanno capito che bisogna essere molto precisi e avere le idee ben chiare

quando si programma. Inoltre, ha consentito di comprendere come si davano i comandi

al computer e come li interpreta quest'ultimo.

2.5 Scratch

Scratch è un linguaggio di programmazione opensurce4 e multipiattaforma, presentato

per la prima volta nel 2007, che permette di creare facilmente storie interattive, giochi,

4 Con opensource si intende un tipo di licenza che consente di usare e di apportare delle modifiche al codice sorgente e quindi favorisce il libero scambio.

40

Figura 2.19: Gioco del bambino computer

2.5 Scratch

animazioni e di condividerli sul web.

Il suo successo è dovuto al poter sviluppare programmi semplicemente trascinando e

combinando tra di loro gli oggetti presenti nel menù.

Come si può vedere nella Figura 2.20, Scratch ha un personaggio/oggetto (sprite) che

si muove in base ai comandi che gli vengono dati.

Programmare con Scratch è come giocare con i LEGO perché le istruzioni sono dei

blocchi colorati simili a dei mattoncini che possono essere associati, impilati, uniti e

divisi, facendo di ogni progetto qualcosa di originale, come per quelli fatti con i

LEGO.

2.6 KTurtle

KTurtle [7] è un ambiente di programmazione educativo ideato per rendere

maggiormente accessibile la programmazione. Il linguaggio usato è TurtleScript che si

ispira a LOGO; i due sono molto simili, ma, LOGO è solo in inglese, mentre

TurtleScript consente di tradurre i comandi nella propria lingua.

41

Figura 2.20: Interfaccia iniziale di Scratchtratto da: http://happypenguin.org/

http://happypenguin.org/

2.6 KTurtle

KTurtle ha un'area di disegno in cui la tartaruga disegna ciò che gli viene

programmato, ha un editor in cui si digitano i comandi, si può rallentare, bloccare o

annullare l'esecuzione del codice (Figura 2.21) e ha una finestra di dialogo di errore

che ne specifica il tipo e la posizione. I programmatori possono vedere subito gli effetti

del codice scritto, perché cliccando sul tasto “Esegui” la tartaruga inizia a muoversi e a

disegnare.

2.7 Perché KTurtle e Scratch?

Prima di scegliere KTurtle come ambiente di programmazione, si è cercato di trovarne

uno compatibile con il sistema operativo Windows (installato sulle macchine della

scuola accogliente) e quindi si sono provati diversi programmi (StarLogo, Elica,

MSWLogo). Questi ultimi non sono stati adottati perché ritenuti poco accattivanti dal

42

Figura 2.21: Interfaccia KTurtle.Tratto da [7]

2.7 Perché KTurtle e Scratch?

punto di vista grafico e poco intuitivi per quanto riguarda la modalità di

visualizzazione dei comandi (non permettono di evidenziare le tipologie di istruzioni).

I requisiti di un ambiente di programmazione simile a LOGO erano:

– doveva essere gratuito;

– doveva consentire di scrivere gli script in lingua italiana, in quanto non si

voleva indagare sulle conoscenze della lingua dell'inglese degli alunni e sul loro

utilizzo;

– doveva essere compatibile con il sistema operativo Windows;

– doveva essere accattivante;

– doveva evidenziare le tipologie di istruzioni.

Non sono stati trovati programmi che soddisfacessero tutte queste caratteristiche, per

cui si è scelto di adottare KTurtle e, per il suo funzionamento sulle macchine, si è

utilizzata la strategia descritta nel paragrafo seguente.

Per quanto riguarda Scratch, si è scelto di adottarlo, nonostante l'esistenza di una sua

versione più evoluta (BYOB acronimo che significa Build Your Own Blocks), per non

creare confusione negli studenti con funzionalità aggiuntive che sarebbero rimaste

inutilizzate. Volendo approfondire lo studio della programmazione, si è pensato che la

scelta migliore fosse passare a linguaggi di programmazioni “general purpose5”.

L'argomento è stato sviluppato anche da Alimir Avdic in [8] sostenendo che Scratch è

stato creato per avvicinare il pubblico alla programmazione e, sottoponendo degli

alunni della scuola secondaria di primo grado a Scratch e BYOB, è risultato più

intuitivo e ha riscosso più successo Scratch.

5 Linguaggi di programmazione di uso generale, creati per scrivere diversi tipi di software e non specifici e limitati da un singolo dominio.

43

2.8 Modalità di svolgimento


In questa fase del percorso le due classi hanno svolto gli stessi esercizi, ma con

ambienti diversi. Lo scopo era di confrontare due linguaggi di programmazione per

verificare:

– se l'utilizzo di un ambiente sia migliore rispetto all'altro per quanto riguarda

l'apprendimento dei concetti che stanno alla base della programmazione;

– i tempi di apprendimento;

– le difficoltà che incontrano gli alunni con i due linguaggi;

– quale abbia i comandi più intuitivi;

– se la programmazione alla scuola primaria possa essere un'esperienza

divertente.

Per verificare quest'ultima domanda, è stato predisposto un questionario di gradimento

anonimo che gli alunni hanno compilato al termine di ogni incontro. Per fare in modo

che si potessero esprimere liberamente, l'anonimato è stato garantito facendo

distribuire il questionario agli stessi alunni, chiedendo di piegare il foglio dopo aver

espresso il giudizio e di raccoglierli dentro una busta ad un altro alunno. Inoltre, la

lettura dei risultati non è mai stata fatta in classe e non sono state fatte mai domande di

chiarimento quando c'erano giudizi neutri e negativi.

Le lezioni erano strutturate nel seguente modo:

– brainstorming iniziale di consolidamento delle lezioni precedenti;

– proposta dell'esercizio;

– brainstorming su come si potesse risolvere il compito, in cui gli alunni

spiegavano il ragionamento che stava alla base della risoluzione e non dicevano

i singoli comandi. Quando gli esercizi erano lunghi, si riportavano alla lavagna i

passaggi o alcuni comandi che consentivano di risolvere l'esercizio;

44


– esecuzione dell'esercizio a piccoli gruppi;

– spiegazione di eventuali errori stimolando la loro ricerca da parte dei bambini,

anche tramite il gioco del “bambino computer”.

