“TUTTI GIU’ PER TERRA” - IRCCS Eugenio Medea - … · La scala d’intelligenza WISC-IV 1....

FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE E BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES). DALL’ANALISI DEI SOGNI ALL’ANALISI DEI BISOGNI

“TUTTI GIU’ PER TERRA”ASSOCIAZIONE “LA NOSTRA FAMIGLIA”

dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta

Funzionamento

• “Atto ed effetto del funzionare, cioèdell’esercitare una funzione - Buon f.: la condizione di f. normale di un apparecchio o di un impianto…affidabilità”


Intellettivo

1 “Processo che consente all’uomo…di risolvere nuovi problemi che implicano una ristrutturazione del rapporto di adattamento con l’ambiente (gen)”

2 “Insieme di processi mentali che investono il ragionamento logico, la capacità di formulare valutazioni; di perseguire uno scopo anche a lungo termine scegliendo i mezzi appropriati; autocorrezione e autocritica (spec)”

(U. Galimberti “Dizionario di psicologia)dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta

Limite

1 “Linea terminale o anche divisoria.”

2 “Valore dal quale risulta condizionata l'entità o l'estensione di un'attività, di un'azione, di un comportamento, di una prestazione o di una proprietà caratteristica: l. di carico, di velocità; l. delle nevi permanenti, della vegetazione arborea; è stato collocato a riposo per raggiunti limiti di età; cose che oltrepassano i l. della sopportazione; persona al l. della pazzia, che sta per impazzire.”


Dall’analisi dei sogni all’analisi dei bi-sogni


FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE: FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE: CONCETTO E CLASSIFICAZIONECONCETTO E CLASSIFICAZIONE


DSA

A. Difficoltà significativa E SPECIFICA (lettura, scrittura, calcolo <-2ds) che interferisce con il funzionamento adattivo in presenza di:

• Normodotazione intellettiva (QI>-1ds)

• Adeguate opportunità di apprendimento

B. E in assenza di

• disturbi neuromotori o sensoriali

• disturbi psicopatologici (pre-esistenti)dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta

Disturbi non specifici dell’apprendimento

• Disabilità intellettiva

• Disturbi sensoriali

• Disturbi comportamentali e della condotta

• Disagio Scolastico da cause socio-familiari, psicologiche, deprivazione etc.

• Sindromi genetiche

E NON SEMPRE I CONFINI TRA UNA CATEGORIA E L’ALTRA SONO COSI’

CHIARI

E L’ALTRA SONO COSì EVIDENTIdott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta

Definire il FILAnche il DSM-IV-TR (A.P.A., 2000) vi dedica poche righe (6 righe a pag. 786), limitandosi a dire che questa diagnosi può essere formulata quando il QI è compreso tra 71 e 84 e con riferimento alla curva normale dovrebbero trovarsi in questa situazione molti individui: circa il 13,6% (cioè un individuo su 7). Tale stima non risulta, comunque, ancora avvalorata da appropriate indagini. Come il ritardo mentale il funzionamento intellettivo limite non è una sindrome, ma un “risultato” finale di cause fra loro diverse e dovrebbe essere effettuata non solo con riferimento al criterio del QI fra 71 e 84 (o 85), ma anche con riferimento al criterio della presenza di difficoltà di adattamento (utilizzando le stesse categorie del ritardo mentale) e della insorgenza prima dei 18 anni. (Vianello, Lanfranchi e Cornoldi, 2007).


La scala d’intelligenza WISC-IV1. Indice di Comprensione verbale (ICV) : misura le capacità del

soggetto di formulare e di utilizzare i concetti verbali. Implica la capacità di ascoltare una richiesta, di recuperare informazioni precedentemente apprese, di pensare e, infine, di esprimere verbalmente la risposta;

2. Indice di Ragionamento visuo-percettivo (IRP) : misura il ragionamento non-verbale e il ragionamento fluido. Valuta, inoltre, la capacità del soggetto di esaminare un problema, di avvalersi delle proprie abilità visuo-motorie e visuo-spaziali, di pianificare, di cercare delle soluzioni e, quindi, di valutarle;

3. Indice di Memoria di lavoro (IML) : valuta la capacità del soggetto di memorizzare nuove informazioni, di conservarle nella memoria a breve termine, di mantenere l'attenzione focalizzata e di manipolarle per arrivare a una soluzione.

