UNIVERSIT CATTOLICA DEL SACRO CUORE MILANO

Dottorato di ricerca in Pedagogia (Education)

Ciclo XXIII

S.S.D.: M-PED/01

DISAGIO ESISTENZIALE E RICERCA DI SENSO IN ADOLESCE NZA PROSPETTIVE PEDAGOGICHE E ORIENTAMENTI EDUCATIVI

ALLA LUCE DEL PENSIERO DI VIKTOR E. FRANKL

Coordinatore: Ch.ma Prof.ssa Renata Maria Vigan

Tesi di Dottorato di: Antonella Arioli

Matricola: 3610969

Anno Accademico 2009/2010

A mio marito, che con immarcescibile pazienza

mi ha sostenuta in questa avventura

II

INDICE

Introduzione 1

1 parte: Adolescenza e ricerca di senso 1. Ladolescenza: un nuovo modo-di-essere 11

1.1. Il volto incerto delladolescenza 12 1.1.1. Lattribuzione di senso al reale 13 1.1.2. Uneco prolungata 16

1.2. La prospettiva fenomenologico-esistenziale 20 1.2.1. Lintenzionalit della coscienza 21 1.2.2. Lesperienza vissuta 24 1.2.3. Sincronie e continuit nello sviluppo 27

1.3. La crisi adolescenziale come risorsa 31 1.3.1. Uno sguardo riflessivo sul mondo 32 1.3.2. Saper stare nellincertezza 35

2. Lesigenza di un senso nellesistenza 41

2.1. La tensione verso i valori 42 2.1.1. Al di l dei bisogni 43 2.1.2. Oltre le dimensioni bio-psico-sociali 48

2.2. Coltivare i significati 52 2.2.1. Un tempo cruciale per la ricerca 53 2.2.2. Lorientamento verso il futuro 55

2.3. Formazione dellidentit e maturit spirituale 57 2.3.1. Simultaneit nello sviluppo delle dimensioni 58 2.3.2. Autonomia e originalit dello spirituale 60 2.3.3. Eccedenza della maturazione spirituale 63

2.4. La condizione giovanile 65 2.4.1. Disvelare lesigenza di senso 67

3. Il significato di senso 75

3.1. Le varie accezioni 76 3.2. La concezione di V.E. Frankl 81

3.2.1. Un senso incondizionato 81 3.2.2. Il sapere del sentire 86 3.2.3. Il senso come compito 91

3.3. Il contributo delle indagini sperimentali 97 3.3.1. Poliedricit del senso e molteplicit dei test 98 3.3.2. Esigenza, ricerca, attualizzazione del senso 102 3.3.3. Senso e appagamento esistenziale 105 3.3.4. Concretezza, prospetticit e trascendenza 109

III

2 parte: Il disagio giovanile: modelli interpretativi

4. Il disagio giovanile 115

4.1. La percezione del dis-agio 115 4.1.1. Tra disadattamento e devianza 116 4.1.2. Un modo di essere-nel-mondo 121

4.2. Disagio e adolescenza: un connubio probabile? 125 4.2.1. Il correlato emotivo del cambiamento 125 4.2.2. Il disagio come opportunit esistenziale 130

4.3. Fenomeno patologico o culturale? 135 4.3.1. De-patologizzare il disagio 136 4.3.2. La dimensione culturale del disagio 139 4.3.3. Sociogenesi di un malessere diffuso 144

5. Approcci teorici e di intervento 151

5.1. Punti di vista sul disagio 152 5.1.1. Lapproccio psichiatrico 153 5.1.2. Lapproccio sociologico 155 5.1.3. Lapproccio psicologico 159 5.1.4. Metodi di intervento 164

5.2. Nodi critici 169 5.2.1. Rischio di riduzionismo 170 5.2.2. Rischio di determinismo 173

5.3. Presupposti teorici 179 5.3.1. I dinamismi sottesi al comportamento 180 5.3.2. I principi motivazionali della persona 182 5.3.3. Necessit di un approccio multidimensionale 184

3 parte: Il disagio esistenziale 6. Una lettura fenomenologica 191

6.1. Lasciar essere 192 6.1.1. Mettere tra parentesi il gi noto 194 6.1.2. Tornare alla conoscenza pre-riflessiva 198

6.2. Comprendere dallinterno: la strada dellempatia 200 6.2.1. Uno sguardo capace di vedere 202 6.2.2. Verso una conoscenza personaledel disagio 205

6.3. Alle cose stesse 207 6.3.1. Evidenza e trascendenza 209 6.3.2. Il profilo nascosto dei fenomeni 211

6.4. Nel vivo dellesperienza 213 6.4.1. La centralit del vissuto esistenziale 216

IV

7. LAnalisi Esistenziale di Viktor E. Frankl 219 7.1. Lontologia dimensionale e la dimensione noetica 220

7.1.1. Un contributo prospettico 221 7.1.2. Lautotrascendenza come categoria antropologica 224 7.1.3. Esistenza e trascendenza 229

7.2. Luomo come essere-libero e essere-responsabile 233 7.2.1. Lapertura 236 7.2.2. La progettualit 240 7.2.3. Labilit a rispondere 245 7.2.4. La coscienza 249

8. La dimensione esistenziale del disagio 253

8.1. Nelle pieghe dellimmanenza: tra Edipo e Narciso 254 8.1.1. Significati controversi del termine esistenziale 255 8.1.2. Lassenza della trascendenza 257

8.2. Ex-sistere come progettualit 259 8.2.1. La tensione esistenziale al senso 260 8.2.2. Lesercizio di un fare insensato 263

8.3. Ex-sistere come richiamo allulteriorit 265 8.3.1. Lintuizione dei valori 266 8.3.2. Un sentire non consapevolizzato 268 8.3.3. Oggettivit e soggettivit dei valori 270 8.3.4. La difficolt nellappropriazione dei significati 273 8.3.5. Conflittualit valoriale 275 8.3.6. Oltre le chiuse del soggettivismo 278

8.4. Fenomenologia del disagio esistenziale 281 8.4.1. Il sentimento di vuoto 281 8.4.2. Lincapacit di cogliere il significato 285 8.4.3. Dal vissuto di vuoto alla frustrazione esistenziale 287 8.4.4. Modi distorti di fronteggiare il vuoto di senso 291

8.5. Un male del nostro tempo 296 8.5.1. Il clima di insensatezza 297

9. Le forme del disagio esistenziale 305

9.1. Multidimensionalit del disagio 306 9.1.1. Il rapporto tra le diverse dimensioni 307 9.1.2. La matrice esistenziale 314

9.2. Le molteplici espressioni della frustrazione esistenziale 320 9.2.1. La noia e lapatia 321 9.2.2. Criminalit, bullismo e aggressivit 324 9.2.3. Condotte a rischio e abuso di sostanze 331 9.2.4. Il suicidio 338

V

4 parte: Educazione e ricerca di senso

10. Verso una pedagogia dellaltezza 345 10.1. Dalla psicoterapia alla pedagogia 346

10.1.1. Ontologia dimensionale e antropologia pedagogica 349 10.1.2. Intenzionalit e idealit 357 10.1.3. Auto-configurazione e aleatoriet 361 10.1.4. Trans-soggettivit dei valori e prescrittivit 369

10.2. Lautotrascendenza e leducabilit della persona 376 10.2.1. Essere-per-il-significato 377 10.2.2. Decidersi per un valore 381

10.3. La pedagogia e le altre scienze umane 384 10.3.1. Lo specifico pedagogico 385 10.3.2. Il dialogo interdisciplinare 392 10.3.3. Trasversalit della funzione educativa 397 10.3.4. De-clinicizzare lintervento 402

11. Una educazione orientata al senso 409

11.1. La relazione educativa 410 11.1.1. Lorientamento verso il senso 410 11.1.2. La dimensione esistenziale della cura educativa 415 11.1.3. Relazione educativa e trascendenza 422

11.2. Leducazione esistenziale indiretta 426 11.2.1. Funzione maieutica e appellativa 428 11.2.2. Lassunzione responsabile di un compito 433 11.2.3. Educazione e auto-configurazione 439

11.3. Affinare la coscienza: le finalit delleducazione 444 11.3.1. Educare alla consapevolezza 450 11.3.2. Educare alla scelta 459 11.3.3. Educare alla resilienza 471

12. Direzioni di senso per leducare 479

12.1. Il S: pedagogia della vita emotiva 481 12.2. Il futuro: pedagogia della progettazione esistenziale 485 12.3. Laltro: pedagogia della prosocialit 493 12.4. Il mondo: pedagogia dellesperienza 498 12.5. La sofferenza: pedagogia del limite 501 12.6. Il pensiero: pedagogia della riflessivit 509 12.7. I valori: pedagogia della trascendenza 514

13. Orientamenti metodologici 525

13.1. Lampliamento del campo esperienziale 527 13.2. Il dialogo socratico 542 13.3. Il silenzio e la contemplazione 548 13.4. La testimonianza e lesempio 555

Conclusioni 567

Bibliografia 573

1

Introduzione

Il disagio espresso dai giovani sembra assumere dimensioni sempre pi allarmanti

nellodierna societ, soprattutto nei suoi aspetti propriamente esistenziali. La percezione

diffusa di una mancanza di senso si pone, infatti, come matrice possibile di fenomeni

ricorrenti quali il bullismo, la demotivazione, il disorientamento, lapatia,

laggressivit e la tossicodipendenza manifestandosi, nondimeno, nelle forme latenti

e silenti del disagio sommerso: quello che, pur non producendo clamore, si traduce in

un sentimento di profonda sofferenza ed insoddisfazione esistenziale.

Si tratta di un oggetto indubbiamente emergente nellodierno dibattito delle scienze

umane (nonch nellattenzione - talvolta enfatizzata - dei mass media), al quale non

possono restare indifferenti la riflessione pedagogica e lintervento educativo. Questi

ultimi, infatti, sono chiamati ad interrogarsi sui contorni di un disagio cos dilagante, tra

i giovani, da assumere le dimensioni di un fenomeno eminentemente culturale,

strettamente connesso ai caratteri della nostra societ dalle passioni tristi.1 Il presente

lavoro, cos, nasce proprio dal desiderio di comprendere le implicazioni educative

connesse a tale stato di malessere, nella convinzione che se la sofferenza esistenziale

non si riduce a problematiche del singolo individuo, allora non tanto (o non solo) la

terapia a dover rispondere, quanto il dispositivo che pi di ogni altro incide sulla

formazione degli adolescenti: leducazione. Alla luce di tali considerazioni, si intende

proporre una chiave di lettura squisitamente pedagogica, nonch delineare alcuni

orientamenti educativi che possano rispondere a quel malessere esistenziale espresso dai

giovani.

