Unità 5 Listruzione complessa. Complex Instruction (LIstruzione complessa) Elisabeth Cohen.

Unità 5

L’istruzione complessa

Complex Instruction (L’Istruzione complessa)

Elisabeth CohenElisabeth Cohen

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DEFINIZIONEDEFINIZIONE

È una modalità di insegnamento per gruppi eterogenei che impegna gli alunni in compiti di ricerca aperta enfatizzando l’uso di processi di pensiero di ordine superiore.

Resp

on

sab

ilitàp

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Norme di cooperazione

Sta

tus

Compito complesso

Norme base di cooperazione: sono due:

“hai diritto di chiedere aiuto a chiunque del tuo gruppo”;

“sei obbligato ad aiutare chiunque nel tuo gruppo ti

chiede aiuto”.

Status: posizione riconosciuta a un individuo

in una determinata struttura sociale: è meglio occupare

una posizione di status elevato rispetto ad una

posizione di status inferiore. È l’immagine interna di se

stessi e degli altri.

PRINCIPIPRINCIPI

Compito complesso: implica soluzioni aperte; richiede l’utilizzo di molteplici abilità

intellettive; promuove processi di pensiero di ordine superiore; l’uso di molteplici canali

sensoriale e di strumenti multimediali.

Responsabilità:: è l’esito di una struttura d’interdipendenza di ruoli; media l’efficacia

della cooperazione mediante l’assegnazione dei seguenti ruoli: facilitatore; responsabile

dell’armonia, esperto di sintesi; addetto alle risorse e al materiale; relatore.

FILOSOFIAFILOSOFIA

La classe come un ambiente ricco di risorse intellettive eterogenee. L’apprendimento efficace consiste nell’apprendimento attivo e nella valorizzazione di un numero ampio di abilità. Lavorare ad un livello alto intellettualmente pur in classi eterogenee.

Principi

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Modificare aspettative e pregiudizi nei confronti di se stessi e dei compagni

Assegnare il ruolo di esperto/insegnante allo studente svantaggiato con lo scopo di formare aspettative positive

• Scoprire le doti intellettive di cui l’alunno è unicamente portatore e prepararlo al ruolo di insegnante.

Strategie di intervento sul problema dello status

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Abilità multiple e aspettative miste

• L’organizzazione dei compiti può essere fondata sulla teoria delle intelligenze multiple. Il punto centrale per la formazione di aspettative positive è persuadere gli alunni che lo svolgimento dei compiti implica molteplici abilità.

• Pertanto si possono nutrire aspettative positive sia nei confronti di alunni con status elevato sia con status inferiore.

Sviluppare norme base di cooperazione

• Sono due: “hai diritto di chiedere aiuto a chiunque del tuo gruppo”; “sei obbligato ad aiutare chiunque nel tuo gruppo ti chiede aiuto”.

• L’insegnante osserva i comportamenti durante le attività, in un secondo momento formula dei feedback, e discute le sue osservazioni con gli alunni.

Strategie di intervento sul problema dello status

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L’insegnante progetta:

• la lezione introduttiva,

• redige le istruzioni e li consegna ai gruppi (devono essere chiare e semplici ma non troppo dettagliate in modo da lasciare gli alunni in un grado giusto di incertezza),

• organizza la composizione del gruppo;

• alla fine da spazio alle conclusioni del gruppo.

L’insegnante assegna un ruolo specifico ad ogni membro:

• facilitatore (assicura che ognuno riceva l’aiuto necessario per affrontare il compito; trova risposte alle domande del gruppo; interpella il docente solo se il gruppo non è in grado di dare aiuto);

• controllore (si accerta che tutti abbiano completato la propria scheda di lavoro, rispondendo a tutte le domande);

• addetto al materiale (ha la responsabilità di disporre tutti i materiali nel luogo di lavoro; i materiali sono depositati in modo che ogni studente vi possa accedere facilmente; indica quali materiali sono necessari e dove verranno riposti);

• addetto al riordino (ha la responsabilità di riporre i materiali come si deve e mettere a posto i tavoli).

• relatore (riferisce cos’ha scoperto il gruppo durante la fase conclusiva)

L’insegnante sviluppa compiti con le seguenti caratteristiche:

• le soluzioni sono più di una,

• il compito deve essere interessante,

• implicano l’uso di strumenti multimediali,

• l’uso di molteplici sensi,

• l’uso di abilità convenzionali e di ordine superiore,

• è impegnativo.