Come modalità di lavoro si è scelta quella a coppie o al massimo a gruppi di 3 (Figura

2.22), in modo tale che gli alunni si potessero confrontare sui comandi da dare e che

tutti potessero provare a digitarli e ad eseguirli. Per quanto riguarda la composizione

dei gruppi, sono stati messi assieme chi aveva facilità nel fare queste operazioni con

chi ne aveva meno. Con questa scelta didattica, gli alunni si sono confrontati e aiutati

durante l'esecuzione degli esercizi e tutti sono sempre riusciti a svolgerli.

I risultati, le difficoltà e l'esecuzione o meno degli esercizi, sono stati registrati ad ogni

incontro in una tabella (Figura 2.23).

Per la realizzazione di questa parte del percorso si sono verificate delle difficoltà

45

Figura 2.22: Gruppi al lavoro

Figura 2.23: Un esempio delle tabelle usate per la registrazione delle attività

Gruppo 1 AData

Esercizio 1 Esercizio 2 Esercizio 3 Esercizio 4 Esercizio 5 Esercizio 6 …Nomi delle coppie

123456


iniziali dovute all'installazione di KTurtle sul sistema operativo Windows. Per

risolverla, come prima cosa si è pensato di utilizzare un live CD6 di EdUbuntu, ma,

essendo i PC diversi tra di loro perché non acquisitati tutti contemporaneamente, su

alcuni si poteva lavorare, mentre su altri si verificavano dei problemi durante l'avvio

del sistema operativo. Si sono utilizzati diversi sistemi operativi e diverse versioni tra

cui FUSS, So.Di.Linux, Kubuntu, ma o c'erano problemi durante l'avvio, o

contenevano un'altra versione di KTurtle che aveva comandi diversi da quelli già

previsti, o la lingua degli script era inglese invece dell'italiano.

Per risolvere velocemente questo problema, si è scelto di adottare la seguente

soluzione:

– si è utilizzato il mio PC portatile come server (Figura 2.24);

– si è avviata su ogni PC la versione di Linux Puppy 5.2.8 (è un sistema operativo

che può essere usato anche su PC vecchi che non hanno molta RAM);

– da ogni singola postazione ci si è collegati tramite SSH7 al server;

– dalla console si è lanciato il programma KTurtle o Scratch (da metà percorso in

poi gli alunni digitavano autonomamente il nome del programma e lo

avviavano).

Questa soluzione, oltre a risolvere i problemi sopracitati, ha consentito di memorizzare

i lavori degli alunni sul server e di riutilizzarli nelle lezioni successive; se si fosse

usato il live CD, questo non sarebbe stato possibile.

6 Sistema operativo che funziona da CD e non necessita di installazione sul computer per usarlo.

7 SSH significa Secure Shell (shell sicura) ed è un protocollo di rete che permette di stabilire una sessione remota cifrata tramite interfaccia a riga di comando con un altro host di una rete informatica. Tratto da wikipedia

46


Durante lo svolgimento delle attività, gli alunni hanno manifestato il desiderio di poter

utilizzare i programmi anche a casa e, nella seconda metà del percorso, è stato fornito

loro il link da cui scaricare gratuitamente Scratch e le istruzioni per scaricare

gratuitamente il live CD eduKnoppix 2.1.10 che, tra i vari programmi educativi,

contiene KTurtle in italiano. Visto che quest'ultimo contiene una versione diversa del

programma rispetto a quella usata a scuola, gli alunni hanno ricevuto le indicazioni su

come affrontare le differenze. Per chi lo preferiva, sono stati consegnati 2 CD per

classe e gli alunni hanno avuto la possibilità di portarli a casa, masterizzarli e

consegnarli il giorno dopo ad un altro compagno di classe.

2.9 La programmazione

Per affrontare quest'argomento, inizialmente sono stati spiegati alcuni dei comandi che

gli alunni avrebbero utilizzato per guidare il loro personaggio. Le istruzioni dei due

ambienti di programmazione sono simili e intuitive (per il confronto si veda il

paragrafo 4.1 KTurtle o Scratch?).

Per la struttura degli argomenti del percorso, si è fatto riferimento al manuale di Ugo

Landini [9] in cui vengono descritti e proposti degli esercizi da fare con gli alunni

della scuola primaria. La scelta è dovuta al fatto che tratta gli argomenti che

47

Figura 2.24: Portatile - server


permettono di introdurre la programmazione.

Per iniziare a programmare, si è partiti con il disegno di un quadrato; questo perché è

una figura che i bambini conoscono bene e perché è la più semplice da disegnare.

Dopo si è chiesto di fare un rettangolo facendo riflettere sulle differenze di

quest'ultimo con il quadrato. Una volta individuate, si è riflettuto sul fatto di dover

scrivere il codice dall'inizio, oppure se si potesse “riutilizzare” quello del quadrato.

Costruite le prime due figure, si chiede di disegnare un triangolo equilatero. Dopo aver

fatto un brainstorming sulle caratteristiche di

questa forma geometrica (lati e angoli uguali) gli

alunni hanno provato a disegnarla. I risultati non

sono stati quelli attesi perché scrivevano che la

tartaruga doveva ruotare di 60° (la somma degli

angoli interni di un triangolo è di 180°, avendo

quello equilatero gli angoli uguali, il singolo è

ampio 60°) e non tenevano in considerazione

che la rotazione richiesta è pari all'ampiezza

dell'angolo esterno (definito come ognuno dei

due angoli adiacenti a un angolo interno rispetto

ai prolungamenti dei lati dell'angolo) (Figura 2.25).

Dopo aver capito come fare le rotazioni, si chiede di disegnare delle figure, chiamate

“fiori”, che sono il risultato della ripetizione delle forme disegnate precedentemente e

ruotate di un certo numero di gradi. Per comprendere quante ripetizioni dello stesso

oggetto si devono fare affinché si completi il giro, bisogna dividere 360° (angolo giro)

per i gradi di rotazione. Per esempio, se si stabilisce che una figura deve ruotare di 20°,

il numero delle ripetizioni necessarie per completare il giro sarà 18 (360 : 20 = 18

volte). Scrivere un numero maggiore sarebbe inutile perché sovrapporrebbe i disegni a

quelli già presenti senza cambiare la forma globale dell'immagine.

