Università degli Studi di Bergamo

Corso di studi triennale in Scienze dell’educazione – A.A. 2015-2016

Antologia di testi per il corso di Storia della pedagogia 2B

a cura di Evelina Scaglia

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Sommario

JEAN JACQUES ROUSSEAU (1712-1778) ................................................................................................. 5

JOHANN HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827) ........................................................................................ 6

JOHANN FRIEDRICH HERBART (1776-1841) ......................................................................................... 11

FERRANTE APORTI (1791-1858) .............................................................................................................. 16

FRIEDRICH FROEBEL (1782-1852) .......................................................................................................... 18

ARISTIDE GABELLI (1830-1891) ............................................................................................................... 23

ROSA AGAZZI (1866-1951) ........................................................................................................................ 28

JOHN DEWEY (1859-1952)......................................................................................................................... 31

ADOLPHE FERRIÈRE (1879-1960) ........................................................................................................... 36

MARIA MONTESSORI (1870-1952) ........................................................................................................... 40

GIOVANNI GENTILE (1875-1944) .............................................................................................................. 43

GIUSEPPE LOMBARDO RADICE (1879-1938) ........................................................................................ 45

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JEAN JACQUES ROUSSEAU (1712-1778)

J.J. Rousseau, Emilio o dell’educazione, [1762], tr. it., Mondadori, Milano 2007.

Libro II (pp. 81- 95)

«L’uomo saggio sa restare al suo posto, ma il fanciullo, che non conosce il proprio, non ne è capace.

Nella nostra società gli si offrono mille occasioni di sviarsi dalla sua condizione puerile. Spetta a quelli

che lo allevano mantenervelo e non è compito facile. Bisogna che non sia né una sorta di piccolo

animale né un adulto, ma un fanciullo; deve avvertire la propria debolezza, non soffrirne; deve

dipendere, non obbedire, deve domandare, non comandare. Egli è sottomesso unicamente a causa dei

suoi bisogni, in quanto gli altri vedono meglio di lui che cosa gli sia utile, che cosa giovi o nuoccia alla

sua conservazione. Nessuno ha il diritto, neppure il padre, di comandare al fanciullo qualcosa che non

abbia per lui alcuna utilità.

Prima che i pregiudizi e le istituzioni degli uomini abbiano alterato le nostre inclinazioni naturali, la

felicità dei fanciulli come degli uomini consiste nell’uso della libertà; ma nei primi questa libertà è

limitata dalla debolezza. Chiunque fa ciò che vuole è felice, se basta a se stesso, ed è quanto accade

all’uomo che vive nello stato di natura.

[…]

Fate che il fanciullo esperimenti soltanto la dipendenza dalle cose ed avrete seguito l’ordine naturale

nel processo della sua educazione. Ad ogni suo capriccioso atto di volontà opponete unicamente

ostacoli fisici o punizioni che nascano dalle azioni stesse e di cui si rammenti al momento opportuno;

non è necessario vietargli di agire male, basta impedirglielo. Solo l’esperienza e l’impotenza debbono

servirgli di legge. Non concedete nulla ai suoi desideri solo perché ve lo chiede, ma perché ne ha

realmente bisogno. […] Senta in egual misura la sua libertà nelle sue azioni e nelle vostre. Supplite alla

forza che gli manca, ma nell’esatta misura in cui ne ha bisogno per esser libero, non per diventar

prepotente; provi anzi una sorta di umiliazione nel ricevere i vostri servigi e aneli al momento in cui

potrà farne a meno ed aver l’onore di provvedere a se stesso.

[…]

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La natura vuole che i fanciulli siano fanciulli prima di essere uomini. Se vogliamo sovvertire

quest’ordine, produrremo frutti precoci, che non avranno maturità né sapore e non tarderanno a

guastarsi; avremo sapientoni in tenera età e bambini vecchi decrepiti. L’infanzia ha modi di vedere, di

pensare, di sentire esclusivamente suoi; nulla è più stolto che pretendere di sostituirli coi nostri.

[…]

Trattate l’allievo secondo la sua età. Collocatelo innanzi tutto nella sua reale condizione e in quella

costantemente mantenetelo, finché non si senta più tentato di evaderne. Così, prima ancora di sapere

che cosa sia la saggezza, ne metterà in pratica il più importante precetto. Non comandategli mai nulla,

per nessuna ragione al mondo: assolutamente nulla.

[…]

Oserò qui esporre che cosa prescriva la più grande, la più importante, la più preziosa regola di tutta

l’educazione? Non di guadagnar tempo, ma di perderne!

[…]

La prima educazione deve essere dunque puramente negativa. Non consiste affatto nell’insegnare la

virtù o la verità, ma nel tutelare il cuore dal vizio e la mente dall’errore. Se poteste non far nulla e nulla

lasciar fare agli altri, se poteste condurre il vostro allievo sano e robusto all’età di dodici anni, senza

che sappia distinguere la mano destra dalla sinistra, fin dalle vostre prime lezioni gli occhi del suo

intelletto si schiuderebbero alla ragione; senza pregiudizi, senza abitudini, nulla vi sarebbe in lui che

possa contrastare l’effetto della vostra opera. Ben presto diverrebbe tra le vostre mani il più saggio

degli uomini e così, cominciando col non far nulla, avreste realizzato un miracolo di educazione».

JOHANN HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827)

J.H. Pestalozzi, Scopo e piano di un'istituzione educativa per poveri, riprodotto in J.H. Pestalozzi,

Popolo, lavoro, educazione, a cura di E. Becchi, La Nuova Italia, Firenze 1974, Parte II, Istruzione

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professionale e princìpi illuminati, pp. 200-223.

«Il mio scopo è fondare un'istituzione la quale possa costituire un esempio di quanto è necessario, in

genere, per la educazione dei poveri e possa preparare e assicurare, con la massima estensione e cura, i

mezzi per rendere progressivamente partecipi di tale istituzione i poveri del contado.

La realizzazione di questo scopo comporta anzitutto la educazione di un certo numero di bambini

poveri affinché siano, in primis per se stessi, degli uomini energici, buoni, autonomi. In secondo luogo

essa serve all'utilizzazione, per uno scopo speciale, dei bambini che si distinguono da questa massa

diligente, vale a dire essa deve generalizzare l'educazione migliore del popolo, elevare a tale grado e

dare un tale orientamento ai talenti che eccellono dimostrati da questi bambini sia nel campo

intellettuale sia in quello professionale, che essi si orientino da se stessi a usare questi talenti come

maestri e maestre, vuoi in materie ordinarie di scuola, vuoi anche nella vita domestica attraverso

l'influsso privato sull'educazione degli uomini con cui vengono a contatto per la loro professione. Lo

scopo è appunto quello di costruire un seminario di bambini poveri, nel quale non ci si limiti a educarli

bene, ma dove venga tenuta presente, con rispetto e attenzione, e usata con amore, secondo la volontà

di Dio, per il servizio di Dio e dell'umanità, anche la differenza che c'è nelle disposizioni che ha dato

loro il Creatore.

[...]

Non ci si deve illudere; l'educazione umana dei poveri e dei ricchi esige essenzialmente gli stessi

mezzi, ché la natura umana è la stessa sia nel povero che nel ricco. Per rendere il povero competente,

benevolo e giudizioso per ogni attività pratica e capace di impegno, ci vogliono gli stessi mezzi di cui

c'è bisogno per l'educazione del ricco, in vista di questo medesimo scopo.

[...]

Lo sviluppo generale delle capacità umane dev'essere quindi considerato il fondamento dell'istituzione

che noi proponiamo ed è soltanto quando questo sarà realizzato solidamente, sia in generale sia in

particolare, che potranno venir presi in considerazione gli scopi più specifici della distinzione di singoli

bambini come maestri di scuola oppure come istruttori e istruttrici in istituzioni professionali più o

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meno grandi.

Lo sviluppo elementare delle capacità umane è, secondo la sua natura, triplice. Esso è fisico, morale e

intellettuale. Tutti e tre gli aspetti di questo sviluppo stanno però in intima connessione reciproca; e

anche se la formazione di una singola di queste tre capacità potrebbe sviluppare una parte delle capacità

umane, un tale sviluppo unilaterale non sarebbe affatto soddisfacente per i bisogni e lo scopo

dell'educazione dell'uomo. L'uomo viene avvicinato alla sua perfezione soltanto grazie alla formazione

armonica e complessiva di tutte le sue capacità. Egli deve venir portato, sia per quanto riguarda il fisico

che il morale che l'intellettuale, al punto che le sue disposizioni si traducano in capacità, la

consapevolezza delle quali gli assicuri, in ogni caso, fiducia in se stesso, libertà, coraggio e destrezza.

[...]

L'educazione professionale non è educazione alla miseria di una singola capacità professionale. L'idea

elevata, ma non perfezionata dell'educazione professionale del popolo non è se non un'applicazione

dell'educazione dell'umanità in generale alla materia specifica del suo sostentamento e diventa

autentica educazione professionale solo quando parte dalla fruizione completa di tutto ciò che esige di

per sé l'educazione dell'uomo. Una formazione per un lavoro industriale è tanto poco un'educazione

professionale, quanto la formazione al servizio di chi aiuta nell'irrigazione, di un garzone di stalla o di

uno che lavora solo con l'aratro è la formazione agricola in generale. Si può senz'altro essere un

contadino miserevole e nello stesso tempo un buon garzone di stalla o un buon lavoratore dell'aratro.

Come la educazione agricola presuppone tutto ciò che esige l'agricoltura, nello stesso modo

l'educazione professionale presuppone l'intero complesso di tutto ciò su cui si basa - in maniera non

meramente accidentale e relativa alle singole materie, ma in modo generale e necessario - lo spirito e la

forza dell'industria.

[...]

Attività dell'intelletto e attività del cuore devono essere il fondamento delle capacità che vanno poste

nelle loro mani e nelle loro braccia. Il loro guadagno non dev'essere affatto il risultato di una

formazione esasperata in un settore singolo e unilaterale dell'industria. Come la capacità superiore della

educazione dell'intelletto e del cuore deriva dagli elementi eterni e può esser realizzata grazie a degli

esercizi che si susseguono in modo continuo e graduale, così anche la formazione professionale deriva

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da elementi eterni e immutabili e si può attuare soltanto grazie a esercizi che si eseguono in modo

continuo e graduale. Nella sua essenza, essa non è niente altro se non un'applicazione dell'educazione

fisica a fine specifico del proprio sostentamento e deve quindi venir messa in sintonia con l'intero

complesso dell'educazione fisica e con le esigenze generali dell'educazione intellettuale e del cuore.