4. Indice di Velocità di elaborazione (IVE) : misura la capacità del soggetto di focalizzare l'attenzione e di scansionare rapidamente gli stimoli.


Due nuovi indici• IAG (1+2): Quando esiste una discrepanza significativa e infrequente

tra gli Indici e in situazioni sospette di danno neurologico è preferibile calcolare l'IAG invece del QIT, perché è possibile che nei subtest che valutano la memoria di lavoro e la velocità di elaborazione la prestazione del soggetto sia compromessa, riducendo la rappresentatività del QIT come descrittore generale. Una grande percentuale di bambini appartenenti a gruppi clinici (ad esempio, soggetti intellettualmente molto dotati, bambini affetti da ADHD, da danni cerebrali, da autismo, da Sindrome di Asperger o da Disturbi Specifici dell'Apprendimento) possano ottenere una discrepanza fra QIT e IAG di almeno 5 punti

• ICC (3+4): l'Indice di Competenza Cognitiva, che descrive un gruppo di funzioni il cui elemento comune è l'efficienza con cui una persona elabora le informazioni di natura uditiva e visiva (Weiss, Gabel, 2008). Un'elaborazione efficiente attraverso una rapida velocità visiva e un buon controllo mentale facilita il ragionamento fluido e l'acquisizione di nuovo materiale riducendo le richieste cognitive dei compiti nuovi.


Il funzionamento intellettivo limite, risulta

caratterizzato anche da una più o meno

significativa limitazione del funzionamento

adattivo. Con il termine funzionamento adattivo

vengono indicati tutti quei comportamenti che

permettono ad un individuo di adattarsi al

contesto in cui vive e di rispondere alle

esigenze ambientali elaborando, analizzando e

infine scegliendo la risposta comportamentale

che risulti maggiormente e socialmente

adeguata. Questa capacità è legata a diversi

fattori e tra questi l’intelligenza assume un

ruolo determinante.


Il comportamento adattivo

• Il comportamento adattivo è un insieme di abilità concettuali, sociali e pratiche apprese dalle persone per funzionare nella vita quotidiana.

• Le limitazioni nel comportamento adattivo influenzano sia la vita quotidiana che le abilità di corrispondere ai cambiamenti esistenziali ed alle richieste ambientali.

• Le limitazioni nel comportamento adattivo dovrebbero essere considerate alla luce delle altre 4 dimensioni: abilità intellettive, partecipazione, interazione e ruoli sociali, salute e contesto.

• La presenza o l’assenza di abilità adattive può avere una rilevanza diversa a seconda dell’utilizzo in campo diagnostico, di classificazione o di pianificazione dei sostegni.


E’ evidente, pertanto, che quando il

funzionamento intellettivo non è propriamente

nella norma si possono avere carenze in

ambiti quali:

•l’autonomia personale

•la comunicazione

•la cura di se stessi,

•le abilità sociali

•le abilità accademico-scolastiche

•le abilità lavorative

•la capacità di usare le risorse della comunità

o le abilità relative alla gestione del tempo

libero.dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta

Tipi di Funzionamento Intellettivo Limite:

A.FIL dovuto a:

svantaggio socioculturale (comprese le situazioni in cui le differenze si trasformano in carenze, come in certe immigrazioni)

B.FIL dovuto a:

inibizione intellettiva (es. sindromi organiche)

C.FIL causati da effetti indiretti di:

disturbi specifici di apprendimento

deficit di attenzione con o senza iperattività

disturbi della comunicazione (es. autismo ad alto funzionamento, ma minore

delle potenzialità)dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta

La pratica clinica invita spesso (ma non sempre) ad evitare la diagnosi di funzionamento intellettivo limite in presenza di disturbi di apprendimento e nei primi 10 - 12 anni di vita.

Successivamente è maggiore la probabilità di un impoverimento del funzionamento cognitivo che tenda a consolidarsi e autorizzi quindi anche la diagnosi di funzionamento intellettivo limite.