L’insegnante forma alle abilità di cooperazione:

• definisce i comportamenti nuovi,

• gli alunni imparano a riconoscerli,

• gli alunni li definiscono e li discutono in modo oggettivo,

• gli alunni hanno l’opportunità di praticarli,

• l’insegnante rinforza l’uso dei comportamenti.

PREPARARE GLIALUNNI ALLA

COOPERAZIONE

ORGANIZZAREI COMPITI

COMPLESSI ASSEGNARE I RUOLI AGLI ALUNNI

ORGANIZZARE LOSVOLGIMENTO DEL

COMPITO

L’insegnante • evita di fornire

voti individuali di rendimento (escluso a prodotti individuali realizzati nel gruppo ma a condizioni che si verifica la comprensione dei concetti sottostanti);

• si focalizza di più sul fornire feedback specifici a fatti o realizzazioni concrete.

VALUTARE EMIGLIORARE IL

LAVORO

Pianificazione

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Percorso di formazione per gli studenti

Il lavoro con gli alunni è articolato in tre fasi. In ciascuna il modello mette a disposizione diverse tipologie di

esperienze e strumenti educativi.

Esercizi di formazione alla cooperazione

Attività per l’apprendimento dei saperi curricolari

Attività di apprendimento su compiti complessi

1

2

3

8

Esercizi di formazione alla cooperazione

Il primo passo da compiere nel proporre alla classe la cooperazione consiste nel preparare gli alunni ad affrontare situazioni che richiedono il lavoro cooperativo.

Gli alunni devono essere preparati alla cooperazione in modo che sappiano comportarsi in situazioni di gruppo.

Il modo migliore è quello di utilizzare giochi ed esercizi.

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Cohen, E. G (1999). Organizzare i gruppi cooperativi. Trento. Erickson

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Esempio 1 – Mappa della città

Entrata

Uscita

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Esempio 1 – Mappa della città

Si formino gruppi di 5 e in ciascuno di essi ad uno si assegni il ruolo di osservatore.

Si scelga un altro, gli si consegni il foglio della MAPPA DELLA CITTÀ con il percorso Entrata-Uscita tratteggiato e gli si dica di guidare i rimanenti 3 membri nel compito di riprodurre sul loro foglio il percorso.

Il membro-guida si collocherà in modo da avere alle sue spalle gli altri membri dei gruppo.

Agli esecutori del disegno non sia concesso di rivolgere al membro-guida alcuna domanda né di osservare il suo foglio.

Si inviti l'osservatore a prestare attenzione a questi comportamenti:

• Che cosa fa la guida per esprimersi con chiarezza e che cosa non fa

• Se la guida si accorge delle difficoltà degli esecutori che cosa fa. Se non si rende conto che cosa non fa.

• Come gli esecutori reagiscono al modo di comunicare della guida.

• La guida prova a regolare le informazioni immaginando le difficoltà degli esecutori. Se SI come esegue questa azione se NO che cosa non fa.

• Come la guida aiuta gli esecutori nel compito di tracciare il percorso: ripete più volte, aspetta dei riscontri, parla a bassa o ad alta voce.

Si diano 10 min. di tempo per l'esecuzione del disegno.

Completata l'esecuzione, si esaminino i risultati. I membri del gruppo si confrontino parlando della

loro esperienza. Quando tutti si siano espressi, l'osservatore esponga quanto ha osservato.

In una esperienza di classe, l'insegnante faccia rilevare le difficoltà comunicative incontrate dal membro-guida. Sottolinei come egli, non guardando e non potendo ricevere domande dai membri-esecutori, non sia stato in grado di valutare se le sue informazioni fossero formulate in modo chiaro e comprensibile, se il ritmo della sua comunicazione corrispondesse al ritmo di ricezione, se il suo modo di comunicare fosse il migliore possibile. E che, d'altra parte, i membri esecutori, abbiano avuto difficoltà ad eseguire il compito e a stabilire con il membro-guida uno scambio comunicativo non potendo né vedere né rivolgergli domande di chiarificazione. E che tutto ciò sia stato causa di disagio e di nervosismo che hanno compromesso la realizzazione della prova.

Se si volesse garantire la partecipazione di tutti all'esperienza, si potrebbe affidare ad un altro del gruppo il ruolo di membro-guida con una figura diversa.