Una lettura, dunque, che ponendosi su un piano epistemologico differente rispetto agli

sguardi tradizionali sul disagio adolescenziale, non risulta finalizzata alla spiegazione

delle cause sottostanti il fenomeno. Non si tratta, infatti, di accostare a cause di tipo

psico-sociale alle quali viene solitamente ricondotta linsorgenza del fenomeno altre

cause di natura esistenziale o educativa. Lintento, semmai, quello di formulare il

problema dal punto di vista delleducabilit e delle risorse potenziali dei soggetti in

formazione, al di l degli elementi patologici ai quali imputare la sofferenza, ed al di l

1 Cfr. M. Benasayag , G. Schmit, Lepoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano, 2004

2

dei bisogni da soddisfare. Lattenzione pedagogica si dirige, infatti, sulle potenzialit da

sostenere nonostante le difficolt; sulle risorse di resilienza da incentivare al di l delle

mancanze da colmare, in unottica eminentemente evolutiva, e non riparativa. In questo

quadro, allora, il punto di vista pedagogico permette di affrontare il disagio giovanile in

una dimensione squisitamente esistenziale: quella legata non tanto alla soddisfazione di

esigenze di tipo bio-psico-sociale, quanto alla promozione della tensione verso

significati da realizzare e desideri da coltivare. Disposizioni, queste ultime, che sole

possono consentire alladolescente di resistere alle inevitabili difficolt, nonch di

contrastare le condizioni, talvolta particolarmente problematiche, in cui gli dato

crescere. Si tratta, allora, del passaggio dal paradigma dellappagamento omeostatico

dei bisogni a quello dellorientamento dinamico verso il senso: ovvero, di centrare

lattenzione allevoluzione del giovane verso forme sempre pi complete di

realizzazione esistenziale, attraverso la promozione della tensione al dover-essere.

Pertanto, lesigenza di avanzare un punto di vista pedagogico sul disagio si pone in una

prospettiva non meramente aggiuntiva rispetto alle consuete interpretazioni scientifiche

(di carattere psichiatrico, sociologico e psicologico) bens integrativa, fondandosi sulla

specificit della dimensione spirituale della persona umana (essenzialmente permeata

dalla volont di significato),2 nonch sulla promozione di un processo cruciale per

affrontare i vissuti di vuoto esistenziale: quello della ricerca di senso.

Emerge, in tale prospettiva, unottica de-patologizzante del fenomeno: lintento, cio, di

guardare alla sofferenza esistenziale delladolescente non secondo le categorie

concettuali dellanomalia o della mancanza, bens come ad un evento naturalmente

connotante il percorso di crescita del giovane, ed espressione non tanto di

problematicit cognitive, emotive o relazionali, quanto dellinalienabile esigenza di

trovare un senso nella vita, che si fa particolarmente urgente e cruciale nella stagione

delladolescenza. Ed proprio tale esigenza ad invocare la necessit di un

accompagnamento educativo, in grado di orientare sensatamente il soggetto nel

personale processo della ricerca di significati e, dunque, di stimolarne costantemente la

maturazione attraverso la legittimazione di motivazioni anche esistenziali in educazione.

Ci esprime lopportunit di accostarsi al disagio secondo modalit de-clinicizzanti,

2 Cfr. V.E. Frankl, Logoterapia a analisi esistenziale, Morcelliana, Brescia

3

capaci di tradursi in processi centrati sulle risorse da sviluppare, piuttosto che in

percorsi focalizzati sulle mancanze da colmare.

Cos, nel duplice intento di mettere in luce sia la rilevanza della pedagogia (per guardare

al disagio esistenziale in una veste non-psichiatrica e/o psicologica) sia la preminenza

dellintervento educativo (per affrontare quel disagio e rispondervi con modalit non-

terapeutiche) avanziamo una concezione di uomo che vede, nella dimensione spirituale,

la sua essenza. In tale prospettiva, infatti, lelemento centrale per uno sviluppo sano ed

equilibrato della persona si sostanzia nel dinamismo della progettualit esistenziale:

dunque, nellandamento sotteso allex-sistere, cuore di qualsiasi processo educativo e ri-

educativo.

Alla luce di tali considerazioni, ravvisiamo nellAnalisi Esistenziale di Viktor E. Frankl

una teoria capace di porre al centro le dinamiche esistenziali, giacch focalizza

lattenzione proprio sullesigenza di senso della persona umana - quale motivazione

primaria, costitutiva ed indipendente da bisogni di tipo bio-psichico - da coltivare

attraverso la protensione verso valori trascendenti ed oggettivi, capace di promuovere le

risorse comunque presenti nonostante le difficolt, anche le pi tragiche, che la vita

possa presentare. Questa teoria costituisce il substrato antropologico alla nostra lettura

pedagogica del disagio. Pur essendo di derivazione psichiatrica, risulta nondimeno

particolarmente ricca di argomentazioni meta-cliniche utili ad un approccio pedagogico

al disagio giovanile. Lintento di sottrarre il malessere esistenziale degli adolescenti ad

uno sguardo forzatamente medicalizzante trova, cos, nella inalienabile motivazione

umana al significato, un fondamentale assunto antropologico.

Si delinea, dunque, lipotesi della ricerca: lintuizione che vi sia, alla radice delle

molteplici forme di disagio manifestate dai giovani, una matrice di carattere

esistenziale, connessa alla insoddisfazione dellesigenza delluomo di vivere una vita

significativa, ed alla quale pu rispondere efficacemente uneducazione capace di

sostenere il giovane nellintuizione e realizzazione di significati concreti, legati alle

singole situazioni dellesistere.

Pertanto, lAnalisi Esistenziale di Viktor E. Frankl, allinterno di una cornice di

orientamento fenomenologico-esistenziale, viene a costituire il quadro teorico alla luce

del quale pensare uneducazione preoccupata di incentivare la tensione trascendente dei

giovani verso il senso. Una teoria, quella frankliana, profondamente feconda di

4

implicazioni pedagogiche, soprattutto sul piano antropologico, che possano consentire

un rinnovamento dellantropologia sottesa alleducare. Lintento, allora, quello di

avviare una lettura evolutiva del disagio giovanile che possa integrarsi ai consueti

sguardi sul disagio, e che sappia tradursi in alcune linee progettuali per il lavoro

educativo, affinch lesigenza di significato trovi accoglienza e soddisfazione anche in

tale ambito.

Il percorso si snoda, dunque, a partire dalla lettura fenomenologica degli aspetti

caratterizzanti il profilo delladolescente odierno, specialmente in relazione alle

dinamiche che ne connotano lesigenza di trovare un senso nellesistenza. In questa

prima parte del lavoro si delinea ladolescenza quale modo particolare di essere-

presenza3 del giovane che, pur essendo connotato da confini incerti (incertezza che

rimanda ai caratteri di instabilit dellattuale societ) risulta, nondimeno, denotato

dallemergere di uno sguardo riflessivo sul reale, nonch dallaffiorare di uninedita

consapevolezza circa i personali vissuti emotivi ed esistenziali. Si tratta di un tempo

cruciale per lerompere di interrogativi riguardanti il significato dellesistere, che

afferiscono ad una dimensione particolare della personalit: quella esistenziale o, come

la denomina V.E. Frankl, noetica. Cos, in riferimento alla concezione antropologica

dellAnalisi Esistenziale frankliana, risulta possibile mettere in luce proprio la

motivazione costitutiva dellessere umano (particolarmente avvertita da chi, come

delladolescente, si trovi impegnato nella strutturazione dellidentit) di trovare un

senso nellesistenza, la frustrazione della quale pu essere allorigine di una profonda

sofferenza. Unesigenza, peraltro, qualitativamente differente ed autonoma rispetto ai

bisogni della personalit, che non scaturisce dal soddisfacimento di questi. Una

situazione di appagamento esistenziale pu sussistere, infatti, anche qualora qualcuna

delle necessit bio-psichiche dovesse permanere insoddisfatta (come risulta dalla tragica

esperienza dei lager nazisti, di cui Frankl stato autentico testimone).4 Tali riflessioni

conducono a focalizzare lattenzione sul processo della ricerca di senso - centrale per il

benessere della persona - nonch sul costrutto stesso di senso. Questultimo, alla luce

della concezione frankliana, emerge come presenza incondizionata nellesistere (il

3 Cfr. A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro. Adolescenti tra sogno ed esperienza, Feltrinelli, Milano, 1992 4 Cfr. V.E. Frankl, Uno psicologo nei lager, Ares, 2009, Milano

5

senso, infatti, esiste indipendentemente dallessere o meno colto dalla coscienza

umana). Inoltre, il senso viene colto attraverso lintuizione soggettiva delle potenzialit

di significato insite nelle situazioni singolari e si realizza concretamente

nellassunzione, libera e responsabile, di un compito. Il disagio giovanile esistenziale si

profila, allora (nella seconda parte della ricerca) proprio come difficolt ad intuire

consapevolmente ed a realizzare concretamente dei significati nellesistenza; difficolt,

questa, che ipotizziamo costituire una matrice comune alle molteplici forme di

malessere evidenziate. Dalla riflessione su queste ultime, nonch sul fenomeno del

disagio giovanile in generale, emerge il coinvolgimento non solo di criticit attinenti

alle sfere biologica, psicologisa e sociale (oggetto dei tradizionali approcci teorici,

nonch di diffusi modelli di intervento) bens di difficolt connotanti un modo di essere-

nel-mondo permeato da profonda incertezza, solitudine e disorientamento. Tuttavia si

tratta di caratteri i quali, ancorch intrecciati naturalmente (e non patologicamente) al

processo di crescita adolescenziale, mal si accordano ad interpretazioni riduttivistiche e

deterministiche (che li connotano, unicamente, in una valenza negativa), nella necessit

di essere accolti come opportunit esistenziale, nel rispetto della complessit e unicit

umane. Nellintento di superare tali nodi critici, e di vedere il fenomeno del disagio

giovanile nella sua multi-dimensionalit, si profila (nella terza parte) una lettura

fenomenologica, in grado di farne trasparire aspetti esistenziali rimasti, perlopi,

nellombra. La centralit, allora, posta sulle dinamiche della dimensione spirituale

della persona e, pertanto, alla dimensione squisitamente esistenziale del disagio

connessa alla frustrazione dellesigenza, pur sempre insopprimibile, di senso. In tale

snodo si rivela essenziale lapporto della concezione antropologica frankliana.