Senza uno sviluppo generale e armonico dell'intero complesso delle capacità fisiche non si può pensare

ad un'educazione professionale del popolo, elevata e sicura, che va necessariamente accompagnata

dallo sviluppo delle capacità dell'intelletto e del cuore».

J.H. Pestalozzi, Madre e figlio. L’educazione dei bambini, [1818], tr. it. di G. Sanna, III ediz., La

Nuova Italia, Firenze 1933, pp. 15-18.

II.

«3 ottobre 1818

Mio caro Greaves,

Il nostro grande intento è lo sviluppo dell'anima infantile, e il nostro grande mezzo l'azione della

madre.

Da ciò nasce, sin dall'inizio delle nostre ricerche, un quesito importante: possiede la madre le facoltà

necessarie all'assolvimento dei doveri e dei compiti, che noi le assegniamo? Mi sento in obbligo di

esaminare a fondo tale questione, e dare possibilmente una risposta decisiva. La prego di fermare la sua

attenzione su quest'argomento, essendo io convinto che se le mie opinioni concordano con le sue, Ella

consentirà anche nelle conclusioni che io, fondandomi sulla mia esperienza, ne traggo.

Sì! Posso dirlo: la madre ha la capacità, ha ricevuto dal Creatore stesso la capacità di divenir l'agente

più energico dello sviluppo infantile. Già nel suo cuore è spontaneamente radicato il desiderio più

ardente del bene del figlio: e qual forza può esser più attiva, più incalzante dell'amore materno, la forza

più soave e al tempo stesso più imperterrita che si trovi in tutto l'ordine della natura? Sì, la madre è

capace, perché la Provvidenza l'ha fornita delle attitudini che si richiedono per l'assolvimento del suo

compito.

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E a questo punto mi sembra di dover chiarire quale sia il compito, che io ritengo a lei particolarmente

riservato. Ciò che io richiederei da lei, non è affatto cosa, che oltrepassi la sua sfera d'azione, non è un

certo grado od ordine di conoscenze, e neppure ciò che comunemente si racchiude nel concetto di

coltura "finita"; sebbene ove per caso ella possegga tali conoscenze, verrà il giorno in cui aprirà il suo

forziere e ne sceglierà tesori per i suoi figli. Ma nel periodo, di cui ci occupiamo, le conoscenze

acquisite con la più raffinata educazione non le faciliterebbero per nulla il compito: giacché quello che

io desidererei da lei è soltanto - amore pensoso. E' naturale che io ponga come prima condizione

l'amore, che sempre comparirà spontaneamente - soltanto io lo vorrei supporre diversamente e

variamente informato. Tutto ciò io domanderei a una madre, sarebbe che ella facesse operare il suo

amore con la maggior forza possibile, e tuttavia lo regolasse con la riflessione. - E vorrei realmente

pregare una madre, in nome di tutto l'amore che ella alberga in sé per i suoi figli, di dedicare un istante

di calma riflessione alla natura dei suoi doveri. Non penso già d'introdurla in un'artificiosa disamina:

nel labirinto delle ricerche filosofiche potrebbe smarrirsi l'amor materno. Ma nel suo sentire v'è qualche

cosa, che può condurla al vero per la via più breve e mediante un processo immediato. A questo

qualche cosa io vorrei fare appello. Non le si deve celare, che i suoi doveri sono a un tempo facili e

difficili; ma io spero non esservi una madre, che in una questione simile non trovi la sua più elevata

ricompensa appunto nel superare le difficoltà; e l'interesse dei suoi doveri le si svelerà a poco a poco, se

ella si atterrà ad un semplice e tuttavia sublime e grandioso pensiero: i miei figli sono generati per

l'eternità e affidati a me appunto perché io li educhi ad esser figli di Dio.

"Madre" vorrei dirle, "madre responsabile! Guardati intorno! Quale diversità di sforzi, quale

molteplicità di vocazioni! Gli uni si agitano nel vortice d'una vita senza tregua; gli altri cercano la

tranquillità traendosi indietro. Fra tutti i modi d'agire, che osservi intorno a te, quale ti sembra il più

solenne, il più maestoso, il più sacro?". "Senza dubbio", mi risponderai prontamente, "la vocazione

dell'uomo che dedica la propria vita a favorire spiritualmente lo sviluppo della natura umana. Come

deve esser felice colui, che si sente chiamato a guidare gli altri verso la felicità, verso la felicità

eterna!". Ottimamente! Madre felice! La sua missione è anche la tua. Non lasciarti intimorire da tal

pensiero, - non tremare di tal confronto. Non credere ch'io voglia attribuirti un ufficio superiore alla tua

attitudine, - non temere che nella mia offerta si celino conati di vanità, - ma eleva il tuo cuore grato

verso Colui, che ti ha affidato un ufficio così elevato, - cerca di mostrarti degna della fiducia che in te è

stata riposta. Non parlare di insufficienza delle tue conoscenze, - l'amore la compenserà; - di scarsità

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dei tuoi mezzi, - la Provvidenza li amplierà; - di debolezza della tua volontà, - lo Spirito stesso della

forza la rinsalderà: - eleva il tuo sguardo a questo Spirito per chiedergli tutto ciò che ti manca e

specialmente le due cose più sublimi ed importanti: coraggio ed umiltà».

JOHANN FRIEDRICH HERBART (1776-1841)

J. F. Herbart, Pedagogia generale derivata dal fine dell'educazione, [1806], tr. it. a cura di I. Volpicelli,

La Nuova Italia, Firenze 1997.

Pedagogia generale- Libro primo, pp. 30-48

I- Fine del governo dei fanciulli

«Il bambino viene al mondo privo di volontà: incapace quindi di ogni rapporto morale. Perciò i

genitori, (sia di loro iniziativa, sia per conformarsi alle esigenze della società) possono esercitare il

loro potere su di lui, come se si trattasse di una cosa. Certamente essi sanno bene che nella creatura che

ora trattano a loro discrezione, senza consultarla, con l'andar del tempo sorgerà una volontà, che

bisognerà aver conquistata se si vorranno evitare gli inconvenienti di un conflitto inammissibile da

entrambe le parti. Ma prima di arrivare a questo punto ce ne vuole di tempo; nel fanciullo, da prima, al

posto di una vera e propria volontà, capace di prendere una decisione, si sviluppa semplicemente una

irruenza selvaggia, che lo trascina ora in un senso ora in un altro, che è un principio di disordine, tale

da ledere le disposizioni degli adulti ed esporre la personalità futura dello stesso fanciullo a ogni sorta

di pericolo. Questa irruenza deve venire repressa; altrimenti il disordine sarebbe imputabile come una

colpa a coloro che hanno in custodia il fanciullo. La repressione si ottiene mediante l'uso della forza; e

bisogna che la forza sia sufficiente e che sia esercitata abbastanza spesso affinché riesca a conseguire

pienamente il risultato prefisso, prima che nel fanciullo si manifestino le tracce di una volontà

autentica. Questo esigono i principi basilari della filosofia pratica.

Ma i germi di questa cieca irruenza, i rozzi appetiti, permangono nel fanciullo; anzi si moltiplicano e si

rafforzano con l'andare degli anni. Affinché non diano alla volontà, che si sviluppa in mezzo a loro, un

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indirizzo antisociale, è necessario tenerli costantemente soggetti ad una continua sensibile pressione.

L'adulto, giunto all'uso della ragione, assume su di sé, col tempo, il compito di autogovernarsi. Ma vi

sono anche degli uomini che non arrivano mai a questo punto: questi sono tenuti dalla società sotto una

costante tutela e vengono designati, in parte, col nome di imbecilli e di prodighi. [...]

Come si vede, il fine del governo dei fanciulli è vario: da una parte si tratta di evitare il danno, per gli

altri e per il fanciullo stesso, sia per il presente che per l'avvenire; dall'altra si tratta di evitare il

conflitto, il quale costituisce per se stesso un inconveniente; da un'altra, infine, si tratta di evitare la

collisione in cui la società, senza esserne completamente autorizzata, si vedrebbe costretta al conflitto.

Ma tutto ciò ci porta a concludere che un tale governo non mira a raggiungere alcun fine nell'animo del

fanciullo, e non ha altra pretesa che di creare ordine. Ciò nondimeno ben presto si constaterà che il

governo non può assolutamente essere indifferente nei confronti della cultura dell'anima infantile.

[...]

II- Multilateralità dell'interesse. Forza del carattere della moralità.

1. Come può l'educatore in anticipo far propri i fini futuri, semplicemente possibili, dell'allievo?

L'aspetto oggettivo di questi fini, come cosa pertinente al semplice arbitrio, non ha alcun interesse per

l'educatore. Soltanto il volere dell'uomo futuro in sé e per sé, e quindi la somma delle esigenze che, in

questo volere e per esso, egli eleverà verso se stesso, costituisce l'oggetto della benevolenza

dell'educatore; e l'energia, la gioia primitiva, l'attività con le quali quell'uomo saprà soddisfare le

proprie esigenze, questo è ciò che costituisce per l'educatore l'oggetto di un giudizio basato sull'idea

della perfezione. In questo caso dunque ciò di fronte a cui ci troviamo non è un certo numero di fini

particolari, (che del resto non possiamo conoscere in anticipo), ma, in generale, l'attività dell'uomo che

si va sviluppando, il quantum della sua intima, immediata vitalità e vivacità. Quanto più grande è

questo quantum, quanto più intenso, esteso, ed in sé armonico, tanto più è perfetto e tanta maggior

sicurezza offre alla nostra benevolenza.