Una difficoltà è emersa nel momento in cui è stato chiesto agli alunni di disegnare un

48

Figura 2.25: Angolo esterno del triangolo equilatero


cerchio, perché entrambi gli ambienti di programmazione consentono di disegnare solo

segmenti. A questa domanda alcuni pensavano che non si potesse fare. La soluzione

consiste nel disegnare un segmento e poi far ruotare la tartaruga di pochi gradi, per

esempio di 1°. In questo caso, l'operazione dev'essere ripetuta 360 volte (i gradi

dell'angolo giro) e quindi per completare l'intera figura il personaggio impiegherà un

po' di tempo. Per velocizzare il tutto, si può aumentare l'angolo di rotazione (per

esempio portandolo a 10°) e far ripetere il tutto solo 36 volte.

Dopo aver creato e scoperto figure nuove, si è passati al concetto delle variabili e si è

chiesto di costruire un poligono (argomento trattato nel paragrafo 3.2.4 Le variabili).

Costruito il poligono, si vuole costruire una spirale quadrata (Figura 2.26), che per

comodità verrà chiamata labirinto. Partendo dal suo disegno, si scompone il problema

e si riflette su quali sono le parti essenziali che permettono di creare il disegno finale.

Si noterà che il punto di partenza sono due segmenti che formano un angolo di 90° e si

inizia scrivendo la procedura che consente di definirli (Figura 2.29). Il passo

successivo è comprendere che il lato deve aumentare costantemente. Si richiamerà

quindi la procedura angolo e si incrementerà la variabile che definisce la lunghezza del

lato.

49

Figura 2.26: Spirale quadrata con KTurtle

2.10 Difficoltà

2.10 Difficoltà

L'errore che è stato incontrato in alcuni degli alunni che utilizzavano KTurtle è che

aggiungevano il nome dell'azione che doveva fare la tartaruga dopo il comando (per

esempio: avanti 10 passi) o lo storpiavano (per esempio: ruota di 90 gradi, invece di

destra 90). Questi errori si sono presentati solo le prime volte che il comando veniva

utilizzato. Non dovendo scrivere le istruzioni con Scratch, questo problema non è

sorto.

Il problema che è stato riscontrato con Scratch è che gli alunni del gruppo che hanno

incontrato per la prima volta questo ambiente di programmazione spostavano

manualmente lo sprite per creare la figura richiesta, nonostante fosse stato fatto un

lavoro di brainstorming iniziale e nell'ora precedente si fosse fatto il gioco in palestra.

È stato difficile far cambiare quest'idea nel gruppo perché gli alunni hanno avuto

difficoltà a comprendere che anche se avevano creato la figura richiesta, i comandi che

avevano dato erano diversi e non disegnavano l'intera figura (ad esempio, per

disegnare un quadrato non usavano volutamente come primo comando “pulisci”,

trascinavano solo il mattoncino “fai n passi”, vi cliccavano sopra e ruotavano

manualmente lo sprite finché non ottenevano la figura richiesta). La possibilità di

interagire e modificare la posizione dello sprite li ha portati a scegliere la via più breve

e facile per risolvere il compito, oltre a rappresentare un modo di lavorare che gli

alunni già conoscevano (per esempio quando si disegna un triangolo, si traccia un

segmento con il righello, si fa una rotazione e si fanno le stesse operazioni per

tracciare gli altri due segmenti). Questa possibilità di errore non era stata presa in

considerazione e, per evitare che anche l'altro gruppo che ha usato Scratch adottasse

questa soluzione, come premessa è stato detto che non bisogna modificare la posizione

dello sprite. Questo problema non si è verificato con KTurtle. Si può pensare che sia

dovuta al fatto che non si possa modificare manualmente la posizione della tartaruga.

Ad ogni modo, anche con KTurtle si sarebbe ottenuto lo stesso risultato omettendo il

comando “ricomincia”, ma gli alunni non sono stati propensi a farlo. Questa differenza

50

2.10 Difficoltà

potrebbe essere ricondotta al fatto che la digitazione comporta un maggiore sforzo

cognitivo e fisico, mentre lo spostamento di mattoncini è più veloce e può essere fatta

anche senza un ragionamento alla base. Tutto ciò può fare pensare che Scratch sia più

veloce, immediato e potenzialmente meno ragionato, mentre KTurtle richieda un

maggiore ragionamento e quindi un modo di operare più corretto.

La trattazione dell'argomento delle variabili, ha prodotto reazioni diverse nel gruppo

che utilizzava Scratch rispetto a quello che utilizzava KTurtle. L'argomento è risultato

più facilmente e velocemente comprensibile dai gruppi che hanno utilizzato Scratch,

mentre è risultato più complesso per chi usava KTurtle.

Quest'argomento inizialmente non è stato gradito molto ed è

leggermente calata la percentuale della contentezza della lezione

(Figura 2.40 lezioni 7 e 8). La situazione è cambiata alla seconda

lezione in cui venivano trattate le variabili, in particolare per la

costruzione della spirale quadrata, soprattutto negli alunni che

hanno utilizzato KTurtle. Questo è dovuto alla comprensione

dell'importanza delle variabili, in quanto inizialmente si è chiesto di

disegnare un “labirinto” aumentando manualmente la dimensione

(Figura 2.27 e Figura 2.29) della figura di partenza (Figura 2.28).

Gli alunni hanno compreso che, per disegnare un labirinto grande

quanto l'area di disegno, avrebbero dovuto scrivere molto e, se

avessero cambiato idea sulla distanza tra i lati della spirale,

avrebbero dovuto ricalcolare tutti i valori che avevano digitato.

Quando gli alunni sono arrivati alla stesura del programma finale

generico (Figura 2.30), hanno apprezzato le variabili.

51

Figura 2.27: Procedura per disegnare un labirinto con Scratch

2.10 Difficoltà

2.11 Analisi dei tempi e delle integrazioni alla temporizzazione iniziale

Come si può vedere dalla temporizzazione finale (Figura 2.31), il programma iniziale è

stato integrato e modificato in base alle risposte degli alunni e alle loro richieste.

Un'integrazione consiste nell'aver fornito gli strumenti agli alunni per poter

programmare anche a casa (descritti nel paragrafo 2.8 Modalità di svolgimento).