Lontologia dimensionale, infatti, mette in luce la specificit della spiritualit umana,

quale essenza profonda della persona, e presenta la tensione allautotrascendenza come

categoria antropologica, che esprime i caratteri delluomo quale essere-libero ed

essere-responsabile. E proprio nella frustrazione di tali aspetti (connotanti s

ontologicamente ma, al contempo, solo facoltativamente, lessenza delluomo) si

intravedono i contorni del disagio esistenziale scaturente, dunque, dalla mancata

realizzazione di quei caratteri di libert e responsabilit che abbisognano, per attuarsi, di

un atto decisionale da parte delluomo. Si delinea, cos, la difficolt del giovane nella

progettualit esistenziale, nonch nellintuizione consapevole di valori capaci di rendere

6

significativa la sua vita. Un vissuto di vuoto ne pervade tristemente lesistere. Subentra

un sentimento di insensatezza che, se sistematicamente inascoltato o se affrontato

attraverso modalit distorte, pu scivolare verso le forme della frustrazione esistenziale,

oggi particolarmente diffuse: la noia e lapatia, laggressivit e la criminalit

(rappresentate, tra gli altri, dal fenomeno del bullismo), i comportamenti a rischio e

labuso di sostanze (quali alcool e droghe) ed, infine, la condotta suicidaria. Tutti

fenomeni, dunque, che chiamano in causa le difficolt nellex-sistere: ovvero, del

superare, da parte del soggetto, la propria condizione di fattualit (la situazione nella

quale egli si trova heideggerianamente gettato) verso lesistenzialit, attualizzando le

sue risorse di resilienza. Dinamica, questa, nella quale si traduce la processualit tra

lessere della persona ed il suo dover-essere e nella quale, nondimeno, si sostanzia

proprio la specificit della pedagogia. Tale la tematica affrontata nella quarta parte

del lavoro, pertanto focalizzata sulleducazione e la promozione della ricerca di senso.

Cos, a partire dalla riflessione sulle note caratterizzanti una pedagogia attenta alle

esigenze spirituali della persona, emerge come lontologia dimensionale possa offrire

elementi utili allantropologia pedagogica. Il riferimento va, essenzialmente,

allintenzionalit della coscienza (nellintuizione dei significati), al processo dellauto-

configurazione (nella formazione della dimensione spirituale) ed alla dinamica trans-

soggettiva (nel coglimento dei valori). Emergono i contorni di una pedagogia che pone

lautotrascendenza a fondamento delleducabilit della persona e che vede, nella

costante promozione della tensione ai valori ed ai significati, la propria specificit in

rapporto alle altre scienze umane, con le quali si pone in una rapporto eminentemente

interdisciplinare. Da tale quadro teorico, si snodano i caratteri che qualificano una

educazione orientata al senso: ovvero, capace di porsi come cura educativa aperta alla

trascendenza e volta ad affinare la coscienza.5 In tale prospettiva leducazione non

pu prescindere da alcune finalit, che si sostanziano nella promozione della

consapevolezza dei significati intuiti, nellincentivazione dei processi di scelta e

decisionali, nonch nel sostenere lattivazione di autentiche risorse di resilienza.

Finalit, queste, che conducono a tracciare alcune direzioni utili per educare alla ricerca

di senso, le quali coinvolgono il S e la ricchezza della vita emotiva, la dimensione

5 V.E. Frankl, Dio nellinconscio. Psicoterapia e religione, Morcelliana, Brescia, 2000, p. 108

7

temporale del futuro, lapertura prosociale allaltro, linteresse per lesperienza del

mondo, lattenzione al limite ed al significato della sofferenza, la coltivazione della

riflessivit ed, infine, lorientamento alla dimensione trascendente dei valori.

Si giunge, cos, alla declinazione di orientamenti metodologici pensati che, alla luce di

quanto delineato, pongono al centro alcune dimensioni delleducare. In un percorso che

va dallampliamento del campo esperienziale del soggetto (che impegna leducatore

nellapprontare occasioni non solo per fare esperienza ma, anche, per apprendere

dallesperienza6), alla promozione della relazione dialogica (nella forma del dialogo

socratico, essenzialmente maieutico), alla coltivazione del silenzio e della

contemplazione (quali modalit per la cura di s e della propria vita emotiva) per

approdare, infine, alla valenza performativa rivestita dalla testimonianza esistenziale

delleducatore. Nellesempio della sua condotta risiede, infatti, lautentica possibilit di

educare al senso i giovani, ponendosi non tanto come pacificatore, quanto come

battistrada nella ricerca di senso. Una guida, insomma, quale fu Mos, che non cerc

di tacitare la coscienza del suo popolo, ma la stimol continuamente.7

6 Cfr. L. Mortari, Apprendere dallesperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Carocci, Roma, 2003 7 V.E. Frankl, Logoterapia e analisi esistenziale, cit., p. 104

9

Parte prima

Adolescenza e ricerca di senso

11

I. Ladolescenza: un nuovo modo-di-essere

Un adulto che non si situa semplicemente al di l delladolescenza,

ma si lascia da questa interrogare, un adulto che non ha mai terminato di fare i conti

con linstabilit e lincertezza (A. Fabbrini , A. Melucci, Let delloro)

Ladolescenza, pi che corrispondere ad un determinato stadio evolutivo, richiama ad

un diffuso stato esistenziale: allinsieme dei processi di attribuzione di significato messi

in atto dal soggetto nellapprocciarsi alla realt, che configurano il suo modo-di-essere-

nel-mondo e che, pur assumendo una connotazione particolare proprio in questa et

della vita, di fatto permeano trasversalmente lintero arco dellesistenza.

Se vero, infatti, che il periodo adolescenziale caratterizzato da fenomeni caratteristici

(sul piano biologico, cognitivo, relazionale, emotivo ed esistenziale), che lo

differenziano da quelli precedenti, nondimeno esistono elementi di continuit nella

discontinuit, di stabilit nel cambiamento, che si sostanziano nei processi elaborati dal

soggetto per fronteggiare la realt: processi stimolati, anche, dai compiti di sviluppo1

che, nello specifico, il giovane chiamato a realizzare.

Pertanto la nostra riflessione, lungi dal volersi soffermare sulla spiegazione dei

contenuti o elementi peculiari delladolescenza - il che cosa - mette al centro il come,

nellintento di comprendere il particolare modo di essere presenza del giovane, quale

1 Il riferimento va, in particolare, allopera di R. J. Havighurst, Human development and education, Longmans Green, New Jork, 1953. Tali compiti di sviluppo sono da vedersi in rapporto allesperienza della pubert e il risveglio delle pulsioni sessuali, allallargamento degli interessi personali e sociali, allacquisizione del pensiero ipotetico-deduttivo, alla problematica dellidentit e della riorganizzazione del concetto di s. In campo pedagogico, il concetto di compiti di sviluppo risulta ricorrente nelle opere di Norberto Galli, il quale declina quellespressione in chiave educativa parlando, cos, di compiti educativi giacch il fatto che i compiti di sviluppo possano risolversi in modo positivo o negativo, condizionando levoluzione del soggetto, chiama in causa leducazione. Cos, per lautore si tratta di affrontare limpegno e la tensione interiore (che si affaccia in determinate fasi della vita) nella prospettiva del personale compimento o sviluppo educativo coincidente, soprattutto in adolescenza, col raggiungimento dellautonomia, la definizione della propria identit e la ricerca di una direzione di senso per orientare le scelte future (Cfr N. Galli, Educazione dei preadolescenti e degli adolescenti, La Scuola, Brescia, 1990; Id. Pedagogia della famiglia ed educazione degli adulti, Vita e Pensiero, Milano, 2000)

12

perno intorno al quale ruota la possibilit di sperimentare la sensatezza o meno

dellesistere.

1.1. Il volto incerto delladolescenza

Adolescenza: terra di mezzo, ricca di ambivalenze e contraddizioni2; periodo per

eccellenza del cambiamento, che meglio rappresenta il mistero totale del processo della

vita, perch in esso sono pi profondamente segnati i caratteri della crescita e del

divenire.3

un fenomeno difficile da definire, a partire dalla labilit dei confini anagrafici4 che ne

dovrebbero delimitare la durata. Se, infatti, si pu trovare un sostanziale accordo sulla

data di inizio (coincidente, in sostanza, con lo sviluppo puberale), sul termine che

permane il disaccordo. Qualche studioso5 propone di estendere tale periodo almeno fino

ai 25 anni, visto lattuale protrarsi dellassunzione delle competenze e dei requisiti che

ne decretano il passaggio alladultit6.

Tuttavia risulta particolarmente problematico, nella nostra societ definita liquida7,

individuare quali i caratteri distintivi capaci di sancire la fine delladolescenza poich, al

di l degli aspetti prettamente biologici ed esteriormente visibili, sembra che

ladolescenza sia sospesa a fattori dai contorni meno definibili di un tempo (quali, ad

esempio, lingresso nel mondo del lavoro, unindipendenza economico-familiare) e

2 Lambivalenza che solitamente emerge quella tra il desiderio di autonomia e il bisogno di dipendenza. Nondimeno, E. Borgna sottolinea la dilemmaticit esistenziale che si delinea tra gli abissi di luce e di ombra del periodo adolescenziale, affermando che il mondo delladolescenza contrassegnato da profonde contraddizioni e da radicali antinomie che sono costitutive del suo modo di essere e che non si possono eliminare, e nemmeno cancellare, essendo esse ancorate alla condizione umana (E. Borgna, Le figure dellansia, Feltrinelli, Milano, 2005, p. 149) 3 A. Ronco, G. Pepe, Identit e valori nelladolescenza. Una ricerca sperimentale su alunni di scuola secondaria superiore di Napoli, Orientamenti Pedagogici, vol. 49, n. 1, 2002, p. 72 4 Cfr. C. Buzzi, A. Cavalli, A. de Lillo (a cura di), Rapporto Giovani. Sesta Indagine dellIstituto IARD sulla condizione giovanile in Italia, Il Mulino, Bologna, 2007 5 Cfr. A. Maggiolini, G. Pietropolli Charmet (a cura di), Manuale di psicologia delladolescenza: compiti e conflitti, Franco Angeli, Milano, 2004 6 Infatti, il termine adolescere indica la fase di sviluppo che si conclude proprio con lo status di adultus , in A. Maggiolini, G. Pietropolli Charmet (a cura di), Manuale di psicologia delladolescenza, cit., p. 11 7 Cfr. Z. Bauman, Vita liquida, Roma-Bari, Laterza, 2006

13

legata, perci, a dimensioni interiori e soggettive, connesse ai modi di stare,

comprendere e relazionarsi al reale.