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Esempio 2 – Cerchi spezzati

a

b

c90°

a

b

120°

a

c60°

e

d

60°

e

e

c

90°

d

“a” = busta 1“b” = busta 2“c” = busta 3“d” = busta 4“e” = busta 5


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Esempio 2 – Cerchi spezzati

All’interno di ciascun gruppo si distribuisca a ciascun membro una delle cinque buste contrassegnate dalle lettere a- b – c – d – e.

Prima di aprire le buste un membro del gruppo legga a tutti le istruzioni e le regole del compito con molta attenzione, assicurandosi che tutti abbiano compreso.

Gli osservatori registrano quello che accade all’interno del gruppo, senza intervenire in alcun modo o interferire, ma limitandosi ad osservare:

• l’osservanza delle regole;• l’esecuzione del compito • le dinamiche relazionali che si verificano nel gruppo.

Il compito di ciascuno è ricostruire un cerchio in 15 min seguendo quattro regole:

• Non puoi comunicare né a parole, né a gesti, né in qualsiasi altra forma.• Non puoi prendere agli altri in qualsiasi forma un pezzo che ti può essere utile

per completare la tua figura.• Se vuoi, puoi dare direttamente ad un altro pezzi che non ti servono.• Non puoi mettere al centro i pezzi in modo che altri possano prendere quello

che loro serve.

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Esempio 3 – La navicella spaziale

L’obiettivo di questo gioco è quello di scegliere 7 persone per un viaggio verso un pianeta a bordo di una navicella spaziale. Siete appena stati messi sull’avviso che un gigantesco meteorite è in rotta di collisione con il pianeta Terra e con approssimazione dovrebbe schiantarsi sull’Europa. Pertanto, sembra probabile la fine della civiltà umana. La navicella spaziale ha i potere di dare inizio alla vita su un altro pianeta. A sorteggio sono state scelte 11 persone per salire a bordo della navicella; tuttavia, è stato commesso un errore e viene fuori che c’è posto solo per 7 persone. Il vostro gruppo deve decidere quali andranno a iniziare la vita sul nuovo pianeta. Ricordate, solo 7 persone possono entrare nella navicella. Bisogna che tutto il gruppo sia d’accordo prima di poter fare una scelta.

1. Un violinista trentenne che suona in un’orchestra sinfonica

2. Un ministro di 67 anni3. Un ingegnere di 23 anni e sua moglie

di 21 (rifiutano di separarsi)4. Un poliziotto di 40 anni che non vuole

separarsi dalla sua pistola5. Uno studente della vostra età e della

vostra scuola6. Un trentacinquenne recentemente

arrestato per rapina a mano armata7. Un insegnante trentaduenne che

insegna in prima media8. Una dottoressa in medicina,

quarantenne9. Una scultrice di 50 anni10. Una poeta venticinquenne11. Una bambina di un anno


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Attività per l’apprendimento dei saperi curricolari

Il secondo passo da compiere consiste nel proporre alla classe compiti di apprendimento semplici da realizzare in piccoli gruppi cooperativi.

Il docente propone situazioni che richiedono la ricerca di una soluzione esatta oppure l’applicazione di una procedura dimostrata.

Alcuni esempi: • capire la lettura assegnata o la spiegazione del docente,

• ripassare per una verifica,

• applicare una procedura di calcolo.

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Esempio 1 Verifica individuale e partecipazione dei compagni

PREPAZIONE

AVVIO

CONSULTAZIONERISPOSTA INDIVIDUALE

1 2

4 3

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Esempio 2 – Rappresentare segmenti

Materiale: Tavolette e cannucce.

Compito: Rappresentare sulla tavoletta segmenti.

Ruoli: CONTROLLORE ED ESECUTORE.

Adesso ci dividiamo i compiti:

IL CONTROLLORE dice al suo compagno: «Fissa una cannuccia sulla tavoletta con due spilli». Dopo aver fatto svolgere quest’operazione pone la seguente domande:

«In quante parti è divisa la cannuccia?» .

[Risposta: in tre parti costituite da due semirette e un segmento]

«Cosa rappresentano i due spilli?» .

[Risposta: l’origine delle due semirette e gli estremi del segmento]

SCAMBIO DI RUOLI. IL CONTROLLORE chiede al suo compagno: «Poggia due cannucce sulla tavoletta e fissale con uno spillo sovrapponendo l’estremo di una su quello dell’altra. Dopo aver fatto svolgere quest’operazione pone la seguente domanda:

«Che cosa hai ottenuto?» .

[Risposta: due segmenti consecutivi].