Soltanto, il fiore non deve spezzare il suo calice, la ricchezza non deve degenerare in debolezza per un

eccesso di dispersione in tutti i sensi. Da lungo tempo la società umana ha trovato necessaria la

divisione del lavoro, affinché ciascuno possa far bene ciò che fa. Ma quanto più ciò che si fa è

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delimitato, quanto più il lavoro è diviso, tanto più si accresce la varietà delle cose che ciascuno riceve

da tutti gli altri. Ora, siccome la recettività spirituale si basa sulla affinità spirituale, e questa sopra

esercizi spirituali consimili: si comprende allora che nel dominio superiore dell'umanità vera e propria i

lavori non debbono essere isolati al punto da ignorarsi reciprocamente. Tutti debbono avere amore per

tutto, ciascuno deve essere virtuoso in un campo specifico. Ma la virtuosità particolare riguarda la

libera scelta; invece la ricettività molteplice e varia, che può derivare soltanto da molteplici iniziative

dovute al nostro sforzo personale, compete all'educazione. Noi, perciò, indichiamo la prima parte del

fine pedagogico con l'espressione: multilateralità dell'interesse, la quale deve essere distinta dalla sua

esagerazione, la molteplicità delle occupazioni. E poiché tra gli oggetti del volere, tra le stesse

particolari direzioni, non ve ne è alcuno che ci interessi più dell'altro, allora noi, affinché non ci

dispiaccia di vedere accanto alla forza, la debolezza, completeremo la nostra espressione, dicendo:

multilateralità ben equilibrata. In tal modo si giungerà a cogliere il senso dell'espressione corrente:

sviluppo armonico di tutte le forze; a proposito della quale ci sarebbe da chiedersi che cosa si intende

per pluralità di forze dell'anima? E che cosa debba significare armonia di forze eterogenee?

[...]

III- Individualità dell'allievo, come punto d'incidenza

L'educatore mira al generale, ma l'allievo è un individuo particolare.

Senza fare dell'anima un miscuglio di facoltà eterogenee, e senza costruire il cervello con organi

positivamente ausiliari, che potrebbero esonerare lo spirito di una parte del suo lavoro: dobbiamo pur

riconoscere, senza contestazioni e in tutta la loro portata, le esperienze in base alle quali l'essenza

spirituale, associata a tale o ad altra forma corporea, incontra tali o tali altre difficoltà, e,

corrispondentemente, delle relative agevolazioni nelle proprie funzioni.

Ora, per quanto noi si sia indotti a mettere alla prova, attraverso tentativi, la pieghevolezza di queste

disposizioni naturali e a non scusare affatto la nostra pigrizia col pretesto della superiorità della loro

forza, pure prevediamo che anche la rappresentazione più pura e perfetta dell'umanità non potrà mai

fare a meno di riferirsi, in pari tempo, ad un uomo particolare; anzi noi avvertiamo altresì che è

necessario che l'individualità risalti affinché il semplice esemplare della specie non appaia meschino di

fronte alla specie stessa e non svanisca come cosa insignificante; noi sappiamo infine quale beneficio

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traggano gli uomini dal fatto che individui diversi si preparino e si destinino a compiti differenti.

L'individualità caratteristica del giovane si va via via sempre di più palesando anche in mezzo alle cure

e agli sforzi dell'educatore; abbastanza felicemente se non si oppone loro direttamente, oppure se,

urtandovi di fianco, non provochi l'insorgere di un terzo elemento, parimenti dannoso all'allievo e

all'educatore! Cosa che accade quasi sempre a coloro che in generale non sanno trattare con gli uomini

e quindi non sanno neppure cogliere nel fanciullo l'uomo che già vi si trova.

Da tutto ciò risulta per il fine dell'educazione una regola negativa, che è altrettanto importante quanto

difficile da osservarsi; cioè questa: bisogna lasciare per quanto è possibile intatta l'individualità. A tal

uopo si esige soprattutto che l'educatore distingua bene i caratteri accidentali che gli sono propri e stia

ben attento ai casi in cui egli desidera in un modo e l'allievo agisce in un altro, senza che vi sia alcun

vantaggio essenziale da un lato o dall'altro. In questi casi l'educatore deve immediatamente recedere dal

suo desiderio; bisogna, se possibile, addirittura reprimerne la manifestazione. Cerchino pure i genitori

privi di senno di acconciare i loro figli e le loro figlie secondo il proprio gusto, stendano pure sopra il

legno non piallato vernici d'ogni sorta; questa vernice, negli anni della raggiunta indipendenza, sarà

violentemente scrostata, e certamente non senza dolore e senza danno; il vero educatore, se non può

impedirlo, per lo meno non vi prenderà parte; egli è impegnato a costruire il suo edificio, per il quale

trova sempre nelle anime infantili un ampio spazio libero. Egli si guarderà bene dall'intraprendere cose

che non gli possano meritare alcuna gratitudine; egli lascia volentieri integro all'individualità l'unico

vanto di cui è suscettibile, ossia d'essere nettamente delineata e riconoscibile a prima vista; per sé, egli

ambisce un solo onore, che si scorga intatta nell'uomo che fu soggetto alla sua volontà l'impronta pura

della persona, della famiglia, della nascita e della nazione".

Libro secondo, pp. 69-72

4) L'istruzione

E' una follia voler abbandonare l'uomo alla natura o addirittura voler ricondurvelo ed educarlo in questo

senso: che cos'è infatti la natura dell'uomo? Per gli stoici come per gli epicurei essa fu parimenti il

comodo sostegno dei loro sistemi. La naturale disposizione dell'uomo, che sembra calcolata in funzione

di condizioni fra loro assai diverse, oscilla in una tale generalità che la determinazione prossima, il

compimento rimangono assolutamente affidati alla specie. La nave, costruita con somma maestria per

poter secondare con tutte le possibili oscillazioni le onde ed i venti, attende ora il nocchiero che le

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indicherà la meta e la dirigerà nel suo viaggio secondo le circostanze.

Noi conosciamo il nostro fine. La natura fa parecchie cose che possono esserci d'aiuto, e l'umanità, sul

cammino che essa già percorse, ha accumulato molte esperienze; noi dobbiamo combinarle le une colle

altre.

I- L'istruzione come integrazione dell'esperienza e del contatto umano

L'uomo, tramite l'esperienza, perviene naturalmente alla conoscenza e, tramite il contatto umano, alla

partecipazione. L'esperienza, sebbene sia durante tutta la vita la nostra maestra, non ci dà che un

minimo frammento di un gran tutto; tempi e spazi infiniti celano a noi una possibile esperienza

infinitamente più grande. Forse il contatto con gli uomini è relativamente meno povero; i sentimenti di

quelli che noi conosciamo somigliano infatti in generale ai sentimenti di tutti gli uomini. Ma la

partecipazione risente delle più delicate distinzioni e la sua unilateralità è molto peggiore

dell'unilateralità della conoscenza. Pertanto le lacune che il contatto con gli uomini lascia sussistere

nella piccola sfera dei sentimenti, e quelle lasciate dall'esperienza nella cerchia ben maggiore del

sapere, sono per noi pressoché equivalenti; ed in entrambi i casi occorrerà accogliere di buon grado

ogni tentativo di integrarle mediante l'istruzione.

[...]

Di fatto, chi mai potrebbe fare a meno dell'esperienza e del contatto umano nell'educazione? Sarebbe

come se ci si dovesse privare della luce del giorno, per contentarsi del lume della candela! Ricchezza,

forza, determinazione individuale per tutte le nostre rappresentazioni, pratica nell'applicare il generale,

aderenza alla realtà, al proprio paese, al proprio tempo, tolleranza verso gli uomini come essi sono:

tutto questo deve esser attinto a quelle sorgenti primigenie della vita spirituale.

[...]

Ma infine, se ci richiamiamo nuovamente al nostro scopo, cioè alla multilateralità dell'interesse, risulta

evidente come siano limitate le opportunità che dipendono dal luogo cui si è legati, e come e con

quanta ampiezza lo spirito autenticamente colto le trascenda. Anche il sito più favorevole ha dei limiti

così ristretti che nessuno potrebbe mai assumersi la responsabilità di rinchiudervi la formazione

culturale di un giovane, a meno che non vi sia costretto dalla necessità. Se il giovane ha tempo

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disponibile e un insegnante, nulla allora dispensa quest'ultimo dall'estendersi nello spazio mediante

descrizioni, dall'andare a prendere dal tempo la luce del passato, e dall'aprire ai concetti il regno del

soprasensibile.

[...]

In verità, l'esperienza e il contatto umano spesso ci vengono a noia, e talvolta siamo costretti a

sopportarli. Ma bisogna che l'allievo non abbia a soffrire un simile inconveniente per opera

dell'insegnante. Esser noiosa è il peccato più grave dell'istruzione! La sua prerogativa è quella di

sorvolare steppe e paludi; se non le è sempre possibile procedere in valli amene, per compenso

s'esercita in ascensioni alpine e ricompensa con l'ampiezza dei panorami».

FERRANTE APORTI (1791-1858)

F. Aporti, Manuale di educazione ed ammaestramento per le scuole infantili, Tipografia della Svizzera

italiana, Lugano 1846, in Id., Scritti pedagogici editi e inediti, a cura di A. Gambaro, Chiantore, Torino

1944, vol. I, pp. 22-24.

[L’educazione deve essere fisica, intellettuale e morale]

«L’uomo ha una lunga infanzia di tutte le sue facoltà, e come assai cure è necessità adoperare allo

sviluppo delle sue forze fisiche ed a renderle robuste, altrettanto almeno adoperar si deve per le sue

facoltà intellettuali e morali. Come cresce e si fa robusto nel corpo (che è strumento delle sue

operazioni intellettuali e morali), così deve accrescere e farsi robusto nell’anima, educando a verità la

mente, e il cuore a virtù. Dalle mancate o false direzioni ed istruzioni, le sue facoltà stesse rimangono

quasi ottenebrate e ottuse.

L’arte che insegna a sviluppare le facoltà del fanciullo ed a dirigerle colla maggior efficacia e sicurezza

alla debita perfezione chiamasi educazione. E poiché le facoltà dell’uomo sono di triplice ordine,

fisiche, morali ed intellettuali, così di tre specie è pure l’educazione, cioè fisica, morale ed intellettuale.

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L’arte poi che insegna a comunicare alla mente dei fanciulli cognizioni ed abilità tali da poter agire da

sé colle proprie facoltà chiamasi istruzione. Anche l’istruzione può dividersi in fisica, morale ed

intellettuale, giusta le abilità parziali che si comunicano ai sensi, o all’intelletto, od al cuore. […] L’arte

pertanto che dirige il maestro a ben educare ed istruire i fanciulli è quella che noi diciamo pedagogia.

Ove si consideri che all’istitutore dell’infanzia si consegnano da istruire fanciulli digiuni ancora d’ogni

cognizione, imperiti dell’arte di acquistarne, infermi di ragione, deboli di corpo, si scorge tosto che non

potrà egli impartire con successo l’ammaestramento, se prima non prepari convenevolmente le facoltà

del fanciullo a riceverlo. Perciò si deduce che egli abbisogna di due arti: l’una che lo diriga a

sviluppare a dovere le facoltà de’ suoi alunni, l’altra che lo guidi a fornirli delle proporzionate e

convenienti abilità intellettuali e morali».