Il riferimento, dunque, ad elementi profondi dellessere, che fluidamente permeano e

si disseminano lungo lintero arco dellesistenza dellindividuo: ad aspetti che hanno a

che fare con la dimensione propriamente esistenziale della personalit; col modo di

esistere e di stare al mondo del soggetto, di porsi nella realt (nel contatto con se stesso,

con laltro da s e le cose del suo mondo-della-vita): in altri termini, con ci-che-si- e

non con ci-che-si-ha

1.1.1. Lattribuzione di senso al reale

Dunque, legare ladolescenza a dimensioni interiori e soggettive permette di non

indugiare, come in una sorta di fermo-immagine, sul fatto dellavere o del non avere,

ladolescente, certe caratteristiche psicologiche, emotive, relazionali- o taluni

connotati stabiliti socialmente. Ci nellintento di mettere in luce, invece, la parte pi

profonda ed intimamente connessa allacquisizione ed insorgenza di quelle qualit: il

processo di attribuzione di senso al reale.

Affiora, infatti, nel periodo adolescenziale un nuovo modo personale di stare al mondo,

grazie alla disposizione dellindividuo ad essere luogo di significazione della realt8:

alla sua capacit di investire di senso il reale e di agire in funzione di un personale

schema di significati. La centralit, ribadiamo, non sui comportamenti manifesti

delladolescente, ma sui processi attraverso cui egli percepisce, fa proprie, investe o

svuota di senso le sue condizioni dellesistenza (); (sul) contributo del soggetto alla

costruzione del proprio modello di interpretazione del mondo e di azione nel mondo9.

come egli costruisce la sua visione del mondo a risultare indubbiamente interessante,

poich gli elementi che caratterizzano questo processo di conferimento di valore e

significato risultano particolari: e la peculiarit data dal fatto che il giovane inizia

questa avventura di costruzione di un senso soggettivo della realt (della sua realt) nel

8 P. Bertolini, L. Caronia, Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee di intervento, La Nuova Italia, Firenze, 1993, p. 36. Questa concezione dellessere umano, propria dellindirizzo fenomenologico di ispirazione husserliana, trova soprattutto nellallieva di Husserl, E. Stein, una chiara definizione. A tal proposito si rimanda a Id., La struttura della persona umana, Citt Nuova, Roma, 2000 9 P. Bertolini, L. Caronia, Ragazzi difficili, cit., p. 36 (il corsivo mio)

14

mentre vive intensi quanto simultanei mutamenti fisici, emotivi, relazionali, cognitivi

e nel mentre affronta impegnativi compiti evolutivi. Inizia la maturazione di un punto

di vista consapevole circa il proprio essere-nel-mondo, i vissuti, la realt che circonda e,

alfine, la propria stessa persona.

Nondimeno, questo processo di significazione soggettiva assume, per gli adolescenti di

oggi, caratteri inusuali rispetto alle generazioni precedenti. Infatti, i caratteri di

provvisoriet, incertezza e fluidit che connotano la nostra epoca dove sono venuti a

mancare i riferimenti chiari e condivisi del passato sembrano permeare ed influire sul

modo-di-essere delladolescente odierno, di modo che le sue modalit di rapportarsi alle

cose, di interagire con gli altri, di agire e di fare esperienze, nonch di conferire senso e

significato alla realt, appaiono anchesse intrise di profonda insicurezza, leggerezza e

superficialit.

In questa prospettiva, sembra proprio che quei caratteri connotanti lattuale societ

liquida rispecchino e riproducano sempre pi lincertezza, la provvisoriet e

lindeterminatezza che denotano ladolescente nel processo di costruzione del suo

modo-di-essere-presenza. Forse risulta opportuno, allora, richiamarci al concetto di

sociogenesi10, e sostenere che una societ con sempre minori incertezze, come quella

odierna, alimenta continuamente un senso di insicurezza in quella fascia di popolazione

connotata gi di per s, come elemento strutturale, dallinstabilit, dal dubbio e dalla

precariet11. Di talch, i nostri giovani affrontano la realt e il processo di attribuzione

di senso ad essa - secondo le categorie esistenziali dellincertezza, provvisoriet e

reversibilit. Il problema, dunque, di individuare il termine preciso delladolescenza

non dovuto solo ai grandi cambiamenti intervenuti nella societ contemporanea, che

hanno portato alla permanenza pi lunga nella famiglia, alla maggiore durata degli

studi, alla difficolt di ingresso nel mondo del lavoro (). Ha anche a che fare con il

cambiamento delle categorie di analisi con le quali oggi osserviamo questo tempo della 10 Secondo V.E. Frankl, il disagio dei giovani doggi (che, come approfondiremo in seguito, egli identifica essenzialmente con linsignificanza esistenziale) trova nelle contraddizioni valoriali e nellevanescenza delle tradizioni la propria matrice, tanto da poter affermare che la mancanza di senso della vita ha origine sociogena, pi che psicogena (V.E. Frankl, Diagnosi differenziale e terapia differenziale dellangoscia, Psicoterapie. Metodi e tecniche, 1979, numero unico, p. 20) 11 Nellultima indagine dellIstituto IARD del 2007 si evidenzia proprio la responsabilit del mondo adulto nellalimentare lo stato di incertezza e disorientamento dei giovani, i quali si trovano a convivere con generazioni di adulti che guardano con incertezza al futuro, hanno accorciato i loro orizzonti temporali, hanno abbandonato speranze e illusioni, ridotto il livello delle loro aspirazioni e, soprattutto, hanno spesso rinunciato a porsi come modelli coi quali i giovani possano confrontarsi, per imitarli o rifiutarli (C. Buzzi, A. Cavalli, A. de Lillo (a cura di), Rapporto Giovani, cit., p. 21)

15

vita12, che ci portano a configurarlo come il tempo dellemergere di nuclei esistenziali

fondamentali - vissuti, sensazioni, modi di essere e significati emblematici

diffusamente e dinamicamente presenti nel fluire delle diverse stagioni della vita, e che

risentono del clima storico-socio-culturale in cui immerso lindividuo . E tuttavia: se

tali nuclei esistenziali, come detto, concernono vissuti di dubbio e preoccupazione, essi

chiamano in gioco, nondimeno, gli aspetti della flessibilit al cambiamento,

dellentusiasmo, della duttilit e della leggerezza. Sono questi gli equipaggiamenti che

ci richiede, oggi, la liquidit della nostra societ: saper stare nella provvisoriet senza

perdersi13; riuscire ad affrontare i cambiamenti; mantenere, nonostante le difficolt, uno

sguardo aperto alle possibilit; essere disponibili alla ricerca continua del senso14. Ed

proprio il periodo adolescenziale che si configura come il momento di massima

concentrazione, strutturazione ed esercizio - in una sorta di palestra o laboratorio

esistenziale15 - di quei processi che costituiscono lattrezzatura, linvestimento per una

vita sensata: per fronteggiare i compiti e le sfide dellesistenza intera; per dar corso non

gi alla fisionomia definitiva della persona, quanto alla sua disponibilit a re-inventarsi

senza frammentarsi16; per lo sviluppo delle risorse di resilienza, di valutazione, di

decisionalit e scelta consapevole, nonch della capacit di trovare un equilibrio

dinamico fra le polarit della continuit e della discontinuit. Pertanto, se la difficolt a

definirne chiari confini denota ladolescenza come espressione di tendenze e

orientamenti che permeano lintera societ, siamo davanti ad una questione culturale

12 A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro. Adolescenti tra sogno ed esperienza, Feltrinelli, Milano, 1992, p. 28 13 Sempre in riferimento allindagine IARD del 2007, si parla di apprendere larte di navigare a vista intesa come capacit di interpretare il cambiamento, di imparare ad affrontare transizioni in situazioni a controllo limitato, di capire come scegliere in condizioni di scarsa possibilit di prevedere il futuro, di adattarsi ad una vita senza appartenenze stabili (C. Buzzi, A. Cavalli, A. de Lillo (a cura di), Rapporto Giovani, cit., p. 360) 14 Sottolineiamo che il cambiamento continuo, e la capacit di farvi fronte, infatti oggi la risorsa fondamentale richiesta ad ogni adulto per muoversi nellesperienza individuale e sociale (A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., pp. 28-29) 15 Il concetto di laboratorio o palestra ci porta a dire che le esperienze adolescenziali sono enormi laboratori dellinnovazione, non perch la progettino ma perch gi la praticano (ibid., p. 77) 16 E. Erikson, nel suo studio sullo sviluppo dellindividuo in una prospettiva psicosociale, ha evidenziato tale pericolo di frammentazione con lespressione diffusione di identit, cha scaturisce dallincapacit delladolescente di integrare le proprie identificazioni, i propri ruoli o i propri s. La sua personalit risulta, cos, frammentata, priva di nucleo. Si rimanda alle note pubblicazioni italiane: Id, Infanzia e societ, Armando, Roma, 1975; Id. Giovent e crisi didentit, Armando, Roma, 1995, oltre che allimportante contributo Identity and the Life Cycle, in Psychological issues, monograph n.1, New York, International Universities Press, 1959, in cui lautore cita un detto famoso e alquanto emblematico - dei bar di cowboy dellOvest: non sono quello che dovevo essere, non sono quello che sto per essere, ma non sono neppure quello che ero (ibid., p. 93).

16

poich lincertezza, la mobilit, la provvisoriet, la disponibilit al cambiamento,

caratteri tradizionalmente attribuiti alladolescenza come fase transitoria, sembrano

estendersi ben al di l dei vincoli biologici. Essi assumono la forma di connotati

culturali diffusi che gli individui fanno propri anche in fasi diverse della vita.17

Siamo di fronte, allora, ad un fenomeno ben pi complesso della semplice adolescenza

prolungata: vale a dire, ad una - se cos si pu dire - adolescentizzazione della societ,

espressione della profonda instabilit ed incapacit di offrire al giovane un contesto

strutturante, capace di fungere da quadro di riferimento ed orizzonte normativo. In

questo quadro si potrebbe dire, anzi, che chi entra nella crisi adolescenziale non possa

uscirne perch la crisi personale si scontra con quella della cultura,18 in un clima

sociale ed in un contesto educativo che non corrispondono pi ai nuovi bisogni, non

sono pi allaltezza della situazione.19

1.1.2. Uneco prolungata

E tutto questo comporta, a sua volta, un cambiamento culturale di altro livello: nel

modo in cui si guarda a questa stagione della vita, e se ne interpretano gli aspetti

caratteristici (non pi o non solo in senso chiuso e statico, ma aperto e dinamico;

non come elementi disturbanti da superare, ma come risorse essenziali per la

sopravvivenza nel nostro contesto sociale).