SCAMBIO DI RUOLI. Chi prima ha eseguito adesso controlla e chiede al compagno: «Fai ruotare una cannuccia in modo che resta fissa e l’altra occupi posizioni diverse nel piano. Dopo aver fatto svolgere quest’operazione pone la seguente domanda:

«Che cosa hai ottenuto?».

[Risposta: sempre due segmenti consecutivi].

«Adesso disponi le due cannucce in modo che una sia opposta all’altra». Dopo aver fatto svolgere quest’operazione pone la seguente domanda:

«Che cosa hai ottenuto?».

[Risposta: due segmenti adiacenti].

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Attività di apprendimento su compiti complessi

Il terzo passo consiste nella progettazione di compiti che richiedono un pensiero più elevato e la soluzione creativa di problemi.

Alcuni esempi: • comprendere un’idea e lavorare con quel concetto in una

molteplicità di contesti, • comprendere un fenomeno e ideare una soluzione, • saper assumere prospettive diverse rispetto ad un problema• apprendere come si fa a comunicare, oralmente e per iscritto,

idee astratte• creare una drammatizzazione (o una rappresentazione artistica)

di un insieme di idee• sviluppare un ipotesi e progettare un esperimento• condurre una ricerca in biblioteca su un determinato argomento• inventare una soluzione che non presuppone una risposta esatta

3


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Che cosa s’intende per compito complesso

Quando gli obiettivi sono concettuali bisognerà creare un compito ricco che richieda abilità multiple. Un compito molto diverso rispetto ai compiti scolastici convenzionali.

Un compito complesso:• Ha più di una risposta o un modo di risolvere il problema• È di per sé interessante e gratificante• Premette ad alunni diversi di dare contributi diversi• Usa strumenti multimediali• Coinvolge la vista (immagini), l’udito (suoni) e il tatto (Manipolazione)• Richiede una varietà di abilità e comportamenti• Richiede anche lettura e scrittura• È impegnativo• Richiede di definire autonomamente il problema e produrre una

propria conoscenza

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Che cosa s’intende per compito complesso

Non è un compito complesso se:• ha una sola risposta esatta

• può essere eseguito con più velocità ed efficienza da un sola persona che da un gruppo

• è di livello troppo basso

Il lavoro di gruppo su compiti complessi potrebbe permettere agli studenti di imparare concetti fondamentali che sono difficili da capire attraverso la lettura, la lezione frontale o la semplice discussione.

Quando il concetto è troppo elevato lo studio del libro di testo e le discussioni in gruppo potrebbero rivelarsi insufficienti. In questo caso il docente dovrebbe predisporre un progetto di lavoro basato su materiali non convenzionali.

Attività

Leggete gli esempi e discutete in gruppo tre Leggete gli esempi e discutete in gruppo tre domandedomande

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Domande

Quale obiettivo si vuole raggiungere in ciascuna esempio? Su quale tipo di apprendimento insistono gli esempi? Quali materiali i docenti dovrebbero predisporre per realizzare

ciascuna esempio?

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Esempio 1Comprendere il concetto di sistema

Nell’insegnamento delle scienze naturali il concetto di sistema è molto importante e pure altamente astratto.

Gli studenti possono comprendere la differenza tra una raccolta (più o meno ordinata) di oggetti e un sistema:

• Smontando e rimontando una torcia elettrica

• Collegando miniature (immagini o disegni) di animali e piante per formare una catena alimentare

• Creando un meccanismo (un dispositivo) che sfrutta un mucchio di oggetti di scarto (o materiali poveri).


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Esempio 2I sistemi di caccia dei Neanderthal: una lista di uguaglianze e differenze

MATERIALI INTERAZIONE

SCOPOINTERAZIONE

1 2

3 4

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Esempio 3Come gli storici studiano la storia: l’uso delle fonti

In un’UdA sulle Crociate i gruppi • studiano le piante di un castello e le foto delle rovine

• ascoltano una registrazione di alcune ballate dei Crociati

• analizzano il testo di un discorso di Papa Urbano

• ed esaminano le immagini degli infedeli nel “Manuale del Crociato”,

• scrivono delle relazioni basate sulle risposte date a schede e discussioni svolte in gruppo.

Gli studenti impiegano diversi giorni in questo progetto, lavorando con media e materiali diversi:

• Il testo scritto

• La musica

• L’arte e l’architettura


Continua …

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Esempio 3Come gli storici studiano la storia: l’uso delle fonti

Ogni gruppo presenterà infine un prodotto:• Alcuni gruppi possono creare una loro versione del castello dei

Crociati e fanno vedere come può essere difeso

• Altri gruppi scrivono una canzone su fatti del presente che in qualche modo richiami i temi e lo scopo delle ballate composte dai Crociati

• Altri gruppi scrivono e recitano una scena che illustra come i contadini ingenui venivano reclutati e mandati a combattere.

