UNA DIDATTICA ACCESSIBIBILE PER STUDENTI

CON BISOGNI SPECIFICI

ANDRIA 13 OTTOBRE 2016 ESPERTA: prof.ssa Federica RIZZO

E-mail: 71federicarizzo@gmail.com

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novità introdotte dalla direttiva del 27/12/12, dalla c.m. del 6/3/13, dalla nota MIUR 27/06 2013, dai chiarimenti MIUR del 22/12/2013ed eterogeneità dei comportamenti da parte delle istituzioni scolastiche

crescente domanda di informazione sulla corretta impostazione degli interventi didattici ed educativi

affrontare e risolvere con successo le problematiche didattiche relative ai BES

FINALITÀ DELLA FORMAZIONE

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COSA SONO I BES

Il Bisogno Educativo Speciale (Special Educational Need) è qualsiasi difficoltà evolutiva di funzionamento, permanente o transitoria, in ambito educativo e/o apprenditivo, dovuta all’interazione dei vari fattori di salute secondo il modello I.C.F. dell’OMS e che necessita di educazione speciale individualizzata. (Ianes, 2005)

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COME CLASSIFICHIAMO I BES?

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CATEGORIZZAZIONE DEI BES

1. Studenti disabili

L.104/1992

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CATEGORIZZAZIONE DEI BES

2. Disturbi evolutivi specifici DSA, DSL, deficit abilità non verbali, deficit di coordinazione motoria, ADHD, ecc.

dsa L.170/2010

adhd nota 4089/2010 miur

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CATEGORIZZAZIONE DEI BES

3. Disagio psicologico

condizione psicologica legata soprattutto a percezioni soggettive di malessere, scaturite dalle difficoltà familiari, relazionali o scolastiche, connesse al processo di costruzione dell’identità personale.

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CATEGORIZZAZIONE DEI BES

4. Svantaggio socio-economico-culturale

non grave: che consiste in stati di

malessere per esperienze di insuccesso e che si esprime con comportamenti di chiusura, di aggressività, di autosvalutazione. intermedio, che si manifesta con comportamenti trasgressivi spesso agiti nel gruppo e con il gruppo (uso occasionale di stupefacenti, intimidazioni a soggetti più deboli, bullismo); grave, che si manifesta con comportamenti autolesivi (fuga,tossicodipendenza) e trasgressivi illegali (furti, spaccio, ricettazione, ecc.)

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CATEGORIZZAZIONE DEI BES

manifestazioni

Difficoltà di apprendimento discrepanza tra il potenziale cognitivo stimato e le modalità di funzionamento a livello di apprendimento scolastico. Le difficoltà di apprendimento dipenderebbero da uno scarso utilizzo delle proprie risorse cognitive

Disinvestimento/flessioni del rendimento Da non confondere con la situazione di difficoltà di apprendimento

9 F. RIZZO - I.I.S.S. N. GARRONE BARLETTA

Svantaggio socio-economico-culturale

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CATEGORIZZAZIONE DEI BES

Svantaggio socio-economico-culturale

Difficoltà relazionali/emozionali

In particolare aggressività di tipo fisico o verbale rivolta a compagni, insegnanti, oggetti; iperattività; basso livello di attenzione e di tolleranza alle frustrazioni; reazioni emotive eccessive (sia in positivo che in negativo); ansia. Apatia immobilità o riduzione dell'attività, mancanza di curiosità e di interessi, tendenza ad isolarsi, stanchezza generalizzata.

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ALUNNI STRANIERI

Alunni con cittadinanza non italiana

Alunni con ambiente familiare non italofono

Minori non accompagnati

Alunni figli di coppie miste

Alunni arrivati per adozione internazionale

Alunni rom, sinti e caminanti

Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri (febbraio 2014)

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B.E.S. –UNA MAPPA D’INSIEME

B.E.S. DISABILITÀ

DIAGNOSI AI SENSI DELLA

LEGGE 104/92

DIAGNOSI FUNZIONALE

PROFILO DINAMICO FUNZIONALE

PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO

DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA

DISTURBI

CERTIFICAZIONE AI SENSI DELLA LEGGE 170/2010 E DELLA

DIRETTIVA B.E.S. 2012

NO DOCENTE SPECIALIZZATO

DELIBERA DEL CONSIGLIO DI CLASSE E P.D.P.

DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA

DOCENTE SPECIALIZZATO

ALTRO TIPO DI BES

CERTIFICAZIONE SI/NO

P.D.P. SI/NO IN BASE A

DELIBERA DEL C.d.C.