Infatti, se vero che ladolescenza da sempre considerata una fase caratterizzata, al

suo interno, da incertezze, vulnerabilit e transitoriet, altrettanto noto come tali

caratteri non ne abbiano coinvolto la concezione dei suoi limiti temporali, ben scanditi

da consuetudini, riti e momenti di passaggio. Come dire: nel passato, si tolleravano

linstabilit e le criticit proprie al periodo adolescenziale in quanto considerate

circoscritte a quel periodo e, quindi, anchesse temporanee, transitorie: destinate a

dissolversi con lingresso nel mondo adulto.

Oggi occorre fare i conti, invece, con istanze e tendenze non risolvibili in un tempo dato

anagraficamente: risulta, cos, necessario ri-valutare tali istanze in rapporto alla loro

17 A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., p. 69 18 M. Benasayag , G. Schmit, Lepoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano, 2004, p. 36 19 Ibidem

17

funzionalit adattativa. Nondimeno, non possiamo non notare come il passaggio

alladultit avvenga quasi inavvertitamente ed in forme pressoch ibride, sfumate, non

chiaramente delineate: si tratta, infatti, di una transizione complessa e sfaccettata, che

pu non riguardare simultaneamente le molteplici dimensioni della personalit.

Assistiamo, in questo modo, alla mancanza di riferimenti esterni, di norme sociali e di

consuetudini condivise capaci di decretare lavvenuto ingresso nel mondo adulto, di

modo che il fondamento delle certezze si sposta dal sociale al personale,20

dallesterno allinterno: non pi la comunit di appartenenza ad offrire chiari segnali

dellavvenuto passaggio, quanto parametri interni al soggetto (sempre che, ad ogni

modo, di avvenuto passaggio sia possibile ed ammesso parlare). In questa prospettiva,

pu risultar lecito vedere ladolescenza e il dispiegarsi di aspetti considerarti ad essa

connaturati, quali le note crisi adolescenziali - come fenomeni legati a dinamiche ed

aspetti culturali piuttosto che biologici, in consonanza con la prospettiva antropologica

di M. Mead,21 che pone in luce il disagio abitualmente associato alladolescente quale

creazione culturale, e non come emergente biologico. Sulla scia di queste riflessioni,

allora, appare come oggi, col mutamento del tessuto sociale e delle coordinate

simbolico-culturali del passato, cambi anche il senso delladolescenza: non pi critica

terra di mezzo tra le sicurezze del passato e le arrischianti scelte del futuro; non pi

momento di rottura dal mondo infantile e fase preparatoria allet adulta, bens fase

eminentemente incerta, difficile da connotare, poich problematici risultano da definire

gli estremi allinterno della quale essa stessa si situa. Infatti, in una societ stabile, o

mediamente stabile, la crisi delladolescenza finisce quando il giovane raggiunge una

20 Ibidem 21 Ci riferiamo, in particolare, al celebre studio sulladolescenza ed il disagio adolescenziale che ella condusse alle Isole dellarcipelago di Samoa (cfr. M. Mead, Ladolescenza in Samoa, Giunti-Barebra, Firenze, 1980), dal quale emerse come, nel quadro di un contesto culturale permeato da estrema flessibilit, naturalezza e condivisione dei compiti, non si verificassero le difficolt e le crisi dei giovani occidentali. Questo port la Mead alla tesi secondo la quale il disagio adolescenziale sarebbe appreso (e, dunque, non naturale). Viene spontaneo un raffronto con un altro studioso, ad essa contemporaneo: E. Erikson (gi incontrato nelle pagine precedenti) ed al fatto che egli, completando la teoria freudiana con una dimensione psico-sociale dello sviluppo (grazie allo studio di varie culture, tra cui i Sioux), afferm non solo la presenza di stadi universali e leggi di sviluppo innate, quanto lemergenza di crisi didentit adolescenziali come aspetto costante tra le diverse culture: crisi che compare nellesistenza di chiunque, anche se in forma ridotta, in base al principio epigenetico sottostante allo sviluppo dellindividuo. Tuttavia, egli specifica anche che, se vero che leredit assicura il sorgere di certe crisi, nondimeno lambiente determina il modo in cui vengono risolte. Per un approfondimento di tali questioni si rimanda a P. H. Miller, Teorie dello sviluppo psicologico, Il Mulino, Bologna, 1987, pp. 149-167.

18

certa stabilit e pu entrare a pieno titolo nella societ22: oggi, inevitabilmente, muta

questo significato del periodo adolescenziale, poich levanescenza delle tradizioni, il

cambiamento delle strutture sociali e lo sfaldamento di significati ed orientamenti

condivisi non permettono di percepire ladolescenza se non nei termini della precariet.

Queste considerazioni pongono decisamente la questione anagrafica ai margini della

nostra riflessione, nella convinzione che si tratti di un fenomeno difficilmente

connotabile come possa, ad un preciso punto dellesistenza, dichiaratamente e

definitivamente concluso, quanto piuttosto una fase della vita i cui processi permangono

ed informano diffusamente le successive stagioni.

E se, dal punto di vista biologico, pu terminare, in realt come atteggiamento, come

modo-di-essere-presenza nel mondo, di affrontare le esigenze della vita e gli inevitabili

cambiamenti - si configura come uno stato che non passa mai: la suo eco si diffonde

nellarco dellesistenza, continuamente ridestata dai compiti ed esigenze che la vita

propone.

Ed proprio per questo che ladolescenza interroga ladulto, poich rimanda a

dinamiche, paure, desideri, inquietudini, passioni che, lungi dallesaurirsi, permeano

invece tutta lesistenza, come un Leitmotiv che in quel periodo trova il proprio

momento aurorale: quasi avvenisse il passaggio della soglia, al di l della quale si

intravvedono i colori della vita in tutta lampia gamma dei toni e delle sfumature:

piacere, dolore, vicinanza e distacco, incertezza e determinazione, perdita e conquista,

insicurezze e certezze.23

Si tratta, pertanto, di una stagione esistenziale complessa, ricca di avvenimenti e

acquisizioni fondamentali per la formazione del personale ed originale modo-di-essere-

nel-mondo, dal momento che ladolescente sperimenta, essenzialmente, un mutamento

straordinario della presenza,24 in virt degli intensi quanto veloci cambiamenti che

avvengono nelle diverse dimensioni della sua personalit, e che costituiscono la

condizione necessaria (anche se non sufficiente) per lautentico sviluppo e dis-

velamento della sua originalit. Questultima infatti, scaturisce da una sintesi creativa

22 M. Benasayag , G. Schmit, Lepoca delle passioni tristi, cit.,, p. 35 23 A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., p. 21 24 Ibid. p. 44. Anche Pietropolli Charmet sottolinea come in adolescenza succeda che il soggetto venga ghermito da un bisogno pervasivo e profondo di dare vita a nuove forme del s, quelle che si vedranno in futuro, che per il momento sono aurorali, incerte, in Fragile e spavaldo. Ritratto delladolescente di oggi, Laterza, 2008, p. 59

19

fra gli aspetti cognitivi, emotivi, relazionali, biologici tipicamente caratterizzanti

ladolescenza,25 e che si sostanzia nel processo di significazione della personalit, nel

modo unico e singolare di essere di ciascuno e che si traduce, a sua volta, nella

prospetticit, originalit e specificit dei valori intuiti, progressivamente, nel rapporto

con la realt.

Alla luce di questo, risulterebbe quanto mai riduttivo far coincidere tale stagione della

vita con i concetti di crisi e disagio: questi ultimi, infatti, possono indubbiamente

scaturire da particolari processi e modalit relazionali intessuti col reale, ma non si tratta

tuttavia dellunico e quanto mai scontato esito avverabile, nella convinzione che

ladolescenza sia, sostanzialmente, unavventura umana ed esistenziale eccedente

qualsiasi tentativo di codificazione aprioristica e deterministica.

Pertanto, alle categorie di inquietudine, sofferenza ed instabilit occorre perlomeno

accostare quelle della tensione verso il cambiamento, dellapertura allimprevedibile, al

nuovo e allimpensabile: elementi, questi, che costituiscono lessenza della natura

squisitamente umana26, e che non consentono di incasellarla in fenomeni dagli esiti

scontati quanto prevedibili.

Si tratta di una stagione particolare, questo s, contrassegnata dalla specifica e singolare

concomitanza di elementi tipici di questet: la velocit delle trasformazioni (riguardanti

il corpo, lequilibrio dei riferimenti familiari e sociali), la complessit di compiti

evolutivi che, proprio in questi anni, si fanno pi urgenti e si avvertono con maggiore

intensit (pensiamo, in particolare, alla formazione dellidentit e alla strutturazione del

S); i mutamenti dellambito relazionale (con i pari e con gli adulti) connotati da vissuti

emotivi vivaci quanto contrastanti, nonch lirruzione della dimensione della

progettualit e del futuro, ambiguamente accompagnata da vissuti di preoccupazione ed

attrazione per il nuovo. E se vero che esistono altri momenti della vita che comportano

mutamenti destabilizzanti per lindividuo, certamente ladolescenza costituisce 25 Si veda il concetto di aspetti o regole invarianti del processo di crescita adolescenziale citato da G. Pietropolli Charmet in F. Scaparro, G. Pietropolli Charmet, Bellet. Adolescenza temuta, adolescenza sognata, Bollati Boringhieri, Torino, 1993, pp. 4-5 26 Emerge il concetto, fondamentale in educazione (come avremo modo di approfondire nella IV parte del lavoro), di aleatoriet, quale casualit ristretta che attiene agli esiti dellintenzionalit educativa (F. Larocca, Problema del comportamento aleatorio, in Introduzione alla metodologia della ricerca pedagogica. Dispensa per il corso di Scienze dellEducazione, a.a. 1995-96, Universit di Verona, p. 67). Anche Frankl richiama, seppur con termini differenti, questo concetto quando afferma che la psicoterapia unequazione con due incognite = x + y -, laddove la prima incognita, lelemento irrazionale e non calcolabile, rappresenta la personalit del medico, e la seconda lindividualit del malato (V.E Frankl, Logoterapia medicina dellanima, Gribaudi, Milano, 2001, p. 178)

20

lesperienza pi travolgente e, per certi versi, sconvolgente gli assetti raggiunti

nellinfanzia: richiede, infatti al giovane di attivare tutta una serie di forze ed

acquisizioni che, non facendo ancora parte del suo bagaglio personale ed esistenziale, si

stanno di fatto formando nel mentre vengono chiamate in causa (contribuendo, a loro

volta, a strutturarne il nucleo della personalit).