52

Figura 2.30: Programma generale per costruire un labirinto

Figura 2.28: Procedura che consente di costruire un angolo

Figura 2.29: Procedura per disegnare un labirinto richiamando la procedura angolo


Le modifiche/integrazioni della temporizzazione iniziale sono:

– l'introduzione di una lezione sul codice binario;

– una breve lezione di consolidamento sui concetti trattati durante la fase della

motivazione iniziale;

– la possibilità di sperimentare figure nuove variando i parametri e le variabili

(queste attività sono andate a sostituire l'ora di lezione dedicata alla creazione

libera di figure);

– sono stati creati dei libricini riassuntivi del percorso svolto in laboratorio che

contengono le figure create dagli alunni e le relative istruzioni.

Inoltre, visto che un gruppo aveva terminato tutto il programma molto prima del

termine previsto del percorso, si è deciso di dedicare più tempo per far sperimentare

l'altro ambiente di programmazione a tutti i gruppi.

53


È da premettere che il cambio di programma è avvenuto dopo che tutti e quattro i

gruppi avevano trattato tutti gli argomenti, con la differenza che il gruppo 1 A ha avuto

modo di fare più esercizi su un determinato argomento (per esempio hanno creato più

“fiori” e quindi ha sperimentato maggiormente gli effetti del cambio dell'angolazione

di rotazione). Questo è dovuto al fatto che il gruppo ha avuto più tempo per affrontare

gli argomenti, in quanto ha svolto la maggior parte delle lezioni la prima ora del

54

Figura 2.31: Temporizzazione finale

LEZIONE ORE DESCRIZIONE ATTIVITÀ ESERCIZI

1 5 Questionario individuale

2 2 Apertura case

3 2 Storia del computer Brainstorming e dispositive su storia del computer

4 2 Codice binario Brainstorming e dispositive su storia del computer

5 4

6 5 Questionario

7 0,3 Consolidamento

8 2

9 4

10 4 fiori con i triangoli, cerchio, fiori con i cerchi

11 4 Il cerchio e la stella cerchio, fiore con i cerchi, stella, fiore con le stelle

12 4 Poligoni e inizio delle spirali

13 4

14 4 fiore con quadrati, stella, fiori con stelle, sperimentazioni

15 1

16 4 Lezione finale

17 2

18 2 Questionario finale

Gli alunni rispondono individualmente alle domande del questionario su computerInizialmente si chiede agli alunni che cosa pensano ci sia dentro il case, poi osservano cosa c'è all'interno, toccano e manipolano gli elementi. Se c'è tempo, provano a montare e smontare schede sulla mainboard.

Periferiche input/output e mappa concettuale

Gli alunni osservano i computer, individuano e spiegano le funzioni delle parti principali che lo compongono distinguendo le periferiche di input e di output; successivamente, costruiscono una mappa concettuale partendo dalla parola chiave “computer” usando la LIM. Stampa della mappaGli alunni rispondono individualmente alle domande del questionario su computer.Ripasso – consolidamento dei concetti trattati nelle lezioni precedenti

Comandi di Kturtle e Scratch in palestra

In palestra si spiegano i comandi di Kturtle e, a turno, un bambino fa la tartaruga e riceve i comandi da un altro compagno.

Introduzione agli ambienti di programmazione e primi

esercizi

Spostare in avanti, disegnare un quadrato, un rettangolo, un triangolo e utilizzo del comando ripeti. Cambiare colore penna e spessore.

Il comando ripeti, il triangolo, il cerchio e i “fiori” con queste

figure

comando impara, variabili, poligoni (variabile lato poligoni e angolo ripetizioni)

Cambio ambiente di programmazione

conclusione della costruzione della spirale e cambio dell'ambiente di programmazione: costruzione del quadrato, triangolo, rettangolo

Sperimentazioni con l'altro ambiente di programmazioneQuestionario di gradimento

dell'ambiente di programmazione

Lo scopo è verificare quale ambiente di programmazione gli alunni preferiscono, assegnando un semplice esercizio (la costruzione di un quadrato), e facendo scegliere loro con quale ambiente di programmazione svolgerlo

Pubblicazione esperienza su SBILF

Gli alunni raccontano il percorso che hanno svolto per inserire l'esperienza sul giornalino virtuale “SBILF”.


pomeriggio (come si può vedere dalla Figura 2.32). Il gruppo che svolge le attività in

quest'ora, ha sempre a disposizione 60 minuti di lezione, mentre chi le fa la seconda

ora del pomeriggio, ha solo 45 minuti. La differenza è dovuta al fatto che c'è una

perdita di tempo nel trasferimento dall'aula al laboratorio e che gli alunni devono

ritornare in classe almeno 5 minuti prima del suono della campanella che segna il

termine della giornata scolastica.

Al termine del percorso, il gruppo 1 della 5A, ha avuto addirittura 90 minuti di lezione

in più rispetto ai gruppi 2 e 75 minuti in più rispetto al gruppo 1 della 5B. Come si può

notare dalla Figura 2.33, gli altri tre gruppi hanno una differenza minima di minuti

(15) o addirittura nulla.

Confrontando le attività svolte durante le singole lezioni (Figura 2.34), si può notare

come i gruppi 1 B, 2 A e 2 B, abbiano portato avanti il programma in modo parallelo,

55

Figura 2.32: Dettaglio dei minuti di lezione dei vari gruppi

LezioneMinuti di lezione5°A 5°B

1 45 60 Legenda:1 60 45 Gruppo 12 60 45 Gruppo 22 60 453 60 453 45 604 60 454 60 455 60 456 45 605 45 606 60 457 60 45

Figura 2.33: Tabella riassuntiva dei tempi di lezione

Totale minuti di lezione

5°A 5°B

Gruppo 1 405 330 75Gruppo 2 315 315 0

90 15

differenza tra le due sezioni

Differenza (gruppo 1- gruppo 2)


mentre il gruppi 1 A si è distaccato. Un elemento che ha permesso questa diversità, è

che questo gruppo ha avuto maggiore tempo a disposizione ad ogni singola lezione,

portando ad un graduale distacco delle attività svolte dagli altri gruppi. Confrontando

le attività svolte nelle lezioni 5 e 6, si può notare come la differenza sia proprio di 1

ora di lezione. In conclusione, i gruppi sono piuttosto omogenei, anche se il gruppo 1

A spicca per la capacità di aver svolto più tipologie di esercizi. Questo fatto può essere

dovuto a variabili interne al gruppo.