Le attuali evidenze sul FIL


Risultano scarsi i contributi esistenti circa una più precisa definizione del

FIL come d’altro canto, in letteratura, non sono presenti molti dati sugli

interventi da proporre e sulla prognosi di bambini con diagnosi di FIL

(Nestler e Goldback, 2011).

Abbiamo osservato che numerosi contributi reperiti in letterature

effettuano lavori di ricerca associando il FIL alla disabilità intellettiva

lieve (Didden et al, 2009; Van Nieuwenhuijze et al, 2011; Rose et al,

2009; Van Nieuwenhuijze et al, 2012; Emerson et al, 2010)…ma

non è la stessa cosa.dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta

Si osserva:

maggiore frequenza dei problemi di salute mentale rispetto alla media, da cui la necessità

di una valutazione psicopatologica specifica che vada a integrare il profilo cognitivo e il

profilo di funzionamento.

la necessità, nel periodo dell’infanzia e adolescenza, di definire il concetto di FIL in base

a criteri che permettano di delimitare un gruppo di persone che (senza rientrare nei criteri

per la disabilità intellettiva o del disturbo specifico) faticano a seguire un percorso di

scolarizzazione lineare come la maggior parte dei bambini della stessa età e situazione

sociale. In numerose ricerche circa la disabilità intellettiva e il FIL si fa cenno (esempio nei

paesi scandinavi) ad una scolarizzazione speciale che permette a detti soggetti di

frequentare corsi con un livello adatto alle loro abilità. Non è il caso dell’Italia e vanno

considerate le diverse condizioni e situazioni.


Si è forse portati a pensare che crescendo questi bambini possano tendere

spontaneamente ad adattarsi alle richieste dell’ambiente diventando degli adulti "normali";

si è facili pensare in ambito accademico che questi ragazzi o ragazze siano poco motivati,

o non si impegnino abbastanza oppure che saranno degli ottimi lavoratori una volta usciti

dalla scuola dell’obbligo. E’ infatti vero che si tratta di lievi disturbi dell’intelligenza ma,

proprio perché lievi, essi potrebbero essere trascurati. Eppure, queste situazioni limite

sono inaspettatamente frequenti e soggetti che presentano queste caratteristiche hanno

bisogno di essere sostenuti dal tessuto sociale ed educativo.

Ad esempio, per quanto riguarda gli aspetti affettivo e relazionale, l’abbassamento del

senso della propria autostima (specie in adolescenza nell'alternarsi tra sé reale e sé

ideale) e autoefficacia è un rischio sempre in agguato per questi bambini e ragazzi che, in

assenza di un intelligenza francamente deficitaria, sono in grado di comprendere che non

sempre riescono a fare le cose bene come gli altri (Masi, 1998).


Artigas et al. (2007) osservano come il FIL possa essere diagnosticato nel 7%

della popolazione, associandosi a sovrapposte limitazioni del funzionamento e

a disturbi mentali caratterizzati in maniera scorretta come “problemi della

condotta” (così come potrebbe capitare in un elevata prevalenza dei disturbi

neuro cognitivi).

Un interessante studio longitudinale effettuato nel Regno Unito su bambini con

problemi della condotta seguiti nell'arco di 20 anni rivela l'enorme impatto

economico per settori non sanitari, includendo il sistema giudiziario (Knapp et

al, 2002). I dati circa la relazione del FIL con il disturbo della condotta ed

eventuali problemi giudiziari risultano decisamente significativi. Puerta e coll.

riscontrarono in Colombia come il 72% degli adolescenti con situazione penale

in corso, presentavano un FIL (in Carulla et al, 2011).