Ci sono questioni, infatti, che si incontrano per la prima volta proprio in adolescenza: la

necessit di prendere autonomamente delle decisioni, di risolvere problemi, di pensare

in proprio, di stabilire nuovi legami affettivi, di rapportarsi con situazioni sconosciute

quanto imprevedibili, poich sono concentrati in questet gli snodi pi significativi

dellesperienza umana, quegli stessi che incontriamo diluiti nellarco della vita: il

dramma della scelta, la necessit di cambiare, la paura di farlo.27 Parliamo, dunque, di

una fase della vita in cui il soggetto, a fronte dellurgenza cui lo sottopongono gli

accadimenti della sua esistenza, sperimenta le proprie insicurezze, fragilit e debolezze.

un tempo di work in progress: crocevia quanto mai favorevole, altres, allinsorgenza

di difficolt e sofferenze che possono accompagnare chi cambia, lasciando le

rassicuranti terre del noto, per arrischiare i sentieri dellignoto.

1.2. La prospettiva fenomenologico-esistenziale

Da quanto espresso fin qui emerge lopportunit di guardare alladolescenza secondo un

punto di vista non oggettivante, sostanzialmente non permeato dallintento di

enuclearne i contenuti o gli aspetti che dovrebbero caratterizzarne le molteplici

dimensioni.

Infatti, moltissimo stato detto e scritto sullet adolescenziale: le descrizioni e le

spiegazioni abbondano, col rischio per di ridurla ad un oggetto, ad un fatto: un gi

dato che il nostro lavoro deve solo esplorare e conoscere meglio28.

27 A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., p. 8 28 Ibid., p. 15. Condividiamo con E. Borgna laffermazione che non possibile cogliere fino in fondo il fenomeno delladolescenza come esperienza umana se non servendosi di categorie conoscitive (ermeneutiche) fenomenologiche (E. Borgna, Le figure dellansia, cit., p. 149) poich solo nella misura in cui le infinite articolazioni del possibile modo di essere siano riconosciute nel loro significato e nella loro dimensione fenomenologica, possibile cogliere il senso delle cose (ibidem)

21

La centralit, invece, posta sui processi intenzionali ed esistenziali sottesi al modo-di-

essere delladolescente di oggi: a quella modalit, caratteristica ed originale, di essere

presenza connotata, come accennato, dalle categorie dellincertezza e della

provvisoriet.

Si tratta di coglierne laspetto dinamico, evolutivo, creativo e performativo, in un farsi

che si snoda continuamente nel contatto diretto con la realt: che non si esaurisce mai

del tutto, permeando lintero arco dellesistenza (e risultando, cos, difficilmente

comprimibile in precise chiavi interpretative, essenzialmente statiche).

1.2.1. Lintenzionalit della coscienza

Poniamo lattenzione, come detto, sui processi e non sugli esiti che sono sospesi alla

imprevedibilit ed unicit del singolo soggetto nella volont non tanto di spiegare

come siano realmente le cose (a partire da e in conformit a - qualche teoria

sullargomento) bens, fenomenologicamente, di andare alle cose stesse: alladolescente

inteso quale animale simbolico intento a costruire nuove rappresentazioni mentali

del s e del mondo;29 ai suoi processi di intenzionamento del reale e che sottostanno,

quindi, al modo di vedere, percepire, esperire il mondo. Ci che costituisce lo specifico

delladolescenza, secondo il nostro punto di vista, sta proprio nel particolare modo di

rapportarsi al mondo: cambia, in questa fase e a partire da questo periodo, la qualit

della presenza, si ridefinisce un modo nuovo di essere nel mondo30, di fare esperienza e

di apprendere da essa (che coinvolge il simultaneo fluire di parti somatiche, emotive e

intellettive) per lattivarsi di risorse che permettono al ragazzo di dislocare il proprio

campo esperienziale dalla giurisdizione familiare ad unarea autonoma, in cui ()

elabora uno stile di azione pi personale, costruito sulle proprie esplorazioni, su

opinioni distinte da quelle degli adulti.31

29 G. Pietropolli Charmet, Fragile e spavaldo, cit., p. 37 30 Come sottolinea Pietropolli Charmet, nelladolescenza succede (anche) qualcosa di mai sperimentato prima che cambia completamente il quadro di riferimento. Irrompe la dimensione soggettiva del futuro, della crescita a tappe forzate, del confronto diretto e nuovissimo con gli adulti quasi del tutto smitizzati (). Ci che conta la percezione di dover affrontare compiti nuovi () e soprattutto di dover fare leva su nuove e mai sperimentate capacit di simbolizzazione, in F. Scaparro, G. Pietropolli Charmet, Bellet, cit., p. 8 (il corsivo mio) 31 A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., p. 82

22

In sostanza: si attivano risorse che permettono al soggetto (e, in primis, alla sua

coscienza) di intessere un rapporto diverso con lalterit, lo spazio, il tempo, se stesso

ed i propri vissuti, a partire dalla possibilit soggettiva di provare sensazioni, di

poterle situare e contenere nel proprio corpo. Queste, insieme al pensiero che le coglie

e le elabora, prendono forma di gesto, di espressione, di azione; fanno da fondamento

permanente alle emozioni e rendono possibile lincontro fattivo col mondo32: un

incontro autentico, singolare, cos come unico e speciale il soggetto di questincontro.

In tal prospettiva, allora, ci che emerge, in adolescenza, la consapevolezza di essere

il centro del mondo, sia in senso percettivo che esistenziale: di essere i protagonisti e

gli artefici delle proprie cognizioni sul mondo, del particolare punto di vista sulle cose,

della prospetticit del senso che si intuisce, magari confusamente, nelle concrete

situazioni del vivere. Si attua, possiamo dire, una rivoluzione copernicana,33 tale per

cui il giovane viva se stesso come il fulcro dei propri atti e sensazioni: condizione,

questa, necessaria allo scaturire della genuina esigenza di trovare un senso originale

non pensato da altri allesperienza, nonch trampolino dal quale possano prendere

vita, altres, le sue condotte esplorative.34

Lessere-nel-mondo come consapevolezza della personale presenza trova, dunque, nel

fare esperienza una premessa imprescindibile: ovvero, nella processualit del

rapporto che la coscienza intesse costantemente con la realt; in un farsi incessante

(perch sorgente dallesperienza stessa del vivere); in uno stato mai raggiunto e mai del

tutto raggiungibile; in una dinamica ricorsiva (che richiede al soggetto lo sforzo di

maturare il senso della propria continuit nel permanere dei cambiamenti).

Come accennato, quali siano gli esiti della modalit del singolo di rapportarsi al mondo-

della-vita non risulta, dal punto di vista fenomenologico, anticipabile: sarebbe un errore,

infatti, pretendere di incasellare i risultati dei complessi ed unici processi esistenziali

32 Ibid., p. 81 (il corsivo mio) 33 Il concetto di rivoluzione copernicana stato posto particolarmente in evidenza da V.E. Frankl, il quale afferma la necessit che luomo maturi la consapevolezza della propria responsabilit nei confronti dellesistenza, alla quale chiamato a rispondere in prima persona: la vita stessa a porre la domanda. Luomo non ha nulla da chiedere: piuttosto lui stesso linterrogato, colui che deve rispondere alla vita, di cui responsabile (V. E. Frankl, Logoterapia e analisi esistenziale, Morcelliana, Brescia, 2005, p. 97). In questa prospettiva, allora, potremmo dire che prerogativa di questa et della vita la possibilit di divenire consapevoli della propria responsabilit. 34 Il tema dellesplorazione come caratteristica di questo periodo della vita (M. Benasayag , G. Schmit, Lepoca delle passioni tristi, cit.,, p. 35) ricorre frequentemente nei testi citati sulladolescenza.

23

degli infiniti modi di essere-nel-mondo35 - nelle maglie consuetudinarie del gi noto,

gi visto, gi saputo.

Tuttavia, il porre attenzione alle particolari modalit - messe in campo dal soggetto

adolescente - di essere presenza, non pu scivolare nellerrore di passare da una

prospettiva tendenzialmente oggettivistica ad unaltra che pecca di soggettivismo (col

rischio di perdersi nei meandri dellintrospezionismo). Si tratta, invece, di mettere al

centro della riflessione la relazione soggetto-oggetto, il rapporto io-mondo, nella

convinzione che proprio tale dinamica relazionale sia intimamente connessa

allintuizione del senso o, viceversa, alla percezione della mancanza di significato nella

propria esistenza. Il significato , infatti, un fatto di rapporto36 tra il soggetto e la

realt: sospeso, dunque, allintenzionalit della coscienza, la quale sempre

coscienza di qualche cosa37. Del resto, da un punto di vista fenomenologico, ogni

individuo (in quanto essere-vivente) ha nellintenzionalit della coscienza, nella sua

capacit di investire di senso il mondo naturale e sociale, la sua caratteristica

essenziale.38 Nella relazione tra la coscienza e la realt risiede, dunque, quel processo

di significazione attiva39 che consiste nellattribuzione di significati e valori al reale

(che diventa la realt per me, non avente senso in s, ma solo in rapporto

allintenzionamento di una coscienza: ad un punto di vista che coglie alcuni elementi

dellesistente, facendone prospetticamente emergere certuni aspetti, quali figura che,

gestalticamente, si staglia su di uno sfondo).

In questo senso, grazie al salto di coscienza legato allo sviluppo cognitivo40 che

avviene in adolescenza, unitamente al fatto che proprio in questa fase di sviluppo che

viene acquisita la capacit di riflettere su di s e sul proprio pensiero,41 il giovane pu

ridefinire il senso dato alla realt a partire da un rapporto pi consapevole con essa, la

35 Cfr. L. Binswanger, Essere nel mondo, Astrolabio 1973. Si rimanda, anche, allimportante e noto studio italiano sulle Grundformen - ossia sui fondamentali modi di essere con cui si rivela lumana presenza ad opera di D. Cargnello, Alterit e alienit, Feltrinelli, Milano, 1966, basato sul lavoro di L. Binswanger: Grundformen und Erkenntnis menschlichen Daseins del 1942 36 Cfr M. Merleau-Ponty, Fenomenologia della percezione, Bompiani, Milano, 2003 37 M. Castiglioni, Intenzionalit, in P. Bertolini (a cura di), Per un lessico di pedagogia fenomenologica, Erickson, Trento, 2006, p. 120 38 P. Bertolini, L. Caronia, Ragazzi difficili, cit., p. 41 39 Ibidem 40 A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., p. 82 41 R. Baiocco, F. Laghi, G. Guerrieri, La ricerca di senso in adolescenza: un contributo empirico, in E. Fizzotti ( a cura di), Adolescenti in ricerca. Itinerari di sviluppo tra dubbi e certezze, LAS, Roma, 2007, p. 122

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quale realt non pertanto imposta al soggetto (non gli gi data, secondo un valore e

un significato gi pensati), ma assume una connotazione che dipende dal rapporto del

soggetto con essa.