56

Figura 2.34: Confronto tra i gruppi delle attività svolte

Lezioni Gruppo 1A Gruppo 1B Gruppo 2 A Gruppo 2 B

1 KTurtle

2 Uguale

3 Uguale

4 Uguale

5 Uguale

6 Uguale

7 - -

Ambiente “più

efficace” (escluso il

gruppo 1 A)

quadrato, rettangolo,

triangolo, fiori con triangoli, stella

quadrato, rettangolo,

triangolo, comando ripeti

quadrato, rettangolo, triangolo

colore penna, quadrato,

rettangolo, triangolo, comando

ripeti

colore penna, cerchio, fiore con

cerchi, varie rotazioni

colore penna, triangolo, fiore con i

triangoli

fiori con triangoli, colore penna

triangolo, fiore con i triangoli, cerchio, fiore con i cerchi

variabili, poligoni, poligoni sparsi

nell'area di disegno, cambio colore dei

poligoni

cerchio, fiori con cerchi, stella, introdotto le

variabili

cerchio, fiore con i cerchi, stella, fiore

con le stelle

cerchio, fiore con i cerchi, stella, fiore

con le stelle

fine spirale quadrata, cambio

colore della spirale, spirale tonda, cambio colore spirale tonda

comando impara, variabili,

costruzione della spirale quadrata (tutti i passaggi)

variabili, poligoni, rotazione dei

poligoni creati con le variabili. Inizio

spirale

comando impara, variabili, poligoni

(variabile lato poligoni e angolo

ripetizioni)

KTurtle: colore penna, ripeti,

cerchio, quadrati, triangoli, rotazioni

completamento spirale quadrata con tutti i passaggi per

arrivare al programma generico.

Completamento spirale. KTurtle: quadrato, fiore

quadrato

conclusione della spirale. Scratch:

quadrato, rettangolo, triangolo

KTurtle, variabili: spirale quadrata

Scratch: quadrato, rettangolo, fiori con

le figure

KTurtle: rettangolo, fiore rettangolo,

stella, fiore stella, sperimentazioni

Scratch: fiore con quadrati, stella, fiori

con stelle, sperimentazioni

KTurtle: comando impara. Sedia e bandiera e rotazioni si queste figure.

Scratch: fiore quadrato, stella,

fiore stella, sperimentazioni

2.12 Cambio dell'ambiente di programmazione


Il cambio dell'ambiente di programmazione non ha creato problemi per nessun gruppo,

anzi, nonostante fosse diverso l'ambiente, tutti gli alunni sono riusciti a fare in

pochissimo tempo (un'ora di lezione) gli esercizi che avevano fatto nelle prime tre

lezioni. La piccola difficoltà che è stata incontrata dagli alunni che sono passati da

Scratch a KTurtle sono state le parentesi, ma, dopo i primi esercizi, questo problema è

andato svanendo. Tutti gli alunni hanno reagito con entusiasmo quando si è

comunicato loro che avrebbero provato ad usare l'ambiente di programmazione che

usavano i compagni dell'altra sezione. Come si può vedere dal registro delle attività

(Figura 2.35), per questo cambio di ambiente di programmazione sono state dedicate

circa due ore.

57


Per capire quale ambiente piacesse di più agli alunni, si è deciso di somministrare un

58

Figura 2.35: Registro delle attività

Lezione REGISTRO DELLE LEZIONI SCRATCH 5°A REGISTRO DELLE LEZIONI KTURTLE 5°B

1

1

2

2

3

3

4

4

5 Attività: completamento spirale

6

5

6

7

Gruppo 2 (2° ora)

Il gruppo aveva appena fatto il gioco in palestra. Difficoltà con la costruzione delle figure, perché Scratch dà la possi-bilità di modificare la posizione del gat-to e quindi i bambini la modificavano manualmente invece di scrivere per esteso il programma. Attività svolte: quadrato, rettangolo, triangolo

Gruppo 2 (1° ora)

Il gruppo ha fatto il gioco in palestra il giorno precedente. Attività svolte: co-struzione di un quadrato, del rettangolo, del triangolo. Cambiato il colore della penna, comando ricomincia, introdotto comando ripeti. Sono stati trattati i co-mandi brevi ed estesi (av, avanti, … )

Gruppo 1 (1° ora)

Attività: quadrato, rettangolo, triangolo, fiore con triangoli, stella. Comando ripe-ti. No cambio colore penna.

Gruppo 1 (2° ora)

Attività: quadrato, rettangolo, triangolo e introdotto il comando ripeti. No cam-bio colore penna.

Gruppo 1 (1° ora)

Attività: cerchio, fiore con cerchio, fiore con triangoli e sperimentato diverse an-golazioni di rotazione per vedere i risul-tati

Gruppo 1 (2° ora)

Attività: cambio colore penna, triangolo e fiore triangolo.

Gruppo 2 (1° ora)

Attività: fiori con triangoli, cambiato l'angolazione di rotazione. Gli alunni hanno molta difficoltà. Continuano a spostare manualmente lo sprite e a clic-care più volte sulla bandiera per farlo spostare, togliendo il comando pulisci. Riflessione: influenza della lezione pre-cedente e del gruppo.

Gruppo 2 (2° ora)

Attività: triangolo, fiore con triangolo, cerchio, fiore con cerchi.

Gruppo 1 (1° ora)

Attività: introdotto le variabili, poligoni, poligoni sparsi, cambio colore poligoni. Spirale quadrata

Gruppo 1 (2° ora)

Attività: cerchio, fiori con cerchio, stel-la. Introdotto le variabili.

Gruppo 2 (2° ora)

Attività: cerchio, fiore cerchio, stella, ro-tazione stella.

gruppo 2 (1° ora)

Attività: fiori con cerchi, stella, rotazio-ne stella.

Gruppo 2 (1° ora)

Attività: variabili, poligoni, rotazione poligoni.

Gruppo 2 (2° ora)

Attività: comando impara, introdotte le variabili, costruzione di poligono, inizio spirale.