Mentre gli studenti presentano questi prodotti, l’insegnante provoca una discussione generale sulle diverse fonti utilizzate dagli storici.

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Esempio 4Andare da McDonald’s significa non essere ambientalisti? Una canzone rap

Lo scopo dell’attività sta nel trovare un equilibrio tra i pro e i contro. Si dà agli alunni il materiale, cioè un foglio di lavoro con delle indicazioni su come devono procedere.

Sono scritte varie domande alle quali devono rispondere. Oltre a questo hanno a disposizione diverse risorse con delle informazioni contraddittorie per quanto riguarda, in questo caso, MCDonald’s.

Il punto centrale sta nell’affidabilità delle fonti e nella costruzione di un opinione.

Alla fine gli alunni devono esprimere il dilemma in un modo musicale. Ogni gruppo ha una cassetta con la musica rap o alcuni strumenti musicali e devono inventarsi le parole per una canzona che parli dei temi affrontati.

Tudor, V. (2000). Due modalità di Cooperative Learning a confronto: Learning Together e Complex Instruction. Roma: UPS [Tesi di Laurea]

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Esempio 5La foresta pluviale: un programma radiofonico

Il tema dell’attività è la protezione e la distruzione della foresta pluviale.

I ragazzi nella prima parte del lavoro guardano insieme le foto della foresta pluviale e le cartine con delle aree segnalate della foresta. In più devono ascoltare un audio-cassetta con i suoni della foresta.

Dopo, ogni gruppo legge un documento con delle informazioni sulle risorse che offre la foresta pluviale. Ogni membro del gruppo legge una parte di questo documento.

Insieme devono preparare una lista di materiali che si possono trovare nella foresta pluviale e discuterli tutti insieme.

Alla fine gli alunni devono fare una pubblicità per radio nella quale fanno l’appello per un’azione da realizzare nel loro contesto.


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Esempio 6Un viaggio in Spagna: una guida turistica

Un gruppo di studenti deve pianificare un viaggio in Spagna e presentare l’itinerario in PowerPoint.

• Uno studente dovrebbe essere responsabile di tutti gli aspetti economici.

• Uno dovrebbe trovare luoghi da visitare e attrazioni.

• Uno è responsabile delle informazioni relative al vitto e all’alloggio.

Gli studenti raccolgono informazioni e immagini con lo scopo di creare un poster e di condividere ciò che hanno appreso.

Il gruppo infine crea un pieghevole e una file audio che descrive luoghi, monumenti e città.

March, T. (2003/2004). The Learning Power of WebQuests. Educational Leadership, 61(4), pp. 42-47

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Esempio 7Ricerca sull’Amazzonia: un documento persuasivo

Usate ciò che sapete sull’Amazzonia, per pensare ad una soluzione per ciò che dovrebbe essere fatto circa le minacce all’habitat della tua regione o del tuo territorio.

Scrivete un documento pensando bene i vostri argomenti poiché questi devono prendere in considerazione gli interessi legittimi dei seguenti attori:

• Ecologisti

• Generazioni future

• Residenti locali

• Prerogative del governo

Adattato da: March, T. (2003/2004). The Learning Power of WebQuests. Educational Leadership, 61(4), pp. 42-47

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Esempio 8Come organizzare una scuola ambientalista: un piano d’azione

In questa attività gli studenti devono scegliere diverse soluzioni che vorrebbero attuare nella loro scuola con lo scopo di diminuire la quantità di rifiuti.

L’insegnante mette sul muro un cartellone con diversi temi (I materiali; L’acqua; L’Energia: I rifiuti, ecc.) ed ogni gruppo deve scegliere un argomento diverso.

Devono discutere su che cosa la scuola fa già in quel momento rispetto ai temi scelti, e sul modo di organizzare una scuola ambientalista.

Per raccogliere più informazioni essi intervistano una persona che ne sa di più sull’argomento. Uno studente del gruppo si occupa di prendere l’appuntamento con la persona che si vuole intervistare, gli altri preparano le domande per l’intervista. Devono decidere come organizzare l’intervista.

Dopo devono preparare la presentazione nella quale mostrano e spiegano il loro piano d’azione, rispetto al tema scelto, alla classe.


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