Su questa linea, allora, risulta forse pi corretto (oltrech maggiormente rispettoso della

complessa e poliedrica personalit delladolescente) riconoscere lesistenza di processi

caratteristici piuttosto che di aspetti tipici propri alla fase adolescenziale, i quali

concernono il come si costruiscono le esperienze, i pensieri, le emozioni e le immagini

(e non tanto la descrizione e la spiegazione del contenuto di tali pensieri, immagini e

vissuti emotivi), e risultano connessi ai dinamismi particolari della crescita: ai compiti

evolutivi che comunque il giovane deve affrontare,42 nonch ai pi volte emersi caratteri

della nostra societ dellincertezza.

1.2.2. Lesperienza vissuta

Nondimeno, lattenzione ai processi ci impone di superare lottica diacronico-stadiale

propria a molti modelli teorici43 sulladolescenza che, fondandosi su una logica

prettamente sequenziale e lineare, vedono lo sviluppo come un succedersi di fasi o

momenti distinti tra loro e pre-determinati, in cui quanto acquisito negli stadi che

precedono determinerebbe levolversi delle tappe successive. Il noto e riconosciuto

potere esplicativo di tali studi scaturisce dallaver assunto, quale oggetto di

approfondimento, le caratteristiche contenute allinterno di ogni stadio: sono state

declinate, infatti, da vari punti di vista, le qualit cognitive, psico-sociali, psico-sessuali

e morali connotanti la fase adolescenziale (sostanzialmente, il che cosa).

Al di l di queste importanti acquisizioni teoriche, emerge nuovamente come ci che

interessa uno sguardo fenomenologico-esistenziale sulladolescente non coincida tanto

col delineare il suo profilo (come egli , o come dovrebbe essere, in base a quanto

convengono gli studi) quanto, piuttosto, il modo-di-essere-nel-mondo sottostante a

42 Come puntualizza G. Pietropolli Charmet, si tratta di appuntamenti invarianti dello sviluppo della persona, in Fragile e spavaldo, cit., p. 49 43 Ricordiamo i contributi classici che, in modo particolare, hanno diffuso lidea sequenziale delle sviluppo: la teoria piagetiana (per quanto concerne il punto di vista cognitivo); la psicoanalisi di S. Freud (per lo sviluppo psicosessuale della persona); il modello stadiale di E. Erikson (per lo sviluppo psicosociale); lo studio di J. E. Marcia (sui possibili stati dellidentit), la teoria sullo sviluppo morale di L. Kohlberg.

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quelle qualit ed ai comportamenti manifesti: che cosa lo caratterizzi nella sua modalit

di rapportarsi al reale; di essere presenza; di vedere, intuire, percepire, esperire,

interpretare lesistenza e, dunque, il suo senso o la sua mancanza di senso.

In altri termini, non il fatto che il giovane possegga determinate connotazioni bio-psico-

sociali, bens come scaturiscono tali caratteristiche, come viene percepita la realt dallo

sguardo adolescenziale e, in ultima istanza, come vede il mondo-della-vita

ladolescente che si trova a crescere nella societ odierna: quali elementi coglie e

assume quale figura su di uno sfondo, per organizzare gli stimoli che gli provengono dal

reale e dotarli di un significato.

Non poniamo al centro con che cosa al mondo: piuttosto, come ci sta, in questo

mondo.

Certo, fondamentale sapere che un soggetto, in tale stagione della vita, sviluppa

almeno a livello teorico capacit logiche connesse al pensiero ipotetico-deduttivo, che

sul piano biologico sta affrontando alcuni importanti cambiamenti che canalizzano

molte delle sue energie sul piano sessuale e relazionale; che sta lavorando internamente

per affrancarsi dal passato e concentrasi sul futuro e cos via.

Ci nonostante, crediamo sia importante chiedersi come, a partire da questa situazione e

dai molteplici compiti evolutivo-educativi da affrontare, ladolescente viva oggi la sua

avventura esistenziale: come si ponga allinterno di quelle condizioni e di quei compiti;

quale senso e significato riesca ad intuire nella sua realt; quali processi metta in atto

per affrontare le esigenze di sviluppo; quali siano i modi di vivere i cambiamenti: in una

parola, quale sia la qualit della sua presenza, originale ed unica, nel mondo, che lo

accompagner per lintera esistenza - seppur non in modo rigido e deterministico - come

perno strutturante una personalit flessibilmente aperta a cambiamenti e modificazioni.

Si tratta, quindi, di passare da una spiegazione nomotetica ed astratta delladolescenza

ad una comprensione dei vissuti del singolo adolescente, propria di una prospettiva

idiografica. Concentrasi unicamente sul che cosa, sui contenuti e sui caratteri tipici

delladolescenza significa correre il rischio di cadere in una forma di riduzionismo:

pensare che ladolescente non sia nientaltro che la somma - o la risultante - di

unampia gamma di cambiamenti in qualche modo preordinati. Se vero che, dal punto

di vista dello sviluppo ontogenetico, vi sono degli elementi che accomunano e

caratterizzano i giovani, altrettanto indubbio che fermarsi a questo significherebbe

26

scivolare nellerrore della generalizzazione ed omologazione. Ladolescente, infatti,

questo, ma anche molto altro.

Non determinato dagli accadimenti messi in luce, di volta in volta, dalle teorie

scientifiche, ma solo da questi condizionato, poich sussiste un margine di libert

interiore del soggetto: la possibilit di prendere posizione44 nei confronti di tali

accadimenti, e nonostante essi.

Cos, il limite che occorre scongiurare (proprio di quegli studi incentrati, perlopi, sul

contenuto; sul che-cosa da spiegare) risiede nel lasciare ai margini proprio

ladolescente - la persona, in generale quale soggetto auto-configurantesi45: ovvero,

capace di inventarsi nuovi ed originali modi di essere a partire dalla sua possibilit di

porsi incessantemente in relazione con il reale. Riemerge, cos, lintenzionalit della

coscienza, alla quale sospesa la capacit costitutiva del giovane di cogliere la realt in

modi diversi, cos come questa gli appare, conferendo senso a ci che vive.

Si tratta, in altre parole, di superare un modo alle volte distaccato ed adultocentrico di

guardare alladolescenza: come se i processi caratterizzanti la costruzione del personale

modo-di-essere-presenza non avessero nulla a che fare col mondo adulto (mentre,

invece, il proprio modo di essere-nel-mondo, da adulti, discende, permeato e continua

ad essere condizionato da quei processi avviati in adolescenza). Una prospettiva,

pertanto, che risulta reificante dal punto di vista epistemologico: che fa dei ragazzi

oggetti di osservazione e non persone-in-relazione46 con gli altri, la realt e il mondo-

della-vita.

In tal senso, comprendere il mondo adolescenziale dal punto di vista fenomenologico e

processuale significa non tanto o non solo focalizzare lattenzione sui cambiamenti

fisici come tali, o sui fatti che riguardano le relazioni con i pari o con gli adulti, quanto

sul senso che questi accadimenti hanno per il soggetto che ne fa esperienza. Se vero,

infatti, che ladolescenza risulta essere il teatro di numerosi quanto imprevedibili (se

guardiamo al singolo soggetto) eventi fisici, relazionali ed emotivi, altrettanto vero 44 Con questo non vogliamo intendere () una libert da condizionamenti di vario genere, di ordine biologico, sociologico o psicologico. Piuttosto che essere una libert da qualcosa, si tratta di una libert per qualcosa, una libert con cui si capaci di prendere una posizione nei riguardi di qualsiasi condizionamento (V.E. Frankl, Logoterapia e analisi esistenziale, cit., p. 23) 45 Questo concetto di autoconfigurazione, centrale nel pensiero di V.E. Frankl e nelleconomia generale del nostro discorso, verr approfondito anche in seguito. Per il momento, basti dire che mentre configuro il destino, la persona che io sono forma il carattere che io ho: in tal modo si forma la personalit che io divento (V. E. Frankl, Homo patiens. Soffrire con dignit, Queriniana, Brescia, 1998, p. 78) 46 A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., p. 20

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che ogni individuo vive, interpreta ed esperisce tali avvenimenti in modi del tutto

particolari, in base al senso che egli riesce ad intuire ed al modo in cui essi risuonano

nella sua interiorit. In questa prospettiva, allora, gli adulti non centrano il bersaglio

quando si chiedono che progetti abbiano o cosa vogliano i ragazzi. Questa domanda

prevede che ci sia un contenuto che veicola il messaggio, mentre lattenzione va sempre

pi portata alle forme e ai processi dellazione perch l che viene detto

lessenziale.47 E la particolare forma del giovane - mai compiuta, ma continuamente in

evoluzione - scaturisce dal suo modo, unico e speciale, di porsi in relazione con le

condizioni fisico-psichico-sociali dello sviluppo, nonch di instaurare un rapporto con il

mondo-della-vita, fatto di persone, accadimenti ed esperienze. In questo risiede

loriginalit di ogni individuo: nel suo modo di essere-nel-mondo.

1.2.3. Sincronie e continuit nello sviluppo

Sulla scia di queste considerazioni riteniamo necessario, altres, superare lidea che lo

sviluppo proceda in senso finalistico e migliorativo, come se quanto accaduto

cronologicamente prima fosse preparatorio ed incompleto rispetto a ci che avverr

successivamente48.

Tale ottica tradisce una concezione valutativa dellavanzamento ontogenetico, come

continuo progresso e avvicinamento ad una meta convenzionalmente prefissata di

maturit, dove i contenuti del pensare e sentire immaturi sarebbero successivamente e

definitivamente - sostituiti da acquisizioni finalmente mature. In tale prospettiva

ladolescenza, lungi dallessere considerata anche per i processi qualitativi che,

inequivocabilmente, la connotano, viene invece ridotta e ricondotta ad una mera fase di

transizione, i cui caratteri qualitativi sono pensati e snaturati - secondo una logica

meramente quantitativa dello sviluppo. In altri termini, viene accolto lassunto che lo

sviluppo sia un procedere progressivo da un prima ad un poi, da un meno ad un pi, dal

parziale e frammentario al globale ed integrato, dal semplice al complesso49, secondo

47 Ibid., p. 78 (il corsivo mio) 48 Concordiamo nel dire che dove c sequenza temporale non c necessariamente evoluzione lineare, complessit crescente, sostituzione delle fasi primitive con fasi pi mature che cancellano le precedenti (A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., p. 22) 49 Ibid., p. 19

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una dinamica in cui ci che risulta antecedente viene scalzato o rimpiazzato da quanto si

guadagna poi. Differentemente da ci, i cambiamenti qualitativi e non semplicemente

sommativi non sono destinati ad esaurirsi o sciogliersi nelle acquisizioni di grado

superiore, ma a permanere in una concezione dinamica ed integrativa dello sviluppo,

che coniuga la continuit nella discontinuit; i cambiamenti quantitativi con quelli

qualitativi50: in altre parole, che considera il modo-di-essere delladolescente come

espressione della presenza simultanea di pi piani esistenziali51.