Gruppo 1 (1° ora)

Attività: conclusa la spirale, cambio co-lore spirale, spirale tonda con cambio colore

Gruppo 1 ( 2° ora)

Attività: comando impara, introdotto va-riabili, costruzione della spirale quadra-ta

Gruppo 1 (1° ora)

Attività: provato KTurtle. Colorepenna, ripeti, cerchio, quadrati, triangoli, rota-zioni, fiori. Alcuni bambini sono conten-ti perché si scrive con questo ambiente di programmazione

Gruppo 1 (2° ora)

Gruppo 1 ( 2° ora)

Attività: variabili con KTurtle, spirale quadrata

Gruppo 1 (1° ora)

Attività: uso di Scratch, quadrato, ret-tangolo

Gruppo 2 (2° ora)

Attività: spirale, cambio colore. Kturtle: quadrato, fiore quadrato

Gruppo 2 (1° ora )

Attività: conclusa la spirale. Uso Scrat-ch: quadrato, rettangolo, triangolo.

gruppo 2 (1° ora)

KTurtle: rettangolo, fiore rettangolo, stella, fiore stella, sperimentazioni

gruppo 2 (2° ora)

Scratch: fiore quadrato, stella, fiore stel-la, sperimentazioni

Gruppo 1 (1° ora)

KTurtle: comando impara. Sedia e bandiera e rotazioni si queste figure.

Gruppo 1 (2° ora)

Scratch: fiore quadrato, stella, fiore stel-la, sperimentazioni


breve questionario individuale (Figura 2.36) in cui i bambini hanno espresso la loro

preferenza per KTurtle o per Scratch e l'hanno motivata. Il questionario non era

anonimo per poter controllare che tutti l'avessero compilato (è stato somministrato

individualmente durante la ricreazione dopo il pranzo) e per confrontare i dati ottenuti

con la scelta del programma che avrebbero fatto la lezione successiva. Il primo motivo

è stato spiegato agli alunni, che hanno potuto sentirsi più liberi di esprimersi. Il

secondo è stato nascosto per non influenzare i dati che si sarebbero ottenuti.

Come si può vedere dalla Figura 2.37, il 56,81% degli alunni preferisce utilizzare

KTurtle (il 54,54% in 5A e il 59,09% in 5B). I risultati non sono stati quelli che ci si

attendeva. Si pensava che la preferenza ricadesse su Scratch o che comunque la scelta

venisse influenzata dal poco tempo dedicato al secondo ambiente di programmazione

(circa due ore) per cui i gruppi avrebbero preferito il programma che avevano usato

maggiormente (gli alunni della 5A avrebbero preferito Scratch, mentre quelli della 5B

KTurtle).

Le motivazioni e le tabelle con i dati dettagliati sono riportate nel paragrafo 4.1

KTurtle o Scratch?

Si sono volute verificare le preferenze espresse dai bambini chiedendo loro di

disegnare un quadrato lasciando la massima libertà sull'ambiente di programmazione

da utilizzare. Gli alunni avevano a disposizione poco tempo per svolgere l'esercizio per

impegni presi con altre insegnanti. È risultato che 11 alunni della 5A e 7 della 5B hanno

59

Figura 2.36: Questionario di preferenza dell'ambiente di programmazione

Figura 2.37: Risultati del questionario di preferenza dell'ambiente di programmazione

KTurtle Scratch

5°A 12 10 54,54%5°B 13 9 59,09%

Totale 25 19Percentuali 56,81% 43,18%

Risultati del questionario di preferenza dell'ambiente di programmazione

Percentuale preferenza

KTurtle


utilizzato KTurtle, mentre 9 della 5A e 14 della 5B hanno usato Scratch.

Da questi dati si può notare come la sezione che ha lavorato prevalentemente con

Scratch, abbia usato KTurtle e viceversa. Si può dedurre che ci sia una volontà di

approfondire la conoscenza dell'ambiente di programmazione che è stato usato per

meno ore.

Per dare una migliore spiegazione a questi dati, si è chiesto agli alunni di motivare la

scelta. È emerso che 7 alunni della 5B hanno Scratch perché permetteva di svolgere

l'esercizio più velocemente e 4 perché non avevano avuto modo di provarlo perché

assenti alle lezioni precedenti. La stessa motivazione è stata data da 2 bambini della

5A, mentre un alunno che aveva votato Scratch, ma ha usato KTurtle, ha spiegato che

l'ha scelto perché gli piace scrivere.

Alla luce di queste informazioni, si può notare dalla Figura 2.38 come la situazione

delle due classi sia bilanciata e gli alunni siano interessati a conoscere meglio il

programma che hanno usato di meno.

Considerando le motivazioni riportare dagli alunni di 5B, si può pensare ad un

rafforzamento della preferenza per KTurtle.

60

2.13 Conclusioni sull'utilizzo degli ambienti di programmazione


Analizzando i tempi di apprendimento e le difficoltà incontrate dagli alunni, si può

concludere che entrambi gli ambienti siano validi per l'insegnamento dei concetti che

stanno alla base della programmazione e che consentano di instaurare un corretto

approccio con la macchina.

Ma, tenendo in considerazione che:

– i tempi di apprendimento dei concetti sono risultati pressoché uguali (Figura

2.34) in entrambi gli ambiente di programmazione;

– Scratch non ha un comando impara che consenta di definire dei programmi e di

poterli richiamare senza dover riscrivere tutto il codice (funzione presente in

BYOB);

– Scratch non ha un sistema che evidenzi gli errori;

– Scratch può risultare fuorviante perché si può interagire e modificare la

61

Figura 2.38: Preferenze di utilizzo di Kturtle e di Scratch

Dopo la spiegazione

Alunni

8 7 10 7

7 9 7

3 0 0

2 5 0

Totale alunni

11 7 13 7

9 14 7 14

Prima della spiegazione

5A (iniziato con

scratch)

5B (iniziato con

Kturtle)5A 5B

corenti con KTurtle

coerenti con Scratch 9**

* di cui 1 l'ha scelto perché gli piace scrivere e 2 perché volevano provare la

tartaruga perché usata pocochi ha votato Scratch, ma ha usato KTurtle

3*

** di cui 6 l'hanno scelto perché consentiva di fare l'esercizio più

velocementechi ha votato KTurtle, ma ha usato Scratch

5****** di cui 1 l'ha scelto per la velocità e 4

perché hanno avuto modo di provarlo poco

hanno usato KTurtlehanno usato Scratch


posizione dello sprite;

– gli alunni hanno preferito KTurtle;

si può concludere che, per le attività didattiche che hanno come obiettivo

l'acquisizione di un corretto approccio con il computer, sia indicato utilizzare

l'ambiente di programmazione KTurtle.

Una trattazione più approfondita delle conclusioni è stata fatta nel capitolo

Conclusioni.