F. Aporti, Sulle scuole di Lombardia e principalmente sulle infantili, in Id., Scritti pedagogici editi e

inediti, a cura di A. Gambaro, Chiantore, Torino 1944, vol. I, pp. 201-206.

[Motivi storici e sociali che favorirono o intralciarono il sorgere delle scuole materne]

«Distrutte o rese inefficaci presso che tutte le forze morali e d’opinione dei secoli precedenti, per le

rivoluzioni che agitarono il mondo sul declinare del XVIII secolo e il principiare del nostro, nessun

altro appoggio rimaneva all’ordine sociale (parlo della Lombardia) tranne le istruzioni e pratiche

religiose diligentemente esercitate dai parrochi ne’ dì festivi […]. Di qui derivò in gran parte nel

popolo nostro quella crassa ignoranza d’ogni verità che è fondamento e conforto alla virtù e pietà vera:

ignoranza che minacciava di precipitare nella più spaventevole degradazione il pubblico costume.

Il Governo nostro sapientemente adottò l’unico rimedio atto a sanare radicalmente le piaghe morali di

un popolo, e quindi si fece ordinatore e propagatore dell’istruzione popolare erigendo le scuole

pubbliche elementari. Nel 1821 pertanto si videro aperte a carico del R. Erario le scuole maggiori

maschili e femminili in ogni città capoluogo di provincia […]. V’ebbero nei primi anni i detrattori del

sistema di popolare istruzione; i più, perché argomentavano i pericoli per soverchio esaltamento

dell’umana mente, e non pochi (i furbi) perché travedevano nella dissipata ignoranza del volgo scemati

i mezzi del loro turpe guadagno […]. Ma i buoni cessarono dal temere, dappoiché videro che ove nella

pubblica istruzione si faccia progredire di pari passo la cultura morale ed intellettuale della gioventù,

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ove i maestri siano educatori ed istruttori insieme di fanciulli, allora le scuole popolari diventano

medicina e preservativo dalla infezione de’ vizi. Si vide poi come i fanciulli allevati nelle scuole, e

giusta i metodi prescritti, son divenuti umani, intelligenti, pii, devoti; come invece rimangono rozzi e

violenti quei che non le frequentano; e come in fine non v’abbia altro mezzo, fuor questo, onde

prevenire tutti i danni che derivano al pubblico costume, e quindi alla religione pratica, dalla ignoranza

o dalla negligenza o dalla corruzione dei genitori incapaci di essere abili educatori della prole.

Ma nel generale impulso dato allo spirito di comune religiosa e letteraria educazione, ben presto si

ravvisò che per male avvertite cagioni il frutto delle pubbliche scuole non riusciva sì ubertoso, quale

sembrava riprometterlo e la ragionevolezza dei metodi, e l’utilità somma delle materie da insegnarsi, e

lo zelo dei maestri abilissimi; si presentarono ai pubblici istituti fanciulli già guasti nelle inclinazioni e

nell’intelletto, ovvero del tutto storditi, e questi era sommamente difficile di raddrizzare e condurli al

grado di progresso possibile all’età loro. Se ne indagarono più da vicino le cagioni, e si riconobbero

evidenti nel sistema vizioso delle così dette Scuole delle Maestre, alle quali suolsi fra noi consegnare i

fanciulli appena che sappiano camminare, e più ancora in molte parti della educazione domestica».

FRIEDRICH FROEBEL (1782-1852)

F. Froebel, L'educazione dell'uomo e altri scritti, [1826], tr. it. a cura di A. Saloni, La Nuova Italia,

Firenze 1960.

L'educazione dell'uomo, pp. 3-11

«In tutte le cose è riposta, agisce e domina una legge eterna. Questa si rivelò e si rivela, sempre

ugualmente chiara e determinata, all'esterno, nella natura, e all'interno, nello spirito, e nella vita che

insieme li congiunge. [...] Base necessaria di questa legge dovunque imperante è necessariamente una

Unità dovunque operante, chiara a se stessa, vivente, autocosciente, e quindi eterna. Tale fatto è, a sua

volta, come l'Unità stessa, riconosciuto al medesimo modo o attraverso la fede o attraverso la

contemplazione e con uguale vivezza, profondità ed estensione [...]

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Questa Unità è Dio.

Tutto si è originato dal divino, da Dio, tutto è unicamente condizionato dal divino, da Dio; in Dio è il

fondamento unico di tutte le cose.

In tutto riposa, agisce, domina il divino, Dio.

Tutto riposa, vive, sussiste nel divino, in Dio, e mediante il divino, mediante Dio.

Tutte le cose esistono, solo perché il divino opera in esse.

Il divino operante in ogni cosa ne costituisce l'essenza.

[...]

Lo stimolo, l'azione esercitata sull'uomo come essere che diviene consapevole di sé, pensante,

intelligente, verso la rappresentazione pura e incontaminata della legge interiore, del divino, con

coscienza e libertà, e l'indicargli la via e i mezzi che vi conducono, questo costituisce l'educazione

dell'uomo.

La conoscenza, la consapevolezza di quella legge eterna, la penetrazione del suo fondamento, della sua

essenza, del complesso, della relazione e vitalità dei suoi effetti, la conoscenza dalla vita e della vita nel

suo insieme è scienza, è scienza della vita, e trasportata dall'essere cosciente, pensante, intelligente alla

rappresentazione e all'esercizio per sé e in sé, questa è la scienza della educazione.

I precetti che derivano dalla conoscenza, dalla penetrazione in essa, per l'essere pensante e intelligente,

così che acquisti consapevolezza della propria missione e attui il proprio destino, costituiscono la

dottrina dell'educazione.

L'applicazione spontaneamente attiva di questa conoscenza e di questa penetrazione, di questo sapere

per l'immediato sviluppo e perfezionamento di esseri ragionevoli, affinché raggiungano la propria

destinazione, costituisce l'arte dell'educazione.

Il fine dell'educazione è la rappresentazione di una vita fedele al suo compito, pura, incontaminata e

perciò santa.

La conoscenza e l'applicazione, la consapevolezza e la rappresentazione insieme congiunte,

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unificandosi nella vita per una vita fedele al suo compito, pura e santa, sono la saggezza della vita, sono

la saggezza in sé.

Essere saggio è la più alta aspirazione dell'uomo, la realizzazione massima dell'autodeterminazione

dell'uomo.

Educare se stessi ed altri con coscienza, libertà e spontaneità, questo è il duplice compito della

saggezza. Esso ebbe il suo inizio col primo apparire dei singoli uomini sulla terra e si affermò col

primo apparire della completa autocoscienza dell'essere singolo, ed ora comincia ad esprimersi come

umana esigenza necessaria, universale, e come tale a trovare ascolto ed applicazione.

[...]

Il divino dunque che è nell'uomo, la sua essenza, deve nell'uomo stesso attraverso l'educazione venire

sviluppato, rappresentato fino alla consapevolezza, ed egli, l'uomo, deve essere elevato ad una libera,

cosciente vita ad esso conforme, alla libera rappresentazione di questo divino in lui operante.

Il divino, lo spirituale, l'eterno che è nella natura intorno all'uomo, che costituisce l'essenza della natura

e in essa senza posa si manifesta, questo devono l'educazione, l'istruzione portare all'intuizione

dell'uomo e farglielo riconoscere, così come in vitale reciproca azione e unite all'insegnamento devono

esprimere e rappresentare l'identità delle leggi che regolano la natura e l'uomo.

L'educazione nel suo complesso, attraverso l'educazione propriamente detta, l'istruzione e

l'insegnamento, deve destare nell'uomo, e renderla attiva nella vita, la consapevolezza che l'uomo e la

natura procedono da Dio, sono da Dio condizionati, in Dio trovano il proprio riposo.

L'educazione deve guidare e condurre l'uomo alla chiarezza su di sé e in se stesso, alla pace con la

natura e all'unione con Dio. Perciò deve innalzare l'uomo alla conoscenza di se stesso e dell'uomo, alla

conoscenza di Dio e della natura e alla vita pura e santa da essa condizionata.

Ma in tutte queste esigenze l'educazione si basa sull'interno, sull'intimo e su questo riposa.

Tutto quanto è interiore viene conosciuto passando dall'interno all'esterno e per mezzo dell'esterno.

L'essenza, lo spirito, il divino delle cose e dell'uomo viene conosciuto nelle sue e nelle loro

manifestazioni. E sebbene, secondo questo, le manifestazioni dell'uomo e delle cose siano ciò a cui si

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riallaccia ogni educazione, ogni istruzione, ogni insegnamento, ogni vita come testimonianza della

libertà, e partendo dall'esterno agisca sull'interno e in esso si conchiuda, non può tuttavia l'educazione,

e non deve, conchiudere assolutamente dall'esterno all'interno, la natura delle cose esige che si

conchiuda sempre, in qualsiasi rapporto, inversamente, dall'esterno all'interno e dall'interno all'esterno.

Così dalla molteplicità e dalla pluralità della natura non si deve conchiudere a una pluralità della

condizione ultima della natura stessa, non ad una pluralità degli dei, e neppure si deve dall'unità di Dio

conchiudere a una unità della natura, ma in tutti e due i casi si deve invece dalla molteplicità della

natura conchiudere all'unità del suo principio ultimo, Dio, e dall'unità di Dio alla molteplicità degli

sviluppi naturali, procedente in eterno.

Il non applicare tale verità ora enunciata, e ancora più il continuo peccare contro di essa, il conchiudere

assolutamente da certe manifestazioni esterne nella vita dei bambini e dei fanciulli al loro interno, è il

motivo più essenziale delle evidenti lotte e contraddizioni, degli errori così frequenti nella vita e

nell'educazione. In questo ha la sua certa base la conoscenza infinitamente falsa dei bambini, dei

ragazzi e dei giovanetti, da questo derivano la riuscita tanto pessima dell'educazione dei bambini, tanti

malintesi tra genitori e figli, sia da una parte che dall'altra, tanti inutili lamenti, e così pure l'orgoglio

inopportuno e la folle speranza nei fanciulli. Perciò questa verità nella sua applicazione è tanto

importante per i genitori, gli educatori e i maestri, che essi tutti insieme dovrebbero adoperarsi per

famigliarizzarsi con tale sua applicazione fin nel minimo particolare. [...]

Perciò l'educazione, l'istruzione e l'insegnamento fin dall'inizio e nei loro primi elementi devono

necessariamente lasciar fare, assecondare (solo preservando, proteggendo) e non prescrivere,

determinare, intromettersi.