NO DOCENTE SPECIALIZZATO

DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA

COME AGIRE IN PRESENZA DI

CERTIFICAZIONE

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Redigere una diagnosi: Compito dello specialista

Leggere una diagnosi: Compito della scuola

IL PROFILO COGNITIVO: STRUMENTI DI INGADINE

(dai 6 ai 16 anni e 11 mesi)

La performance del bambino è sintetizzata in tre punteggi che forniscono una valutazione delle abilità intellettive:

QI verbale (QIV): dato dalla somma dei punteggi ponderati dei subtest verbali;

QI di performance (QIP): dato dalla somma dei punteggi ponderati dei subtest di performance;

QI totale (QIT): dato dalla combinazione dei punteggi ai subtest verbali e di performance.

Una discrepanza significativa tra le abilità verbali (QIV) e di performance (QIP) con differenze superiori a 10-15 punti è indicativa di uno stile cognitivo prevalente:

Verbale Visuo-spaziale.

FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ STRUMENTALI

variazioni rispetto alla WISC III

abbandono del raggruppamento dei subtest in scala verbale e di performance;

eliminazione di alcuni subtest e introduzione di nuovi;

aggiunta di suggerimenti e domande per una più chiara comprensione del compito da parte dell’esaminato;

Quattro punteggi compositi per avere il Q.I.:

Indice di comprensione verbale ICV

Indice di ragionamento visuo-percettivo IRP

Indice memoria di lavoro ML

Indice di velocità di elaborazione IVE

Le 4 forniscono il Q.I.

implica la capacità di ascoltare una richiesta, di recuperare informazioni precedentemente apprese, pensare e esprimere la risposta. In ambito scolastico un deficit in quest’area implica difficoltà di comprensione, produzione, linguaggio ipoevoluto rispetto all’età, lessico ristretto. In ambito matematico difficoltà con le operazioni di base.

ICV

indice di comprensione verbale

Misura il ragionamento non-verbale e il ragionamento fluido. Valuta, inoltre, la capacità del soggetto di esaminare un problema, di avvalersi delle proprie abilità visuo-motorie e visuo-spaziali, di pianificare, di cercare delle soluzioni e, quindi, di valutarle. Le ripercussioni di quest’area sono sul ragionamento astratto e le abilità matematiche.

IRP

indice di Ragionamento visuo-percettivo

fornisce informazioni rispetto all'ampiezza dello span di memoria e alle potenzialità della memoria di lavoro. Una prestazione carente in questi subtest può tradursi in difficoltà di comprensione di quello che si legge, impossibilità a ricordare i dati dei problemi se non sono scritti e a eseguire tutte le operazioni a mente, a disortografia e a una povertà espressiva nelle verifiche per la fatica a ripetere le informazioni studiate.

ML

Memoria di lavoro

L’indice di velocità di elaborazione delle informazioni, se basso, impatta negativamente sulle abilità di ragionamento, riduce le abilità di simbolizzazione e astrazione e quindi blocca la possibilità di avere una lettura fluida e di riuscire a pensare concetti da scrivere, impedisce lo sviluppo di automatismi matematici e blocca l'apprendimento delle operazioni matematiche di base.

IVE

Velocità di elaborazione

WPPSI

Il Test WPPSI (III) consente una valutazione del livello intellettivo in bambini in età prescolare.

IL PROFILO COGNITIVO ALTRI STRUMENTI DI INGADINE

SCALA LEITER (dai 2 ai 20 anni)

sviluppata alla fine degli anni ‘20 per fornire una misura non verbale dell’intelligenza indipendente dal livello culturale. Impiegava una serie di forme di legno da abbinare ad una serie di figure ed immagini disegnate su una “intelaiatura” di legno.

Era ampiamente utilizzata nella didattica speciale (soggetti con danni all’udito, difficoltà di comunicazione, problemi motori, lingua madre diversa).

Sviluppate alla fine degli anni ‘30 e definite anche come matrici progressive, sono un test utilizzato per la misurazione dell'intelligenza non verbale.

In ogni scheda viene richiesto di completare una serie di figure con quella mancante. Ogni gruppo di item diventa sempre più difficile, richiedendo una sempre più elevata capacità di analisi, codifica, interpretazione e comprensione degli item. Le matrici di Raven sono considerate il test elettivo per misurare il fattore gf dell'intelligenza, ovvero l'intelligenza definita fluida.

LE MATRICI DI RAVEN (dai 5 anni alla maturità)

IL TEST TINV (6-90 anni età)

Valuta le abilità cognitive di persone per le quali i normali test di intelligenza risultano non adatti o di impossibile somministrazione. Concepito per le persone con problemi linguistici, non udenti o affette da afasia o da deficit motori e/o neurologici, è ugualmente applicabile a persone bilingui, che non parlano la lingua locale (immigrati) o svantaggiate dal punto di vista socioeconomico. Le istruzioni possono infatti essere fornite anche solo con semplici indicazioni gestuali; la risposta viene data risolvendo dei problemi e indicando la soluzione esatta scegliendo tra varie possibilità.