Queste riflessioni - contrastando la logica strumentale dello sviluppo ancora oggi

presente - ci portano non solo ad affermare, parafrasando una celebre affermazione di J.

Bruner, che ladolescenza non mera preparazione alla vita, ma gi essa stessa

vita52, bens a sottolineare il rischio insito nella citata prospettiva diacronico-stadiale:

quello di rimuovere la sincronicit, ciclicit e ricorsivit degli eventi. Si tratta, allora, di

superare la linearit per assumere, invece, unottica sincronica, fenomenologica e

processuale dello sviluppo, nellattenzione ai processi che sottostanno al cammino del

soggetto, i quali possono essere visti come elementi strutturanti la sua personalit e,

dunque, compresenti nella sua avventura esistenziale.

Questo significa che ladolescenza, in realt, torna, permea, influisce sulle restanti

stagioni ed i loro processi qualitativamente caratteristici, poich i rapporti io-mondo, la

qualit della presenza che si sono avviati in quella fase cruciale dellesistere rimangono

sottesi alle successive esperienze di strutturazione di s, del mondo e degli altri,

50 Infatti oggi la maggior parte degli studiosi dello sviluppo daccordo sul fatto che si verificano entrambi i tipi di cambiamento (P. H. Miller, Teorie dello sviluppo psicologico, cit., p. 26). Daltro canto, occorre anche superare lidea dicotomica secondo la quale mentre i cambiamenti quantitativi, di grado o frequenza, darebbero adito ad una sincronicit nello sviluppo, quelli qualitativi sarebbero connessi, invece, ad unottica diacronica. Riteniamo che la sincronicit non sia incompatibile con una prospettiva che, accanto ai cambiamenti quantitativi, contempli e metta in luce anche i mutamenti squisitamente qualitativi dello sviluppo. La dinamica sottostante il cambiamento, infatti, pu conciliare la processualit dello sviluppo con la compresenza delle acquisizioni che via via il soggetto matura, poich non ci sono fasi da superare, ma elementi interni che maturano in sequenza e sono tuttavia in permanenza presenti, in continua interazione tra loro. Di queste permanenze vitali di volta in volta alcune emergono in primo piano come figure, mentre certe altre arretrano sullo sfondo, temporaneamente inattive. Questo movimento interno non lineare ed il cambiamento va inteso qui come processo, come la dinamica attraverso la quale queste componenti si attivano, diventano preponderanti o periferiche in un momento dato (A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., p. 25) 51 In tal senso lesperienza soggettiva di s e del mondo si struttura attraverso un processo di accumulo ed integrazione delle nuove competenze su quelle precedenti. Nessun modo di fare esperienza viene perso nel corso del tempo, neppure le sensibilit pi primitive e frammentarie. Cos oggi sappiamo che ogni forma di sensibilit e ogni funzione percettiva rimane attiva anche nelladulto, esattamente secondo le modalit e i canali che le sono propri (ibid., p. 24) 52 Sulla stessa linea si pone un altro noto aforisma, espresso da W. Goethe dice: non si cammina solo per arrivare, ma anche per vivere, mentre si cammina.

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costellanti il corso della vita. Si tratta, infatti, di aspetti costitutivi ai quali sospesa la

possibilit di intuire rinnovati significati nellesistenza, nonch labilit di rispondere

creativamente alle contingenti esigenze. in tal contesto allora, che si fa strada lipotesi

che lesperienza di senso (o non senso) adolescenziale costituisca un elemento

strutturante la personalit adulta,53 nella sua capacit di far fronte o meno alle

variegate situazioni esistenziali. Ladolescenza, dunque, costituisce linizio di una

nuova avventura di consapevolezza esistenziale54: il giovane comprende di essere lui

stesso il regista del proprio modo di essere-presenza; assume maggior coscienza dei

processi di intenzionamento del reale che progressivamente mette in atto (nonch del

fatto di metterli in atto). Si tratta di uno stato che, (lungi dallesaurirsi allinterno di

confini precisi) accompagna la persona per tutta la sua vita, giacch i problemi che si

incontrano per la prima volta in questa fase non possono essere superati o archiviati in

modo definitivo: iniziano a partire di l a far parte del panorama esistenziale di ognuno.

Sono tensioni attuali per ogni adulto alle prese col vivere.55 Si apre la possibilit di

avere uno sguardo diverso sulla realt: di vedere, interrogarsi, cogliere elementi nuovi

o, anche, di accogliere gli stessi elementi del reale con occhi diversi, grazie anche

allemergere di importanti potenzialit connesse alla maturazione biologica. Appare

ragionevole, allora, non considerare pi tale et come semplice fase di transito e

traghettamento tra infanzia e vita adulta, ma come un tempo sensibile56 per il verificarsi

di processi specifici di trasformazione nel rapporto col reale, riguardanti le dimensioni

mentale, affettivo-emotiva, corporea, sociale, nonch le relazioni con gli altri e col

53 In questo nostro lavoro, centrato sul fenomeno del disagio esistenziale e delle prospettive educative di intervento, il tema del senso risulta evidentemente focale, soprattutto nei risvolti concernenti le dinamiche sottese alla capacit di intuirlo e realizzarlo nel vivere quotidiano: dinamiche che hanno, nel periodo adolescenziale, unimportanza cruciale. 54 Mettere laccento sulla dimensione della consapevolezza, tuttavia, non significa misconoscere la permanenza ed il ruolo delle dimensioni inconsce, giacch linconscio lavora in tutte le fasi della vita (), lavora alacremente; nella mente profonda che si verificano i cambiamenti pi significativi (). Linconscio delladolescente lavora a pieno ritmo, perch ci sono molte decisioni da prendere e molta confusione su quali siano le migliori (F. Scaparro, G. Pietropolli Charmet, Bellet, cit., p. 9) 55 A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., pp. 20-21 56 Si veda il concetto di periodo sensibile ampiamente sviluppato dagli psicologi dellet evolutiva e, in particolare, richiamato da N. Chomsky (cfr Id, Saggi linguistici, Boringhieri, Torino, 1969-70) a proposito dellacquisizione del linguaggio nel bambino. Tale costrutto si differenzia sottilmente da quello di predisposizione in senso puramente innatistico, in quanto si riferisce al fatto che sussistano, in ciascun periodo dello sviluppo, maggiori probabilit di apprendere da determinate esperienze, le quali acquisiscono cos una maggior rilevanza se si producono nel periodo ottimale per lapprendimento.

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mondo.57 Un tempo della vita nel quale si rendono visibili una organizzazione della

vita affettiva, modelli di pensiero e di comportamento, forme di relazione, che venendo

in primo piano, relegano temporaneamente sullo sfondo altre parti dellesperienza58:

parti che, comunque, ci sono e continuano a sussistere, a convivere e a interagire come

componenti integranti la personalit. Pertanto, in una dinamica eminentemente

gestaltica di figura-sfondo, emergono alcune dimensioni, esperienze, interrogativi, la cui

attivazione dipende da eventi interni ed esterni che sollecitano certe strutture a

manifestarsi e a diventare centrali, mentre altre si spostano ai margini.59

Rispetto a questultima affermazione (che sembra rimandare al meccanismo stimolo-

risposta legato allazione di condizioni elicitanti) bene precisare, tuttavia, che se

risulta condivisibile lassunto secondo il quale alcuni elementi emergano e altri

rimangano perifericamente sullo sfondo, appare quantomeno opportuno sciogliere

lequivoco legato allazione di sollecitazione esercitata da eventi interni od esterni.

Forse, pi che di sollecitazione - che induce a permanere, pur sempre, sul piano logico

della causazione - si potrebbe parlare di relazione, ossia di intenzionalit. In questa

prospettiva, alcuni elementi emergono e prendono il sopravvento non perch reagiscono

a degli stimoli, ma in quanto attratti da valori e da significati, da esigenze e compiti

intuiti nel rapporto col mondo-della-vita, nel qui e ora. Questo significa puntare

laccento sulla dinamica della tensione piuttosto che sulla vis a tergo, sul desiderio

anzich sul bisogno; sul dinamismo della coscienza che, nel suo naturale e costitutivo

relazionarsi al reale, coglie dei significati, promovendo cos importanti processi

cognitivi ed emotivi. Questo, nondimeno, senza dimenticare che anche tale

intenzionamento di valori e significati necessita, a sua volta, dellattivazione di processi

cognitivi ed emotivi, quali strumenti imprescindibili che rendono ( bene sottolinearlo

fin da ora) non tanto possibile latto stesso dellintuire,60 quanto il fatto che il soggetto

57 Ma, come avremo modo di argomentare nel prossimo paragrafo, si tratta di un tempo particolarmente fecondo sotto il profilo esistenziale, poich la domanda di senso che presente fin da prima, dallinfanzia a questet che giunge a maturazione. 58 A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., p. 25 59 Ibidem 60 La possibilit e la capacit di intuire, da parte della coscienza umana, dei significati e dei valori non sono del tutto sospese ai processi cognitivi ed emotivi menzionati, giacch la coscienza ha la capacit originaria e non acquisita (oltre che, come si detto, prevalentemente inconscia) di anticipare e discernere le possibilit latenti di realizzazione e le esigenze assiologiche insite nella situazione. Latto di anticipazione di ci che deve essere realizzato essenzialmente intuitivo (D. Bruzzone, Autotrascendenza e formazione. Esperienza esistenziale, prospettive pedagogiche e sollecitazioni educative nel pensiero di Viktor E. Frankl, Vita e pensiero, Milano, 2001, p. 276), di talch possiamo

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divenga consapevole dei contenuti di quella intuizione, affinch possa poi rispondervi

creativamente.

1.3. La crisi adolescenziale come risorsa

Il concetto di crisi risulta spesso e volentieri associato alladolescenza per i caratteri,

che abbiamo detto essere emblematici, di instabilit, incertezza, confusione e

marginalit sia sul piano psicologico che sociale.61 Caratteri, questi, che connotano

ladolescente colui che si trova a met del guado, in una posizione indefinita tra

linfanzia e ladultit. Tuttavia, non si pu nel contempo negare come, tra gli studiosi,

prevalga una connotazione essenzialmente positiva62 dellevento critico, del quale se ne

evidenziano gli aspetti costruttivi per la crescita e la maturazione del soggetto. Cos,

accanto allo smarrimento ed allinquietudine legati alla necessit di a