Ma l'educazione tale deve essere anche in se stessa, perché l'azione del divino è necessariamente buona

ove non sia disturbata, deve essere buona, non può essere altro che buona. Questa necessità deve

presupporre che l'uomo ancor giovane, quasi nella prima formazione, anche se ancora inconsapevole

come un prodotto della natura, tuttavia con risolutezza e sicurezza voglia il meglio in sé e per sé, ed

oltre questo in una forma a lui del tutto adatta, quale egli sente che rappresenta anche tutte le sue

disposizioni, le sue forze e le sue capacità.

[...]

22

Veramente di rado la natura ci mostra, specie nell'uomo, il suo stato integro, originario; ma tanto più

deve questo essere presupposto specialmente in ogni singolo uomo, fino a che il contrario non si

manifesti con certezza, se no lo stato integro originario, là dove si potrebbe trovare ancora sano,

potrebbe anche facilmente essere distrutto. Ma se dal complesso dell'uomo da educare sorge la certezza

dell'alterazione dell'elemento originario, se tale alterazione proviene sicuramente dall'interno e dal tutto

esterno, allora interviene precisamente in tutta la sua energia quella forma di educazione che determina

e pretende.

Ma non sempre si può, anzi spesso è difficile, dimostrare con certezza il corrotto manifestarsi

dell'interno, o almeno il punto, la fonte dalla quale la manifestata corruzione ebbe l'origine, il principio,

la direzione che ha preso. Per di più l'ultima pietra di paragone, infallibile per la sua natura, è posta

riguardo a ciò proprio e solo nell'uomo stesso. Perciò anche da questo punto di vista l'educazione,

l'insegnamento ed ogni istruzione devono di gran lunga tollerare, assecondare, più che determinare e

prescrivere, poiché attraverso quest'ultimo procedimento andrebbe purtroppo perduto il puro continuo

svolgimento, il sicuro e costante perfezionamento del genere umano, vale a dire la rappresentazione

con libertà e spontaneità del divino nell'uomo e mediante la vita dell'uomo, il che costituisce l'unica

mira e la sola aspirazione di ogni educazione e di ogni vita, come pure l'unica destinazione dell'uomo.

Perciò la forma di educazione dell'uomo, la quale puramente determina, esige e prescrive, comincia

propriamente quando comincia la consapevolezza di sé, quando comincia l'unione di vita tra Dio e

l'uomo, quando ha principio la comprensione e la comunità di vita tra padre e figlio, tra giovane e

maestro, perché allora si può dedurre e riconoscere la verità dall'essenza del tutto e dalla natura del

singolo.

Prima dunque che il turbamento e la corruzione dell'originario, sano stato dell'educando sia in

particolare dimostrata nell'origine e nella direzione e riconosciuta con certezza, non rimane altro da fare

che collocare lo stesso educando in rapporti ed ambienti che lo riguardino da ogni punto di vista, dove

la sua condotta gli si rifletta da diversi lati attraverso se stessa come in uno specchio ed egli la

riconosca con facilità e rapidità nei suoi effetti e conseguenze, dove il suo vero stato possa essere

facilmente riconosciuto da lui stesso e da altri, e dove il prorompere e il manifestarsi dell'interno

turbamento della vita nuocciano il meno possibile».

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ARISTIDE GABELLI (1830-1891)

A. Gabelli, Il metodo d'insegnamento nelle scuole elementari d’Italia, [1880], La Nuova Italia, Firenze

1992.

III, pp. 71-72

«Tutto il segreto della buona riuscita della scuola sta nel saper trar profitto dell'istruzione che

qualunque bambino ha ricevuto prima di entrarvi, nel seguitare cioè dentro di essa, in luogo di rompere,

il filo delle idee che egli raccolse fuori. Quanto minore sarà il distacco tra la scuola e la vita che il

bambino condusse fino al giorno in cui vi mise piede, quanto più l'insegnamento del maestro

somiglierà alla istruzione ch'egli ricevette dalla natura, tanto maggiore sarà il suo piacere e perciò il suo

profitto. Noi non abbiamo infatti, né potremmo avere curiosità dell'ignoto. Bisogna che una cosa ci sia

nota a metà, perché ci venga il desiderio di conoscerla intera. In altre parole, impariamo volentieri

soltanto quando ci si lascia credere che presso a poco già sapevamo quello che ci si insegna. Allora la

compiacenza che scatta subito dall'amor proprio ravviva e tien desta la nostra attenzione, e con questo

solo si è già fatto mezzo il cammino.

Ma qual è la vita che il bambino fece prima di entrare alla scuola? Quella dei sensi, che furono, si può

dire, i soli suoi maestri. Continuiamo dunque questa prima istruzione della natura, in luogo

d'interromperla in guisa ch'egli ne resti confuso e umiliato, e insieme cerchiamo di secondare quant'è

più possibile i suoi utili istinti e le sue inclinazioni.

I fanciulli giocano dunque dei giochi che rammentino loro le cose vedute in casa, per le strade, in

campagna, che attraggano la loro curiosità, e insieme procaccino loro il piacere di far da sé qualche

cosa».

IV, pp. 79-81

«[…] Siccome poi delle cose sensibili l’idea più chiara si acquista per mezzo dei sensi, così non si

descrive soltanto, e meno ancora si definisce, ciò che può far vedere e toccare, ma si presenta agli

scolari o in natura, se è fattibile, o, se no, in plastica o in disegno, l’oggetto stesso su cui è caduto il

discorso. Si parla, suppongasi, dell'elefante. Il maestro, e il maestro campagnuolo principalmente,

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volendo spiegare che cosa significhi questo nome, ha un bel sudare co' suoi contadinelli, predicando

loro che è un animale ben grande, di colore cenerognolo, grosso di testa, col dorso in arco, con quattro

gambe massicce a guisa di colonne e un lungo naso elastico penzoloni fra due enormi denti bianchi

sporgenti in fuori. Che conchiudono tutte queste parole? Che è questo strano naso? Che questi denti, ai

quali nessuno vide mai cosa simile? Malgrado questa e qualunque altra molto miglior descrizione,

entrerà, come a dire, una nuvola nella testa di quei poveri fanciulli, tanto che ognuno di essi si fingerà

quest'animale alla sua maniera e in ultimo, meno il nome, ne saprà all'incirca come prima. Fate invece

che il maestro, dopo di avere abitualmente stuzzicato la loro curiosità, tragga fuori una tavola in cui

l'elefante sia dipinto: eccovi tutti gli occhi sospesi in quella con una così bramosa curiosità, che

l'immagine va ad imprimersi profondissima nella memoria e non si cancella per tutta la vita.

Quell'immagine offerta appena è come una rivelazione, dissipa tutti gli errori, tutte le idee preconcette,

tutti i pregiudizi, è la viridica parlante, e non lascerà luogo mai più a fole, a vane meraviglie, a

esagerazioni.

Ma il maestro ha poi finito col mettere fuori all'occasione un oggetto qualunque in plastica o dipinto

sopra un cartone e farlo vedere a’ suoi alunni? Quest'ufficio sarebbe in verità troppo semplice, e la

pedagogia non se ne accontenta. Che bell'occasione, quando la curiosità è desta, quando c'è

un'immagine precisa e netta davanti agli occhi che raccoglie tutta l'attenzione, quando tutti quei visini

stanno là attenti e silenziosi rivolti al loro maestro, che bell'occasione per lui, diciamo, di mettere delle

idee nuove in quelle menti aperte e vogliose, di fecondare quella prima impressione, di tirar dentro

storia, geografia, costumi di popoli, tutto, e rimandare a casa i suoi bimbi con ben altro bottino che

quelle regole della grammatica imparate a memoria senza capirle a forza di rimbrotti e di castighi. Ma

l'elefante! É quell'animale che Pirro condusse in Italia, quando ci venne per muover guerra ai Romani e

di cui i Romani in principio avevano tanta paura. Del resto, l'elefante c'è in molti paesi, c'è in Asia e c'è

in Africa; in Asia mansueto, in Africa invece selvaggio; selvaggio, ma non per questo inutile all'uomo.

Anche dove non lo si adopera per gli usi della vita quasi come da noi l'asino e il bue, gli si dà la caccia

per averne l'avorio, di cui si fa un commercio misterioso, per via di molte tribù intermediarie,

cogl'indigeni del centro dell'Africa ancora poco conosciuti. E qui all'uopo nuove tavole cogl'Indiani che

caricano gli elefanti, e le case, le piante. Gli aspetti dei paesi di cui si parla. Al bisogno, il maestro si

leva e disegna sulla lavagna il bacino di un fiume, una capanna, un canotto. Tutti gli occhi son lì

sospesi a quella tavola nera; che silenzio da sentir volare una mosca, che attenzione, che rispetto per

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quel bravo maestro, che scuola!».

A. Gabelli, L'istruzione e l'educazione in Italia, [1891], La Nuova Italia, Firenze 1950.

XII- Sul lavoro manuale nelle scuole di Germania, pp. 201-213 (si tratta di un saggio già pubblicato da

Gabelli nella rivista «Risveglio educativo» del gennaio 1887).

I.

«Il lavoro fu senza dubbio da tempi immemorabili oggetto di insegnamento. Certamente si insegnò a

lavorare molto prima che non a leggere, poiché la vita civile non incomincia altrimenti. Ma non per

questo mi fermerò a cercarne le origini nei primordi della civiltà e neppure in Egitto, od in Babilonia.

Noterò soltanto che il lavoro s'è insegnato fra noi lungo tutto il medioevo da alcune corporazioni

religiose e da istituti di beneficienza, e s'insegna ancora oggi negli orfanotrofi, negli istituti dei ciechi e

dei sordomuti e infine nelle scuole degli artieri e nelle industriali e professionali. Però tutto questo

lavoro, che pure fu ed è oggetto di insegnamento anche nelle scuole, non ha a che fare con quel lavoro

che chiamasi manuale e di cui si parla al presente.