I cosidetti “borderline” (70< QI < 85) possono avere un QI generale (QIT) “limite” determinato da cadute specifiche nelle prove verbali o al contrario in quelle visuo-spaziali.

In questi casi è probabile che il valore di QI generale non rispecchi del tutto le competenze cognitive del soggetto, ma rifletta le sue specifiche difficoltà di sviluppo.

FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ STRUMENTALI

DEVIAZIONE STANDARD: DEFINIZIONE

La rapidità ed il numero di errori nella lettura e nella scrittura in una data fascia di età sono rappresentate da una curva con una forma a “campana” (distribuzione normale o gaussiana). La deviazione standard indica quanto si discosta la prestazione dalla media di altri soggetti della stessa età. Se il valore in esame ad es. rapidità di lettura, si discosta di - 2 Ds, la prestazione è in un’area di rischio (‹ sillabe al secondo; › difficoltà di lettura).

DEVIAZIONE STANDARD

I PERCENTILI

I percentili (P) indicano la dispersione di un dato in una popolazione e comprende i valori più alti e quelli più bassi. • Una prestazione è di disagio se si colloca al di sotto del 10° percentile. • Una prestazione è a rischio effettivo se si colloca al di sotto del 5° percentile.

COSA PREVEDE IL PROTOCOLLO DIAGNOSTICO PER I DSA

Test intellettivo Lettura brano Lettura parole, non-parole Dettato parole, non-parole, frasi Comprensione brano Strutturazione testo (qualitativo) Prove metafonologiche Prove sulle abilità aritmetiche

ALCUNE COMORBILITÀ E DIFFICOLTÀ ASSOCIATE

Disturbi linguistici (spesso anomia anche in assenza di un vero e proprio disturbo del linguaggio).

Difficoltà attentive e ADHD. Difficoltà nella memoria visiva ed uditiva. Difficoltà di organizzazione visuo-spaziale. Difficoltà nella coordinazione motoria (disprassie). Difficoltà emotive, disturbi del comportamento o

dell’umore.

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I CODICI DEI DSA dall’ ICID 10

F81.0 • DISTURBO SPECIFICO DELLA LETTURA

F81.1

• DISTURBO SPECIFICO DELLA SCRITTURA

F81.2 • DISTURBO SPECIFICO DELLE ABILITÀ ARITMETICHE

F81.3 • DISTURBI MISTI DELLE ABILITÀ SCOLASTICHE

F81.8 • ALTRI DISTURBI EVOLUTIVI DELLE ABILITA’ SCOLASTICHE

F81.9

• DISORDINE EVOLUTIVO DELLE ABILITÀ SCOLASTICHE NON MEGLIO SPECIFICATO (non dovute a deficit cognitivi, neurologici, sensoriali).

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I CODICI DEI DSA dal DSM IV

315 DISTURBO DELLA LETTURA

315.1 DISTURBO NELL’APPRENDIMENTO DELLA MATEMATICA

315.2 DISTURBO DELL’ESPRESSIONE SCRITTA

315.4 DISTURBO EVOLUTIVO DELLA COORDINAZIONE

315.9 DISTURBO DELL’APPRENDIMENTO NON ALTRIMENTI

SPECIFICATO

315.31 DISTURBO DEL LINGUAGGIO ESPRESSIVO O MISTO RECETTIVO

ESPRESSIVO

315.39 DISTURBO FONOLOGICO

INTERVENTO DEL CONSIGLIO DI CLASSE

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SEGNALAZIONE DA PARTE DEL CONSIGLIO DI CLASSE

PROCEDURA

1. RILEVAZIONE UNANIME DEL BES TRAMITE SCHEDA (FIRMATA DAL GENITORE)

2. DELIBERA DEL CONSIGLIO DI CLASSE

3. REDAZIONE DEL PDP IN CASO DI UTILIZZO DI STRUMENTI COMPENSATIVI ALTRIMENTI NON POTRANNO ESSERE USATI IN SEDE DI ESAMI DI STATO

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ALUNNI STRANIERI

Gli alunni stranieri vengono iscritti, in via generale, alla classe corrispondente all’età anagrafica, salvo che il Collegio docenti deliberi, sulla base di specifici criteri, l’iscrizione ad una classe diversa, tenendo conto, tra l’altro, delle competenze, abilità e livelli di conoscenza della lingua italiana dell’alunno. In quest’ultimo caso è prevista, al più, l’assegnazione alla classe immediatamente inferiore o superiore rispetto l’età anagrafica. (Linee guida, pag.10)

Non è possibile redigere un PdP per tutto il ciclo della secondaria di secondo grado. Occorre attivare corsi di riallineamento linguistico.

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