Contesto cognitivo

Un’analisi qualitativa dello sviluppo cognitivo di soggetti adolescenti con FIL rivela un ritardo

generale . Essi dimostrano un rigido funzionamento cognitivo (ad esempio difficoltà a

modificare concettualizzazioni considerando l’esistenza di un altro punto di vista). L’abilità di

pianificare , analizzare la situazione ed impegnarsi in un compito risulta spesso limitata . Si

può osservare scarsa consapevolezza dei propri processi di pensiero, che non sono utilizzati

al massimo. L’approccio verso l’apprendimento risulta passivo e tendenzialmente

introiettivo, poco critico con tendenza a memorizzare (strategia poco funzionale quando il

carico di lavoro diventa eccessivo). La compromissione diventa importante nelle principali aree

del funzionamento mentale dedicate al ragionamento logico e alle abilità meta cognitive. Tra i

rischi maggiori cui si possono incorrere, il progressivo deterioramento delle funzioni cognitive,

a causa della particolare sensibilità alla qualità delle loro esperienze di vita; deprivazione,

frustrazione e ambiente poco stimolante possono configurarsi come parte delle cause che

contribuiscono all’efficienza intellettiva (Masi, 1998).


In uno studio recente di Alloway (2010) si osserva come un deficit

nella WM sia evidenziato in soggetti con FIL non solo nel dominio

verbale, ma anche in quello visuo-spaziale. Questi deficit, oltre ad

interferire con le competenze di apprendimento, se non curate con

interventi appropriati, rischiano di non restare al passo rispetto al

gruppo di pari. In questo modo il fallimento nel ricordare istruzioni e

la difficoltà nel completare attività di apprendimento

comprometterebbero il futuro successo accademico.


Contesto scolasticoParimenti alle caratteristiche cognitive, si possono individuare degli elementi

distintivi che possiamo ritrovare nel FIL associate al contesto didattico (Shaw

Steven, 2010). Tra queste:

a)Dimostrano una performance al di sotto della media, ma non qualificata per

un’educazione speciale;

b)Riescono ad eseguire un compito ad alti livelli quando l’informazione è

presentata in maniera concreta. Istruzioni e concetti astratti rappresentano una

difficoltà;

c)Dimostrano effettive difficoltà a trasferire o generalizzare abilità, conoscenze

e strategie;

d)Osservano difficoltà a organizzare cognitivamente nuovi materiali e ad

assimilare nuove informazioni da integrare con informazioni precedentemente

acquisite;dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta

a)Sviluppano difficoltà di gestione di obiettivi a lungo termine;

b)Beneficiano di un aumento dell’impegno accademico, come esercizio

supplementare e maggior tempo a disposizione, per sviluppare abilità accademiche

simili a quelle dei pari;

c)Molto spesso sviluppano demotivazione scolastica;

d)Possono sviluppare problemi emotivi collegati allo scarso concetto di sé;

e)Sono ad alto rischio di “drop-out”


FIL e psicopatologia

Numerosi studi (Artigas et al, 2007; Masi et al, 1999; Jaap et al, 2008; Bexkens et al,

2013) riportano una connessione molto stretta tra FIL e disturbo della condotta. Questa

osservazione correla, come già osservato in precedenza, a problemi legati alle funzioni

esecutive di controllo e inibizione dell’impulso o di memoria di lavoro.

Dati riferiti a studi effettuati su soggetti adulti, ci portano a considerare come la comorbilità

tra FIL e ADHD, ad esempio, aumenterebbe la vulnerabilità di taluni aspetti del

funzionamento cognitivo come risultato di questo doppio deficit (Rose et al, 2009).

Un ulteriore studio nei casi di ADHD verifica quanto l’impatto del deficit delle funzioni

esecutive risulti influente nel lineare sviluppo delle competenze cognitive; inoltre si

osserva come nello studio in questione l’ADHD sia il disturbo individuato con maggior

frequenza in comorbilità col FIL (Artigas-Pallares, 2007).


Spostandosi sul versante internalizzante, possiamo rilevare una prevalenza della

sintomatologia depressiva al pari della popolazione normale, ossia tra 2.2% e

8,9% (McGillivray, 2013).

Un ulteriore argomento di approfondimento potrebbe anche riguardare il modo in

cui nel FIL viene vissuta la relazione. Si pensi, ad esempio, ad un periodo

complesso come lo è la “moderna” adolescenza, tanto più in una realtà sociale

richiestiva come la postmodernità. I ragazzi si scrutano, si osservano e si pesano

in base alla capacità di appartenere ad un gruppo. Le relazioni si modificano

grazie ad un, ormai, utilizzo massivo di strumenti mediatici che diventano causa e

conseguenza di continue situazioni di conflitto. La realtà passa spesso attraverso il

web, che gradualmente si sta sostituendo alla famiglia allargata trasformandosi in

un vero e proprio “sostegno” per i suoi fruitori.