Bisogna infatti distinguere il lavoro che costituisce l'oggetto speciale, o almeno il principale di una data

scuola, ch'è fine a se stesso, che mira al guadagno, da quel lavoro che in una scuola viene aggiunto alle

altre materie di studio coll'intento puramente pedagogico di sviluppare in modo armonico tutte le

attitudini umane e di rendere men incompiuta l'educazione. Soltanto di questa seconda specie di lavoro,

che non è un fine ma un mezzo, e si adopera soprattutto come correttivo di un'istruzione intellettuale,

che indebolisce il corpo e a cui si congiungono pure non pochi danni, può essere discorso qui. Ciò

segnatamente parlando della Germania, dove le istituzioni che insegnano invece quell'altro lavoro, che

avvia ad un'arte e mira direttamente alla vita, sono, oltreché molto anteriori di origine, così varie di

intento e copiose di numero, da non bastare a renderne conto anche fuggevolmente, un volume.

Per verità neppure il lavoro pedagogico, il lavoro cioè che va introducendosi nelle scuole come

contrappeso, se così si può dire, all'istruzione intellettuale, o come strumento educativo, si può

chiamare del tutto nuovo. L'idea almeno non è nuova, tanto che ne parlarono chiarissimamente, come

del mezzo più adatto a formar l'uomo tutto intero, Bacone, Montaigne, Comenius, Locke, Rousseau,

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Basedow, Salzmann, Pestalozzi e più efficacemente di tutti Froebel. Ma il cammino dell'umanità non

sarebbe così faticoso e così lento, se le idee non abbisognassero di un tempo assai lungo, per passare

dall'uno ai molti e dal dominio del pensiero a quello dei fatti. Come di tante altre cose, così avvenne

anche dell'introduzione del lavoro nelle scuole. Benché da tre secoli, col risorgere degli studi classici e

dell'ammirazione per l'antichità, si sia cominciato a farne parola da alcuni solitari pensatori, benché da

allora si scorga nella storia della pedagogia una traccia non interrotta della medesima idea, quest'idea

non si vede produrre il suo effetto ed entrare in pratica se non da pochi anni.

A farla trapassare dai libri nella vita contribuì più di tutti il Froebel, in quanto guidato dal suo concetto

dell'educazione armonica e compiendo il metodo del suo maestro, il Pestalozzi, a destare la curiosità e

l'attenzione e a fornire idee chiare delle cose, infliggendole profondamente nella memoria, non credette

bastevole il vedere e il toccare. A questi fini stessi, oltreché a secondare il naturale istinto dei fanciulli,

a trar partito dalla loro alacre irrequietezza, a variare gradevolmente l'insegnamento procurando loro un

sano sollievo, a prepararli, esercitando per tempo l'occhio e la mano, alla vita, egli credette dover

conferire sopra tutto il lavoro, o in altri termini, non già soltanto il vedere o il toccare, secondo il

metodo del Pestalozzi, ma il fare».

[...]

II.

«Esposti i fatti, vediamo se sia possibile trarne qualche conclusione non del tutto inutile per noi.

Dalla storia della pedagogia si vede chiaro, che gli sforzi di tutti i riformatori mirarono in ogni tempo a

un unico intento, a ringiovanire la scuola e riaccostarla alla vita. I mezzi da essi proposti differirono

grandemente, ma il fine fu sempre lo stesso e uno solo.

La storia dei mezzi posti innanzi a questo intento è in conchiusione la storia della pedagogia. Inutile

quindi avvertire che qui non è luogo neppur di accennarli. Dirò soltanto che il mezzo, non già proposto,

poiché, come fu avvertito, la proposta è antica, ma sperimentato più di recente, è il lavoro manuale.

Le ragioni teoriche molte e gravi, che lo raccomandano, combinano, fu già notato, colle condizioni

economiche e industriali del nostro tempo. Ma appunto perciò non si può non vedere, che sospinta

com'è dal duplice impulso delle teorie pedagogiche e delle inclinazioni del tempo, la cosa procede a

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passo stentato e assai lento. In Germania, infatti, un paese tutt'altro che restio alla novità in materia di

istruzione e dove il Froebel era già corso innanzi ad aprir la via, quest'opera è incominciata da più di

venti anni e ancora oggi non vi si parla se non di prove, di esperimenti e di saggi. Le scuole in cui è

introdotto il lavoro sono assai poche in paragone alle altre, forse una o due in cento; anche in queste gli

alunni ammessi al lavoro si riducono a un piccolo numero rispetto agli iscritti alla scuola; infine il

lavoro è sempre una materia facoltativa aggiunta alle altre fuori delle ore di studio, come si potrebbe

aggiungervi la scherma o un altro esercizio, talvolta in un locale che non è neppure annesso alla scuola,

e tal altra senza legame alcuno coll'istruzione intellettuale.

[...]

Il lento procedere del lavoro manuale come materia aggiunta all'istruzione intellettuale nelle scuole

ordinarie, ha le sue grandi ragioni, perché tanto son forti le considerazioni teoretiche con cui si suole

raccomandarlo, altrettanto gravi sono le difficoltà da superare nel porlo in pratica. Il lavoro quale è

oggi, e prescindendo da espedienti che fino ad ora non furono trovati, non può essere insegnato che

individualmente, all'incirca come si fa ai garzoni nelle officine e nelle botteghe. Ciò limita a un piccolo

numero gli alunni ammissibili contemporaneamente nelle officine, tanto più che non è facile il

mantenere, durante il moto e lo strepito del lavoro, la disciplina; donde la necessità di un considerevole

numero di locali e di un numero proporzionato di maestri, e una spesa che i governi, né per la maggior

parte i comuni, sono disposti a sostenere. Ma a ciò sono da aggiungere le discrepanze intorno al

metodo, che varia infinitamente per la qualità e l'ordine dei lavori e del quale si può quasi dire per ora

che ognuno ha il suo.

In Germania prevale un metodo eclettico venuto su in parte dal Froebel (il cartonaggio), in parte tolto

dall'esempio della Svezia (oggetti in legno di uso domestico), o inventato e in via di continuo

miglioramento (costruzione di strumenti scolastici). Ma poi chi accetta la modellatura in creta e chi no,

chi aggiunge al lavoro del legno quello dei metalli e chi l'esclude, chi considerando la scuola come uno

strumento di preparazione alla vita, vorrebbe dare al lavoro un indirizzo più usuale, più direttamente

proficuo, e un intento più industriale, chi ritenendo che la scuola debba predisporre le attitudini,

anziché farle fruttificare, preferisce una parte o l'altra del lavoro, secondo che questa o quella viene

giudicata conferir meglio al fine desiderato.

Che se usciamo dai confini della Germania, le discrepanze diventano molto maggiori. In Francia, per

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esempio, è addirittura un altro modo, tanto che non mi par inutile di notare almeno fuggevolmente le

differenze principali».

ROSA AGAZZI (1866-1951)

R. Agazzi, Guida per le educatrici dell'infanzia (dalla rivista "Pro Infantia", annata 1929-1930),

[1932], II ristampa, La Scuola, Brescia 1959.

L'assistenza dei maggiori ai minori, pp. 42-43

«Quando noi mettiamo un bambino di cinque anni nella condizione di osservare un altro bambino

inferiore a lui per età e per intelligenza, e gli diciamo: vedi, egli qui in alto non può arrivare, perché è

basso di statura; vuoi tu aiutarlo? Egli non sa quello che tu sai; vuoi insegnargli qualche bella cosa?

Egli è debole e tu sei forte; vuoi tu proteggerlo?

Quando noi facciamo questo, applichiamo un principio della morale cristiana - l'amore per il prossimo -

mettiamo cioè le basi del sentimento della fratellanza. Chi non vede tutta la bellezza spirituale che in sé

racchiude l'incontro di due minuscole esistenze, di cui una prova l'impressione della propria pochezza,

l'altra la gioia nell'intuire che, avendo già superato quello stato di debolezza, si sente in grado di

insegnare ad altri a superarlo? Il maggiore dei due guidato dall'educatrice a ricordare il cammino

percorso. "E' vero", pensa: "Io pure un giorno ero piccolo di corpo e di mente, io pure ebbi chi mi aiutò

a intendere; poi appresi a fare da me solo; ora posso anche insegnare a chi non sa".

Ecco che il bambino si accorge di percorrere una via che lo conduce verso un progressivo

miglioramento della propria individualità; ogni giorno che passa egli vede dietro di sé un altro se stesso

in proporzioni ridotte. Questo fatto può risolversi per l'educando in salutare compiacimento, quando

l'educatrice sappia farlo rivivere nei rapporti di benevolenza fra il maggiore e il suo pupillo.

"Vedi? Questo lavoro che tu hai fatto, ieri non lo sapevi fare; ma oggi la tua mano, un poco meno

ignorante di ieri, ha imparato a muoversi con destrezza; gli occhi, più attenti, hanno veduto meglio; e

sei stato tu a comandare alla mano e agli occhi di essere un po’ più bravini, perché oggi anche tu hai un

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pò più di giudizio di ieri... Il tuo piccolo nel vedere questo lavoretto penserà: 'Oh, guarda, il mio grande

cosa sa fare!... Lui sì, io no!...'.

Si inizia, per tal modo, la virtù della longanimità.

Come avviene di ogni esercizio che più si ripete e più lascia traccia di sé, la frequente vicinanza del

maggiore al minore alimenta in ambedue il vincolo di una fraterna simpatia. Nulla di più bello del

vedere i bambini di tre anni intenti ad ammirare, nelle pose più varie, i loro tutori in faccende a

preparare un giocattolo proprio per loro uso. Guardano in silenzio, compresi delle azioni che vedon

succedersi nella fabbricazione del modesto oggetto, compresi anzitutto della bravura di chi lo compie.

Nulla di più grazioso di un maggiore che insegna al piccolo a innaffiare, senza bagnarsi, una

pianticella; a sollevarlo, perché possa con più agio osservare un disegno sulla lavagna; a rimboccargli

le maniche prima della lavatura; a insegnargli a pronunciare il nome di un fiore, ad allacciargli il

bavaglino, a spezzargli il pane; a vestirlo, a condurlo in guardaroba a riporre cose con ordine; a

segnargli il tempo mentre gli insegna un passo ritmico.

L'educatrice, anziché cercare di ridurre le occasioni di codesti avvicinamenti, dovrebbe proporsi di

moltiplicarle: ridurle, significa rinunciare a innumerevoli occasioni di aiutare la sensibilità affettiva de'

suoi alunni, mentre è specialmente dallo svolgersi di questa convivenza che ella dovrebbe far scaturire

il programma di una morale in azione. Con fine accorgimento ella porterebbe alla ribalta, senza darsi

l'aria di colpire, difetti e pregi della sua coorte, guidata sempre dall'intento di sottrarre i piccoli cuori

alle scorie dell'istinto, per renderli atti a intendere la gioia che ogni anima nobile prova volendo bene e

giovando al proprio simile».