Le figure e le mappe che i bambini hanno realizzato sono

state stampate e incollate su due cartelloni che sono stati

appesi all'esterno delle aule. Questo ha permesso agli

alunni di ripercorrere le tappe svolte in laboratorio e di

osservare tutti i lavori che hanno creato.

Oltre a questo, gli alunni hanno scritto dei brevi testi che

riassumevano il percorso svolto. Questi sono stati

selezionati e uniti in modo tale da creare un testo unico

da pubblicare sul sito dello SBILF. La parte relativa alla

pubblicazione su internet è stata fatta dall'insegnante

responsabile del progetto.

Durante il percorso, gli alunni hanno manifestato la

volontà di stampare subito i lavori che facevano. Da questa richiesta, si è pensato di

organizzare il materiale, creando un libricino per ogni alunno che contenesse alcune

delle figure significative e di proporre quattro esercizi nuovi per stimolare la curiosità

e l'utilizzo dei programmi anche al di fuori del contesto scolastico.

62

Figura 2.39: Cartellone con le figure di Scratch e le mappe concettuali realizzate dagli alunni


Le figure realizzate dagli alunni sono state pubblicate

anche su un blog8 creato appositamente per raccogliere i

lavori e la documentazione del progetto.

Le attività relative alla realizzazione dei lavori di

pubblicizzazione non sono state fatte dai bambini, in

quanto gli obiettivi del progetto non li prendono in

esame.

Le insegnanti stanno valutando di inserire l'esperienza

descritta sul portale GOLD.

2.15 Risultati raggiunti

Al termine del percorso (due mesi dopo l'inizio degli incontri), gli alunni hanno

compilato nuovamente il questionario iniziale con lo scopo di vedere se c'era stato o

meno un apprendimento dei concetti affrontati.

Le tabelle con i risultati e i grafici si possono trovare nel paragrafo 4.3 Questionari.

Riassumendo, si può sostenere che c'è stato un continuo accrescimento delle

conoscenze dovuto alla lezione di consolidamento e all'attività di laboratorio.

Concludendo, si può dire che tutti i gruppi di lavoro hanno raggiunto tutti i traguardi

per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi di apprendimento che si erano

prefissati.

8 informaticascuola.wordpress.com

63

Figura 2.40: Cartellone con le figure di KTurtle

2.16 Valutazione finale

2.16 Valutazione finale

Nel corso della descrizione del progetto, sono riportate diverse valutazioni.

Riassumendole, dovendo valutare i due ambienti di programmazione, si può sostenere

che KTurtle sia da preferire rispetto a Scratch per i motivi riportati nel paragrafo 2.13

Conclusioni sull'utilizzo degli ambienti di programmazione. Per quanto riguarda la

valutazione degli obiettivi di apprendimento prefissati e dei traguardi per lo sviluppo

delle competenze, si può sostenere che questi siano stati raggiunti. Le motivazioni per

cui si possono fare queste affermazioni sono riportate nel paragrafo 2.15 Risultati

raggiunti.

Durante le attività, gli alunni hanno collaborato tra di loro, sia all'interno del gruppo

che tra i vari gruppi, creando un'atmosfera distesa, serena e competitiva, stimolando il

desidero dei gruppi di raggiungere il risultato ottenuto dai compagni. Inoltre, tutti

hanno dimostrato molto entusiasmo per le attività proposte: questo dato è confermato

dai risultati del questionario di gradimento9, che gli alunni hanno compilato al termine

di ogni incontro. I dati sono decisamente positivi e gli alunni hanno dimostrato di

essere stati soddisfatti e contenti per una media del 95,87%.

Riassumendo, si può affermare che il progetto ha riscosso successo tra gli alunni e ha

raggiunto completamente gli obiettivi prefissati.

2.17 Punti di forza e di debolezza

Si possono considerare come punti di forza quelli descritti nella valutazione finale. Un

punto debole del progetto è la difficoltà di reperire un ambiente di programmazione

che consenta di programmare con LOGO per Windows (descritta nel paragrafo 2.7

Perché KTurtle e Scratch?) e la difficoltà di avere un laboratorio informatico con tutte

le macchine funzionanti (due non si sono potute utilizzare per il progetto a causa di

9 Si veda Figura 4.11 del paragrafo 4.2 Gradimento delle lezioni

64

2.17 Punti di forza e di debolezza

malfunzionamenti del lettore CD; ad ogni modo, i PC funzionanti erano sufficienti,

solo che c'erano dei gruppi separati dai compagni). La realizzazione del progetto, per

come è stato effettuato, non sarebbe potuta avvenire senza delle competenze personali

di rete dei calcolatori.

Questo progetto può essere svolto senza difficoltà tecniche nelle scuole che adottano

come sistema operativo Linux.

Un miglioramento che si potrebbe apportare al percorso, consisterebbe nel dedicare

più ore di lezione per affrontare il tema delle variabili, in modo tale da consolidare

bene il concetto.

2.18 Autovalutazione e riflessione critica sul percorso

Personalmente sono soddisfatta dei risultati ottenuti e sono maggiori di quelli che

avevo previsto inizialmente.

Il progetto può essere l'inizio di un percorso molto più ampio che prende in esame

anche altri aspetti, come la pubblicazione dei lavori sul sito di Scratch10 e tutta la parte

di lavoro che gli alunni possono effettuare online. Il progetto dà le basi sulle quali si

possono costruire le conoscenze che faranno la differenza tra chi è in grado di

utilizzare consapevolmente le tecnologie di informazioni e chi no.

10 http://scratch.mit.edu/

65

http://scratch.mit.edu/

2.18 Autovalutazione e riflessione critica sul percorso

66

Allegati

Allegati

67

Allegati

68

Allegati

Allegato 1

CHE COS'È IL COMPUTER?

Il computer è un elaboratore di dati; non può agire autonomamente, non è in grado di pensare, ma esegue semplicemente delle istruzioni che gli sono state date prima dal programmatore e poi da chi lo usa. I programmatori sono degli esperti che scrivono programmi che ci permettono, per esempio, di scrivere, di disegnare, di giocare,...

Il computer o PC (Personal Computer) è composto da:

– una parte meccanica, come ferro e plastica, chiamata hardware (ferramenta);

– una parte di programmi che si chiama software;

Senza il software, l'hardware sarebbe un ammasso di plastica e metallo inutile e senza hardware non avrebbe senso che esistesse il software.