Uno studio di casi


Osservazione di casi attraverso la somministrazione della WISC-IV

• Abbiamo posto attenzione a 18 situazioni di FIL (15 maschi e 3 femmine) con un range d’età tra i 7 e 16 anni (M=12,94) con l’obiettivo di migliorare le possibilitàd’intervento e stimolare una riflessione clinica.


Risultati dell’osservazione

%>85 %<85 %<70

CV 44,5 39 16,5

RP 66 28,5 5,5

ML 22 61,5 16,5

VE 49,5 28,5 22

IAG 60,5 34 5,5

ICC 27,5 39,5 33


Qualche esempio: Tony

WISC-IV

Indice di Comprensione Verbale 80

Indice di Ragionamento Visuo-percettivo

65

Indice di Memoria di Lavoro 82

Indice di Velocità di Elaborazione 94

QI Totale 72


BREVE ANALISI DEL PROFILO

Competenze nella bassa norma, non sempre omogenee tra loro nei diversi i sub test e rispetto alla media dei quozienti generali e fattoriali di riferimento. Difficoltà a carico soprattutto del Ragionamento visuo-percettivo (IRP=65)

Punto di forza della prova risultano essere le componenti a carico della velocità esecutiva (IVE=94); analisi e sintesi di stimoli visivi; ragionamento categoriale di tipo astratto, ragionamento induttivo; ragionamento induttivo e sequenziale generale) dove il minore dimostra di avere buone competenze di gestione dell’impulso, esprimendo maggiore motivazione e controllo della qualità di quanto prodotto (confermato anche dalla segnalazione attraverso le osservazioni delle insegnanti).

L’indice di abilità generale risulta ai limiti della norma (IAG=71), mentre l’indice di competenza cognitiva appare nella norma (ICC=85). Dalle analisi si osservano posizionati nel range normativo: il cluster di informazione generale (Gc-KO=88), che richiede allo studente di rispondere rispettivamente a dei quesiti relativi ad informazioni fattuali e conoscenze di base e a delle domande che riflettono un livello di coscienza sociale e ambientale appropriato all’età; il cluster di memoria a lungo termine (Gc-LTM=89) che valuta la conoscenza di definizioni di parole (Vocabolario) e l’altro che offre una misura del bagaglio di informazioni di base possedute dall’individuo (Informazione). L’indice di memoria di lavoro (Gsm-MW=82) inerente l’ampiezza dello span di memoria e alle potenzialità della memoria di lavoro, appare, come già osservato nella prova globale, nella bassa norma. Alle difficoltà si associano, come già osservato, le difficoltà del ragazzo in termini di motivazione all’apprendimento e i comportamenti a rischio. Si osservano cadute specifiche nei subtest di ragionamento visuo-percettivo di Disegno con i cubi (DC: pp2), Ragionamento con le matrici (RM: pp1) e Ragionamento aritmetico (RA: pp3). Forse tra tutti i profili analizzati è quello che si configurerebbe maggiormente come “prototipo” del FIL.


Qualche esempio: Bepi

WISC-IV

Indice di Comprensione Verbale 84

Indice di Ragionamento Visuo-percettivo

98

Indice di Memoria di Lavoro 76

Indice di Velocità di Elaborazione 85

QI Totale 82


I valori globali indicano una debolezza normativa non clinica per i quozienti di comprensione verbale e velocità di elaborazione; punto di debolezza individuale subclinico, la memoria di lavoro e punto di forza individuale risulta essere il ragionamento visuopercettivo.