Ordine, libertà e intraprendenza negli esercizi di vita pratica. (Ricordando l'asilo di Mompiano), pp.

265-268

«Quell'insigne educatore e didatta che era il Prof. Pietro Pasquali (di cui fortunatamente potei essere

discepola), lasciò scritto: "Tutti siamo convinti che l'ordine materiale influisce potentemente sull'ordine

morale, perché agisce direttamente sulla intelligenza, sull'igiene, sui costumi, sulla condotta, sul

carattere. Il disordine è causa di deplorevoli conseguenze; la vita disordinata sparge intorno miserie,

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guai, dolori. Lo sappiamo tutti, ma non tutti sappiamo quali mezzi si devono mettere in opera.

Partiamo da un principio pedagogico: per far acquistare delle abitudini all'educando, bisogna farlo

agire: per farlo agire, occorrono cose e condizioni favorevoli. Questa è norma di scuola nuova, in

sostituzione del vecchio sistema, tutto precetti e massime.

L'esercizio dell'ordine è possibile solo dove persone, cose e azioni rendono probabile il disordine.

"Quali cose dobbiamo porre intorno al bambino della scuola materna per educarlo al senso dell'ordine?

Naturalmente le cose che gli occorrono nella vita domestica, poi nella vita collettiva; sono le cose che

rispondono ai suoi bisogni; egli ha bisogno di tenersi pulito, di nutrirsi, d'imparare a vestirsi e

spogliarsi, di giocare e lavorare; ha bisogno d'apprendere il rispetto alla roba altrui; ed ecco la necessità

d'un corredo abbondante di indumenti, d'un materiale ad uso di pulizia ed arredi da refettorio, e

giocattoli e strumenti da lavoro. Quante saranno le cose? Fatene voi l'inventario, dividendole in due

categorie: cose permanenti, di cui si rende necessaria l'opera di manutenzione; e cose di consumo, che

richiedono la continua rinnovazione. Avute le cose, bisogna fissare a ciascuna il suo posto: ed ecco gli

esercizi d'ordine: uso, manutenzione, movimento, collocamento, e via"1.

Provveduto un numero considerevole di cose attinenti alla vita, stabilito nell'ambiente un ordine

inappuntabile, organizzate le azioni dei bambini a base rigorosamente logica e naturale, viene bandito

ogni convenzionalismo per far posto alla libertà di parola e d'azione, condizione indispensabile per

mettere il bambino in rapporto diretto coll'educatrice e manifestarle tutto l'essere suo.

In un ambiente educativo dove il moto è libero e la libertà è diretta dalla responsabilità personale,

l'intelligenza ha parte attivissima. Osservazioni di mezzo e di fine, di causa e di effetto, di principio e di

conseguenza, confronti, impulsi d'iniziativa nascono ad ogni momento, promuovendo nei bambini

l'azione, la riflessione, il linguaggio.

Nell'opera citata, il Prof. Pasquali dice ancora: "Si nota, ed è naturale, che i bambini sono

intraprendenti dove maggiore è la libertà che loro concede di sperimentare l'uso delle cose. Per

esempio, chi è bene esercitato ad empire, vuotare e trasportare vasche, è pure addestrato a maneggiare

tali recipienti in modo da non versare l'acqua sui piedi; e dove sarà necessario l'aiuto di forza e

1 Cfr. P. Pasquali, Il nuovo spirito dell'Asilo, ed. Vallardi, La Voce delle maestre d’asilo Unione Tipografica, Milano 1910.

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destrezza, sarà quello stesso il primo ad accorrere; chi è solito tuffare e sciacquare catinelle, ha

imparato l'arte di tuffarle meglio e presto, felice quando in tale faccenda occorrerà la prontezza

dell'opera sua. Anche nei piccoli atti il bimbo dà a scorgere le acquistate abilità; a veder con quale

accorgimento le sue manine si prestano a staccar fiori col gambo lungo, a non pungersi dove ci sono

spine, a non rovinare bottoncini, a entrare fra i cespi con grazia, si dice subito: questo bimbo è stato

esercitato, ha imparato ed è solito coglier fiori, anche da solo.

Le prime lezioni d'iniziativa e d'intraprendenza, a base di abilità, non sono pane per tutti i denti e non

s'imparano sui libri; bisogna che l'educatrice faccia a proposito uno studio speciale".

Tra gli esercizi di vita pratica che maggiormente rispondono ai suesposti concetti, hanno il primato le

lavature con arredi di mobili e la preparazione delle mense. E' veramente meraviglioso questo andare e

venire disciplinato e gaio di bambini che stanno preparando un refettorio per il pranzo e una sala per le

lavature.

Io credo che il più apatico degli individui dovrebbe sentirsi scosso davanti a quel succedersi di azioni

dove l'intelligenza, la spontaneità, la grazia, il buon senso si danno la mano nell'addestrare una società

infantile e conciliare la libertà coll'ordine.

Una educatrice che sa raggiungere questa finalità non può che avere ben chiaro il concetto della propria

missione, e se il profano che vede non è in grado di capire quanto ognuna di quelle azioni che il

bambino compie sia il risultato di intelligente ricerca e di pazienti prove da parte dell'educatrice, chi

non ignora l'arte di educare dovrebbe nonché approvare, gustare e ammirare. Talvolta invece è

accaduto che questo miracolo dell'educazione venisse da presunti educatori accolto col sorriso dello

scherno. Ma oggi chi non sa quale importanza hanno assunto nella scuola materna gli esercizi di vita

pratica? [...]».

JOHN DEWEY (1859-1952)

J. Dewey, Il mio credo pedagogico, in Id., Il mio credo pedagogico. Antologia di scritti

32

sull’educazione, [1897], tr. it., La Nuova Italia, Firenze 2004, pp. 3-31.

Articolo I- Cos’è l’educazione, pp. 3-9

«Io credo che

- ogni educazione deriva dalla partecipazione dell’individuo alla coscienza sociale della specie. Questo

processo s’inizia inconsapevolmente quasi dalla nascita e plasma continuamente le facoltà

dell’individuo, saturando la sua coscienza, formando i suoi abiti, esercitando le sue idee e destando i

suoi sentimenti e le sue emozioni. Mediante questa educazione inconsapevole l’individuo giunge

gradualmente a condividere le risorse intellettuali e morali che l’umanità è riuscita ad accumulare. Egli

diventa un erede del capitale consolidato della civiltà. L’educazione più formale e tecnica che esista al

mondo non può sottrarsi senza rischio a questo processo generale. Può soltanto organizzarlo o

trasformarlo in qualche direzione particolare.

- La sola vera educazione avviene mediante lo stimolo esercitato sulle facoltà del ragazzo da parte delle

esigenze della situazione sociale nella quale esso si trova. Tali esigenze lo stimolano ad agire come

membro di un’unità, a uscire dalla sua originaria angustia di azione e di sentire, e a pensare a se stesso

dal punto di vista del benessere del gruppo del quale fa parte. Attraverso le reazioni degli altri alle sue

attività esso arriva a capire che cosa queste significano in termini sociali. Ad esse ritorna riflesso il

valore che esse hanno. Ad esempio, attraverso la risposta che si fa all’istintivo balbettare del fanciullo

questi giunge a comprendere il significato di questo balbettio. Esso si trasforma in linguaggio articolato

e in tal modo il fanciullo ha accesso alle ricchezze di idee e di emozioni che sono accumulate e

consolidate nel linguaggio.

- Il processo educativo ha due aspetti, l’uno psicologico e l’altro sociologico, e che nessuno dei due può

venire subordinato all’altro o trascurato senza che ne conseguano cattivi risultati. Di questi due aspetti

quello psicologico è basilare. Gli istinti e i poteri medesimi del fanciullo forniscono il materiale e

danno l’avvio a tutta l’educazione. Se gli sforzi dell’educatore non si riallacciano a qualche attività che

il fanciullo compie di sua propria iniziativa indipendentemente dall’educatore stesso, l’educazione si

riduce a una pressione dall’esterno. Essa può dare dei risultati esterni, ma non può essere veracemente

chiamata educativa. Senza una penetrazione della struttura e delle attività psichiche dell’individuo il

processo educativo sarà, perciò, accidentale e arbitrario. Se coincide fortuitamente coll’attività del

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fanciullo, ne verrà stimolato; altrimenti risulterà in un ostacolo o in un agente di disintegrazione o di

arresto della natura del fanciullo.

- La conoscenza delle condizioni sociali, o dello stato attuale della civiltà, è necessaria per potere

interpretare esattamente i poteri del fanciullo. Questi possiede i suoi istinti e le sue tendenze, ma noi ne

ignoriamo il significato finché non possiamo tradurli nei loro equivalenti sociali. Dobbiamo essere

capaci di riportarli ad un passato sociale e di vederli come l’eredità di precedenti attività della specie.

Dobbiamo essere capaci altresì di proiettarli nel futuro per vedere quel che sarà il loro risultato e il loro

fine. Riferendoci all’esempio fatto sopra, è la capacità di scorgere nel balbettio del fanciullo la

promessa e la potenza di una futura attività di contatti e scambi sociali che permette di tenere in giusto

conto quell’istinto.

- L’aspetto psicologico e quello sociale stanno fra loro in un rapporto organico e che l’educazione non

può venir considerata come un compromesso fra i due aspetti o come una sovrapposizione dell’uno

sull’altro. Si afferma che la definizione psicologica dell’educazione è nuda e formale, che ci dà soltanto

l’idea dello sviluppo di tutti i poteri della mente senza darci nessuna idea del loro impiego. D’altra

parte si insiste che la definizione sociale dell’educazione come “adattamento” alla civiltà ne fa un

processo forzato ed esterno e conduce a subordinare la libertà dell’individuo a una situazione sociale e

politica presupposta.

- Ciascuna di queste obiezioni è vera quando viene affacciata contro uno dei due aspetti isolato

dall’altro. Per conoscere quel che è veramente una facoltà dobbiamo conoscerne il fine, l’impiego o la

funzione, e ciò non è possibile se non si concepisce l’individuo come attivo nei rapporti sociali. Ma

d’altra parte il solo possibile “adattamento” che possiamo dare al fanciullo nelle condizioni esistenti è

quello che deriva dal porlo in possesso completo di tutte le sue facoltà. Coll’avvento della democrazia e

delle moderne condizioni industriali è impossibile predire con precisione cosa sarà la civiltà da qui a

venti anni. È perciò impossibile preparare il fanciullo a un ordine preciso di condizioni. Prepararlo alla

vita futura significa dargli la padronanza di se stesso; significa educarlo in modo che egli arrivi a

conseguire l’impiego intero e pronto di tutte le sue capacità; che il suo occhio, il suo orecchio e la sua

mano possano essere pronti strumenti di comando, che il suo giudizio possa essere capace di afferrare

le condizioni nelle quali deve lavorare e le forze che egli deve sviluppare per poter agire

economicamente ed efficientemente. È impossibile raggiungere questo adattamento se non si tien conto

34

di continuo dei poteri, dei gusti, e degli interessi propri dell’individuo, cioè se l’educazione non è

costantemente convertita in termini psicologici.