La parte più importante del computer è l'unità centrale che è contenuta all'interno di un involucro (case) che può avere diverse forme e colori.

All'interno del case troviamo la scheda madre, che raccoglie tutte le componenti elettroniche e i loro collegamenti. Tra le molte cose, su di essa alloggiano:

– il processore o CPU (Central Processing Unit) che è il “cervello” del computer perché elabora le informazioni che gli vengono date; da esso dipende la potenza di calcolo e quindi la velocità dell'elaboratore;

– le memorie che possono essere di diverso tipo, tra le quali troviamo:

– RAM: è una memoria temporanea che memorizza informazioni finché il computer è acceso e quando viene spento i dati si perdono completamente. La sua caratteristica è di essere molto veloce però ha una capacità di memorizzazione molto inferiore rispetto all'hard disk; questo non significa che sia meno importante perché dalla quantità di RAM presente nel computer dipende la velocità della macchina;

– HARD DISK: qui vengono memorizzati i programmi e i dati che salviamo finché non siamo noi a decidere di cancellarli;

– scheda video, scheda audio, scheda di rete,...

Per quanto riguarda i dispositivi di memorizzazione esterni al computer possiamo usare CD-ROM, DVD o PENNE USB per memorizzare dati o programmi; la quantità di dati che si possono salvare è inferiore rispetto all'hard-disk; i CD e DVD possono essere riscrivibili (e hanno l'acronimo CD-RW, DVD-RW o DVD+RW); ciò significa che una volta memorizzati i dati, si possono cancellare e se ne possono mettere altri.

Al computer si possono collegare dispositivi che possono essere di due tipi:

– input (= mettere dentro), cioè che permettono di inserire dati nel computer, come ad esempio la tastiera e lo scanner;

– output (= mettere fuori), cioè che permettono di vedere i dati, come il monitor e la stampante.

69

Allegati

Allegato 2

CENNI DI STORIA DEI COMPUTER

Fin dall'antichità, l'uomo ha creato strumenti che gli consentissero di fare operazioni matematiche. Lo strumento più antico è l'abaco.

I computer sono degli strumenti abbastanza recenti se consideriamo l'antichità dell'uomo; basti pensare che solo nel 1642, Blaise Pascal inventò la calcolatrice per aiutare il padre a fare conti nei suoi affari.

Il primo esempio di macchina con un'unità di memoria ed un'unità di calcolo fu inventata nel 1833 da Charles Babbage che progettò la Macchina Analitica, il primo vero calcolatore programmabile della storia, che però non venne mai realizzata per motivi politici e finanziari.

Negli anni successivi vennero realizzati altri calcolatori, ma dobbiamo aspettare fino al 1939 per avere lo Z1, il primo computer parzialmente programmabile e funzionante.

Nel 1940 un computer era considerato una specie di macchina per fare i conti velocemente, un'evoluzione delle calcolatrici usate durante la seconda guerra mondiale. Questi primi calcolatori erano molto lenti, ed era normale che il risultato del calcolo venisse presentato varie ore, se non giorni, più tardi.

Il primo computer completo e totalmente programmabile fu lo Z3, ideato per la progettazione di aeroplani e missili, che però venne distrutto in un bombardamento nella seconda guerra mondiale e per molti anni venne perfino ignorata l'esistenza; di conseguenza il primato di computer della storia è stato riconosciuto alla macchina statunitense "ENIAC". Questo calcolatore era composto da 18.000 tubi a vuoto, 70.000 resistori, 5 milioni di giunzioni, occupava una stanza di grandi dimensioni (m 9 x 30) e pesava 30 tonnellate; era un tale ammasso di ingranaggi che consumava tantissima potenza elettrica, abbastanza energia da illuminare un intero quartiere di Philadelphia.

Nel 1960 venne introdotto nel mercato il PDP-1, un calcolatore che aveva un monitor a tubo catodico, poteva trovare posto in una piccola stanza e forniva una rispettabile potenza di calcolo per il costo di "soli" 120.000 dollari. Una caratteristica molto importante di questo calcolatore è che tutti i dettagli costitutivi erano a disposizione dell'acquirente, in modo da fornire agli utenti "avanzati" la possibilità di personalizzare o migliorare la macchina in caso di necessità.

Il PDP-1 ebbe abbastanza successo, ma era una macchina ancora troppo grande; da qui la necessità di costruire calcolatori sempre più piccoli. Il primo ad uso personale fu il Programma 101. Lo si poteva acquistare ad un prezzo più accessibile rispetto ai calcolatori precedenti ed in più aveva incorporato un lettore di schede magnetiche ed una piccola stampante a nastro.

Da quel momento, vennero prodotti PC sempre più piccoli, più economici, più potenti e, per questi motivi, si diffusero sempre di più. I modelli di Personal Computer più famosi o innovativi che possiamo ricordare sono:

● Commodore VIC-20 (1980) (il primo computer al mondo ad essere stato venduto in oltre un milione di unità)

● Commodore 64 (settembre 1982) (il più venduto modello di computer di tutti i tempi: più di 17 milioni di unità)

● Apple Macintosh (1984) (il primo home/personal computer basato su una interfaccia grafica).

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Nota bibliografica

Nota bibliografica

[1] Lev Vygotskij, Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, 1934. Laterza

[2] Stefano Boca, Piero Bocchiaro, Costanza Scaffidi Abbate, Introduzione alla psicologia sociale, 2003. il Mulino

[3] Gordon Willard Allport, La natura del pregiudizio, 1973. La Nuova Italia

[4] Marianna Del Prà, Il costruttivismo sociale, giugno 2003. Bollettino ITALS

[5] Maurizio Gentile, Cecilia Iaccarino, Interdipendenza Positiva eResponsabilità Individualenell’Apprendimento Cooperativo, febbraio 2009.

[6] Fiorino Tessaro, Processi e metodologie dell'insegnamento, 2001.

[7] Marinella Tomai, Stefano Rento, KTurtle, primi passi con la tartaruga. Versione 0.8, revisione marzo 2010.

[8] Almir Avdic, Evoluzione dei linguaggi di programmazioneeducativi: Scratch e B.Y.O.B., 29 marzo 2011. Università degli studi di Padova

[9] Ugo Landini, Corso di LOGO. Manuale di riferimento ed eserciziario, 18 febbraio 2009.

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UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI UDINE · La Scuola primaria di Ospedaletto ... Nell'ambito delle...

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