Si evidenziano difficoltà a carico della comprensione verbale e della memoria di lavoro. Punto di forza della prova risultano essere le componenti a carico del ragionamento visuo-percettivo (analisi e sintesi di stimoli visivi; ragionamento categoriale di tipo astratto, ragionamento induttivo; ragionamento induttivo e sequenziale generale ) dove la minore dimostra di avere competenze di gestione dell’impulso, esprimere maggiore motivazione e controllo della qualitàdi quanto prodotto.L’indice di abilità generale risulta entro i limiti normali (IAG=89), mentre l’indice di competenza cognitiva risulta nel range subclinico (ICC=76). Dalle analisi si osserva come la capacità di ragionamento fluido non verbale (Gf-non verbale), comprensiva delle operazioni mentali utilizzate per affrontare un compito nuovo, non automatico (formazione e riconoscimento concetti, percezione di relazioni tra modelli, trarre deduzioni) si posizioni nel range normativo (Gf-nv=103). Il cluster relativo alle informazioni e i cluster di memoria risultano tutti posizionati nel range subclinico (Gc-KO=77; Gc-LTM=78; Gsm-MW=76). Il minore presenta un disturbo specifico dell’apprendimento della lettura (che condiziona anche la comprensione del testo ) e del calcolo. La motivazione agli apprendimento è scarsa.


OSSERVAZIONI SUI DATI


Osservazioni

L’intervento precoce va pensato non solo a livello individuale, maattraverso un intervento di rete tra famiglia, scuola, servizi, potrebbe risultare un fattore di protezione sul versante delle competenze relazionali, delle caratteristiche psicopatologiche eadattive.


OsservazioniL’80% dei soggetti esaminati ha diagnosi

psicopatologica (non rilevata dalla CBCL genitori), tra i quali:

� Disturbo d’ansia

� Deficit d’attenzione

� Disturbo della condotta

� Disturbo del funzionamento sociale

� Disturbo bipolare

� Depressione

Possiamo, quindi, supporre che in queste situazioni il FIL possa avere conseguenze importanti a livello di elaborazione dei vissuti, specie in un periodo cosìdifficoltoso come l’adolescenza.


Osservazioni

La labilità a carico della WMavrebbe una ricaduta sugli apprendimenti scolastici e nella capacità del soggetto di memorizzare nuove informazioni, di conservarle nella memoria a breve termine, di mantenere l'attenzione focalizzata e di manipolarle per arrivare a una soluzione, tanto quanto nella vita relazionale.


Funzionamento emotivo limite

Si osserva una grossa difficoltà di lettura emotiva e della situazione relazionale che impedisce ai

soggetti un pieno adattamento, specialmente nel periodo adolescenziale.


I BES


Normativa, percorso storico

LEGGE n. 53/03, 28 marzo 2003

CIRCOLARE N. 4099/A/4a 5 ottobre 2004

Proposta di legge n. 1011/07

LEGGE n. 170/10 ottobre 2010

Decreto Ministeriale n. 5669, 12 luglio 2011 e Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA

Accordo Stato-Regioni 25 luglio 2012

Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta

Legge n. 53/2003

D. Lgs. 59/2004

Centralità della persona che apprende anche attraverso percorsi personalizzati e flessibili


(Art. 1) …nel quadro della cooperaizone tra scuola e genitori (Art. 2 - a)…sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e competenze (Art. 2 –c)…garandendo, attraverso adeguati interventi, l’integrazione delle persone in situazione di handicap (L. 104/92)…


D. Lgs. 59/2004

Analizza percorsi, lavori, materiali “ad uso interno”, per riuscire a capire i progressi e i miglioramenti della vita scolastica dello/a studente

Documenta attitudini, capacità, metodo dello studente, certificando tutte le sue abilità e il suo percorso formativo

VALUTAZIONE INTERNA ALLA SCUOLA

VALUTAZIONE ESTERNA ALLA SCUOLA


D. Lgs. 59/2004 Piani di studio Personalizzati

Gli obiettivi specifici di apprendimento diventano obiettivi formativi quando sono adattati allo studente, al gruppo, alla scuola, all’ambiente.

Uno o più obiettivi formativi costituiscono le unità di apprendimento individuali e l’insieme di queste unitàcostituisce il piano di studio personalizzato


Dir. Min. 27/12/2012 e i BES

L’area dello svantaggio scolastico è molto piùampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni.


Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica


Dir. Min. 27/12/2012 e i BES

Dir. Min. 27/12/2012 e i BES

... ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali ènecessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.

va potenziata la cultura dell’inclusione

valore strategico dei Centri Territoriali di Supporto p.1


BES o Special Educational Needs

Quest’area dello svantaggio scolastico, che comprende problematiche diverse, viene indicata come area dei BES o SEN. Vi sono comprese tre sotto-categorie : disabilità, disturbi evolutivi specifici, svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.


I DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFCI DSA (esplicitati nella legge 170)

Disturbi specifici del linguaggio

Disturbo non – verbale

Disturbo coordinazione motoria

A.D.H.D. o D.D.A.I.

Disprassia

Disturbo spettro autistico lieve

FIL dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta

D.M. 27/12/2012 sui Bisogni Educativi Speciali

“Anche gli alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti generalmente con le espressioni di funzionamento cognitivo (intellettivo) limite (o borderline), ma anche con altre espressioni (per es. disturbo evolutivo specifico misto, codice F83) e specifiche differenziazioni -qualora non rientrino nelle previsioni delle leggi 104 o 170 - richiedono particolare considerazione. Si può stimare che questi casi si aggirino intorno al 2,5% dell’intera popolazione scolastica, cioè circa 200.000 alunni. Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intellettivo) risponde a una misura che va dai 70 agli 85 punti e non presenta elementi di specificità. Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici piùconsoni alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale. Gli interventi educativi e didattici hanno come sempre ed anche in questi casi un’importanza fondamentale.”


Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici, non vengono o non possono venir certificate ai sensi della legge 104/92 …… La legge 170/2010 … rappresenta una svolta perché apre un diverso canale di cura educativa, concretizzando i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella legge 53/2003 , nella prospettiva della “presa in carico” dell’alunno con BES da parte di ciascun docente curricolare … p.2


IL PDP


L’obbligo di redigere annualmente un PDP per alunni

con DSA è una delle indicazione

della L. 170/2010e del successivo decreto

attuativo (DM 5669) del 12 luglio

2011 e annesse linee guida

L’obbligo di redigere annualmente un PDP per alunni

con DSA è una delle indicazione

della L. 170/2010e del successivo decreto

attuativo (DM 5669) del 12 luglio

2011 e annesse linee guida

Deve contenere l’indicazionedegli strumenti compensativie dispensativi adottati nellediverse discipline, nonché le

modalità di verifica e divalutazione che si intendono

applicare, se diverse da quelle

consuete.

Deve contenere l’indicazionedegli strumenti compensativie dispensativi adottati nellediverse discipline, nonché le

modalità di verifica e divalutazione che si intendono

applicare, se diverse da quelle

consuete.


Direttiva Miur 27/12/2012 e indicazioni operative

Definisce le linee del cambiamento per rafforzare il paradigma inclusivo attraverso:

• Potenziamento cultura dell’inclusione

• Approfondimento delle competenze in materia degli insegnanti curricolari

• Nuovo modello organizzativo nella gestione del processo di integrazione scolastica e di presa in carico dei BES da parte dei docenti (PDP) dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta

In definitiva…

Il PDP risulta essere uno strumento commisurato alle potenzialità dell’alunno, rispettando i suoi tempi di apprendimento; il processo di intervento avviene una programmazione flessibile, calibrata sui livelli minimi attesi (NON DIFFERENZIATA).

In nessun modo rappresenta una certificazione!


Chi lo redige?

Il PDP è redatto dal consiglio di classe, previo incontro e dialogo tra docenti, famiglie, specialisti.

Oltre all’osservazione occasionale e sistematica delle caratteristiche di apprendimento, i docenti possono avvalersi di suggerimenti e proposte presenti nella diagnosi specialistica.


Quando viene redatto?

Il PDP è redatto entro i primi tre mesi per gli studenti già diagnosticati;

Su richiesta della famiglia in possesso di diagnosi


Cosa contiene?