Riassumendo, io credo che l’individuo che deve essere educato è un individuo sociale e che la società è

un’unione organica di individui. Se eliminiamo il fatto sociale dal fanciullo si resta solo con

un’astrazione; se eliminiamo il fatto individuale dalla società, si resta solo con una massa inerte e senza

vita. Perciò l’educazione deve iniziarsi con una penetrazione psicologica delle capacità del fanciullo,

dei suoi interessi e delle sue abitudini. Essa deve essere controllata ad ogni punto con riferimento a

queste stesse considerazioni. Tali facoltà, interessi e abitudini devono essere continuamente

interpretate; noi dobbiamo sapere qual è il loro significato. Esse devono esser tradotte nei loro

equivalenti sociali e mostrare la loro capacità come organi di servizio sociale».

J. Dewey, Democrazia e educazione, [1916], tr. it., La Nuova Italia, Firenze 2000.

Cap. XXIII, L’educazione professionale, pp. 393-395

1. Il significato di professione

«Attualmente il conflitto delle teorie filosofiche è concentrato sulla discussione circa il posto e la

funzione che hanno i fattori professionali nell’educazione. L’affermazione nuda e cruda che le

differenze significative nelle concezioni filosofiche fondamentali hanno in questo argomento il loro

punto focale può risvegliare l’incredulità; sembra che vi sia una separazione troppo grande fra i termini

astratti e generali in cui sono formulate le idee filosofiche, e i dettagli pratici e concreti dell’educazione

professionale. Ma un esame mentale dei presupposti intellettuali che stanno alla base dell’opposizione

nel campo educativo fra lavoro e svago, fra la teoria e la pratica, fra il corpo e la mente, mostrerà che

essi culminano nell’antitesi fra l’educazione professionale e la culturale. Tradizionalmente, la cultura

liberale è stata congiunta con le idee di otium, di conoscenza puramente contemplativa, e di un’attività

spirituale che non implicava l’uso attivo degli organi del corpo. La cultura ha anche teso, ultimamente,

ad essere associata a un raffinamento puramente privato, la coltivazione di certi stati ed atteggiamenti

di coscienza, separati tanto dall’interesse che dalla funzione sociale. È stata un’evasione dal primo e un

conforto all’ineluttabilità del secondo.

35

Questi dualismi filosofici sono così profondamente intrecciati con tutto l’argomento dell’educazione

professionale, che si rende necessario definire il significato di professione in modo abbastanza

completo da poter evitare l’impressione che un’educazione che si concentri su di essa sia ristrettamente

pratica, se non puramente pecuniaria. Professione non significa altro che direzione delle attività della

vita in un senso che le renda percepibilmente significative per chi le pratica in virtù delle loro

conseguenze, ed anche utili ai suoi associati. Il contrario di attività professionale non è né l’ozio né la

cultura, ma la mancanza di scopo, il capriccio, l’assenza di acquisizioni cumulative nell’esperienza, dal

lato personale, e, dal lato sociale, il lusso vano, la dipendenza parassitaria dagli altri. Occupazione è un

termine concreto per continuità. Include tanto lo sviluppo della capacità artistica di ogni genere,

dell’abilità scientifica specializzata, dell’interesse politico attivo, quanto le professioni e gli affari, per

non parlare del lavoro meccanico o delle occupazioni lucrative.

Dobbiamo evitare non solo che per occupazione s’intenda qualcosa di limitato alle occupazioni che

producono cose utili immediatamente tangibili, ma occorre evitare anche l’idea che le professioni siano

distribuite in modo esclusivo, di guisa che una persona non possa averne che una sola. Uno specialismo

così ristretto è impossibile; niente potrebbe essere più assurdo che cercare di educare gli individui ad un

unico genere di attività. In primo luogo, ogni individuo ha necessariamente una varietà di aspirazioni

cui può dare opera intelligente; e in secondo luogo qualsiasi occupazione perde il suo valore e diventa

una routine che asservisce a una data cosa, nella misura in cui è isolata dagli altri interessi.

1) Nessuno è solamente artista e niente altro, e quanto più uno si avvicina a questa condizione, tanto

più lo fa a detrimento della sua umanità; è una specie di mostro. In qualche periodo della sua vita egli

deve essere membro di una famiglia, deve avere amici e compagni; deve essere o finanziariamente

indipendente o dipendente da altri, e perciò occuparsi di affari. Egli è membro di qualche unità politica

organizzata, e così via. Naturalmente noi lo qualifichiamo professionalmente in base a quella delle sue

occupazioni che lo distingue, piuttosto che in base a quelle che ha in comune con tutti gli altri. Ma non

dovremmo lasciarci talmente legare dalle parole, da ignorare e virtualmente negare le altre sue

occupazioni, quando si tratta di considerare gli aspetti professionali dell’educazione.

2) Come l’attività di un artista professionista rappresenta il momento specialistico di una gamma di

attività professionali, così la validità della sua arte sul piano umano è determinata dalla sua connessione

con altri interessi. Uno deve avere esperienze, deve vivere, se la sua arte deve essere qualcosa di più di

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un risultato tecnico. Egli non può trovare l’argomento della sua attività artistica nella sua arte; questa

deve essere un’espressione di quel che egli soffre e gode in altre relazioni, e questo dipende a sua volta

dalla prontezza e dalla vivezza dei suoi interessi. Ciò che è vero per un artista è vero anche per

qualsiasi altra forma speciale di attività. Senza dubbio ogni professione distintiva tende (conforme alla

legge dell’abitudine) a divenire troppo predominante, troppo esclusiva e troppo assorbente nel suo

aspetto specializzato. Il che significa che viene accentuata specialmente la prassi, l’aspetto tecnico, a

scapito del significato. Perciò compito dell’educazione non è già di incoraggiare questa tendenza, ma

piuttosto di mettere in guardia contro di essa, di modo che ricercatore scientifico non sia semplicemente

lo scienziato, maestro semplicemente il pedagogo, sacerdote chi indossa la tonaca e così via».

ADOLPHE FERRIÈRE (1879-1960)

A. Ferrière, La scuola attiva, [1920], tr. it., V ediz., Marzocco, Firenze 1950.

Cap. 1- Le fondamenta psicologiche su ci si edifica la scuola attiva, pp. 24-26

[…]

II

«Lo slancio vitale dello spirito sta alla radice della vita, è la sorgente di ogni attività degna di questo

nome; senza di esso trionfa il meccanismo; in lui tutto è splendore, calore, amore e luce. Vi è forse un

tesoro più prezioso in tutti gli esseri viventi? Rispettiamolo, adunque, nell’uomo! Maxima debetur

puero reverentia! Questo impulso alla vita, questa forza che dirige la vita dello spirito è già, per noi,

non soltanto un fenomeno conosciuto e studiato, ma è ormai l’oggetto d’ogni nostra cura in educazione;

il suo sviluppo è un fine da raggiungersi e, al tempo stesso, rappresenta il solo mezzo che l’uomo

possegga per avvicinarsi sempre di più alla meta suprema: l’arricchimento delle proprie energie

spirituali, il potenziamento di se stesso. Nelle pagine seguenti noi vedremo quanto sia importante per

l’educazione conservare ed accrescere questa sorgente di vita che è in noi, ma non potremmo

accingerci a questa ricerca senza prima porci un altro problema, tentando di risolverlo: come si

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manifesta questo potentissimo impulso? Per quali vie, con quali mezzi esso opera e si fa palese? In

fondo, rispondere a queste domande, posto che per noi il “progresso” è questo cammino in avanti verso

l’arricchimento delle proprie energie spirituali, non significa rispondere all’altra, quale sia la legge del

progresso? Non esaminerò, qui, il problema dal punto di vista biologico e fisiologico come ho già fatto

lungamente nell’opera già citata. Ivi il lettore troverà descritto come l’esperienza, che è, poi, il contatto

tra l’individuo ed il mondo esteriore, operi, per mezzo del piacere o del dolore che essa porta con sé,

una scelta tra le reazioni; come la reazione, incerta dapprima sulla direzione da prendere, divenga poi

appropriata, tale, cioè, da contribuire all’adattamento dell’individuo all’ambiente; in quale modo la

nostra reazione si fissi, si meccanizzi, si imprima nell’incosciente così da liberare la forza vitale

consentendole nuovi adattamenti; per che vie lo slancio vitale discerna sempre meglio e sempre meglio

impieghi a suo profitto quello che di costante si nasconde sotto l’apparente molteplicità dei fenomeni.

Fare questa conoscenza empirica, appropriarsela, arricchendosi per suo mezzo sempre di più; crearsi

delle possibilità d’azione sempre più svariate; guardarsi e difendersi sempre meglio dalle cause di

distruzione; ecco quello che si vuol significare con l’espressione legge del progresso. Essa, dunque,

vuol compendiare due elementi complementari: 1°) la divisione del lavoro che si stabilisce tra le varie

attività, siano esse di percezione, di discriminazione o d’azione; 2°) quel potere di unificazione sempre

crescente che riunisce in un sol fascio tutte le forze dell’organismo altrimenti divergenti.

Per chiarire il processo con una immagine, si può dire che la differenziazione, o divisione del lavoro, va

dal centro alla periferia, mentre la concentrazione, od unificazione, va dalla periferia al centro. Così si

forma lentamente, ma con un progresso continuo, il nostro spirito; le varie funzioni al suo servizio

formano una gerarchia che potremmo dire a piramide e così pure potremmo raffigurarci la gerarchia dei

valori nel seno stesso dello spirito. Io non posso ripetere qui tutto quello che ho già scritto; basti aver

ricordato, poiché parliamo di educazione, che la legge del progresso, vale a dire l’equilibrarsi della

differenziazione e della concentrazione, vige anche in psicologia».

[…]

Cap. 3- L’attività manuale nella scuola attiva, pp. 96-99

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