Dati anagrafici dell’alunno

Tipologia disturbo, se presente diagnosi

Attività didattiche individualizzate

Attività didattiche personalizzate

Strumenti compensativi

Misure dispensative

Forme di verifica e valutazione

Patto con la famigliadott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta

CONCLUSIONI

La ricerca sul FIL comincia ad avere una certa rilevanza e a suscitare un notevole interesse clinico su diversi versanti: aspetti cognitivi, aspetti comportamentali e risvolto sociale, inquadramento psicodiagnostico.

La memoria di lavoro, parimenti a quanto osservato spesso anche per i DSA, appare deficitaria. Questa labilità osservata a carico della WM comporta una conseguente ricaduta (negli apprendimenti scolastici quanto anche nella vita relazionale) nella capacità del soggetto di memorizzare nuove informazioni, di conservarle nella memoria a breve termine, di mantenere l'attenzione focalizzata e di manipolarle per arrivare a una soluzione.


Il FIL può avere importanti conseguenze non solo sul funzionamento cognitivo, ma di riflesso sugli aspetti comportamentali, relazionali, didattici e professionali. Questa conclusione può essere effettuata riferendosi alle diagnosi psicopatologiche spesso presenti e collegate, inoltre, alla familiarità di disturbo.

La “relazione” non ha orientamento e, spesso, ciò che chiedono i soggetti nell’ambito terapeutico è di poter essere ascoltati e non lasciati soli. Un lavoro terapeutico opportuno così come osservato da alcuni autori (es. Nestler&Goldback, 2011) potrebbe risultare il trattamento effettuato in piccolo gruppo, per intervenire sugli aspetti metacognitivi, sul problem solvingrelazionale, sullo sviluppo delle competenze sociali o sugli aspetti autoregolativi (se necessario) in situazione più prossima all’esperienza sociale.dott. Michele Borghetto - psicologo e psicoterapeuta

Lo stesso gruppo di famiglie, potrebbe avere necessità di un sostegno alla genitorialità per comprendere le competenze cognitive in essere (in termini di limiti, ma soprattutto di potenzialità), da un lato, ma anche le difficoltà che possono emergere nel contesto in determinate fasi del ciclo di sviluppo (es. adolescenza).

insegnanti e la necessità di offrire alla scuola strumenti opportuni alla gestione di tali situazioni spesso con multicomplessità.


Analisi con campioni maggiori e con la possibilità di compiere analisi di tipo longitudinale per verificare l’incidenza del FIL nella vita adulta soprattutto a livello adattivo e funzionale.

Questi soggetti vengano esclusi o si ritirino loro stessi dalla rete sociale. Sarebbe, quindi, di fondamentale importanza attivare dei progetti che li coinvolgano con l’obiettivo di comprendere quanto un sostegno di questo tipo si possa rivelare utile per lo sviluppo di condotte adattive ed un maggior benessere relazionale.


Un progetto di rete

FAMIGLIAFAMIGLIA

SCUOLASCUOLASERVIZIO SANITARIOSERVIZIO SANITARIO


Il potere dell’ascolto


Il dramma della creatività


Bibliografia

Salvador-Carulla L., Gutierrez-Colosia M.R., Nadal Pla M., Manual de consenso sobre Funcionamento Intelectual Limite (FIL), Fundacion Aequitas, 2011.

Vianello R., Disabilità intellettive, ed Junior, 2008

Cornoldi (a cura di), Difficoltà e disturbi dell’apprendimento, ed. Mulino, 2007

Shaw Steven R, Rescuing students from the slow learner trap, in Principal leadership, february 2010.

Salvador-Carulla L., et al. Funcionamiento intelectual límite: guía de consenso y buenas prácticas. Rev Psiquiatr Salud Ment (Barc.). 2013

Hassiotis A., Ukoumunne O., Gilvarry C., Fraser J., Prevalence and characteristics of patients with severe mental illness anc borderline intellactual functioning. Report from the UK700 randomised controlled trial of case management, in The British Journal of Psychiatry, 175, 135-140, 1999.

www.disabilitaintellettive.it

www.lineeguidadsa.it

www.airipa.it

www.sidin.info

GRAZIE PER L’ATTENZIONE!


“TUTTI GIU’ PER TERRA” - IRCCS Eugenio Medea - … · La scala d’intelligenza WISC-IV 1....

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