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WISC - IV

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un nuovo modello di intelligenza

"Il g psicometrico non è una cosa di per sé, ma è una manifestazione di alcune proprietà, non ancora ben definite, della struttura e del funzionamento cerebrale" (Blair, 2006, p. 110).

"l'intelligenza generale è una scoperta, sia pure sorprendente e importante, ma non è una cosa identificabile" (Deary, 2000, p. 14).

da Rivolta, Lang, Michelotti, 2014

modello di Cattell-Hornconsidera l'intelligenza insieme di una serie di abilità plurime o molteplici: “Quello che si chiama intelligenza è una misura di cose molto diverse tra di loro: attributi differenti che hanno determinanti genetiche e ambientali diverse e un diverso corso evolutivo nell'arco della vita” (Horn, 1985, p. 286).

IL MODELLO GF-GC è un modello gerarchico "tronco", poiché non prevede un fattore g all'apice (Jensen, 1998), o un modello a due "strata" in cui i fattori di primo ordine costituiscono lo "stratum superiore" e i fattori di secondo ordine formano lo "stratum inferiore".

lo "stratum superiore" include diverse abilità cognitive ampie;

lo "stratum inferiore" include le abilità primarie di Thurstone, che sono organizzate in base al livello di elaborazione dell'informazione (Horn, 1985).


modello di CarrollCarroll sostiene un MODELLO TRIPARTITO DELLE ABILITÀ COGNITIVE UMANE; l’architettura del modello è gerarchica e può essere rappresentata come una piramide: al vertice c'è lo stratum III, che è l'equivalente concettuale del fattore g di Spearman e di Vernon. lo stratum II è composto da un numero relativamente basso di abilità cognitive ampie, indicate con la lettera “G”; rientrano l' Intell igenza fluida (Gf), l ' Intell igenza cristallizzata (Gc), la Memoria generale e apprendimento (Gy), la Percezione visiva ampia (Gv), la Percezione uditiva ampia (Ga), l'Abilità ampia di rievocazione (Gr), la Velocità cognitiva ampia (Gs) e la Velocità di elaborazione (Gt).


modello di Carroll

Sottostanti a queste abilità ampie, ci sono innumerevoli abilità ristrette (circa 69) o abilità che fanno parte dello stratum I o fattori di primo ordine, quali, ad esempio, la Velocità percettiva (P), la Visualizzazione (Vz), lo Span di memoria (MS) e l'Induzione (I).


il modello CHC Cattell-Horn-Carroll Theory of Cognitive Abilities

Il modello CHC prevede abilità ampie e abilità ristrette.

Le abilità ampie sono: l'Intelligenza cristallizzata (Gc), l'Elaborazione visiva (Gv), le Conoscenze quantitative (Gq), l'Abilità di lettura e di scrittura (Grw), la Memoria a breve termine (Gsm), l'Intelligenza fluida (Gf), la Velocità di elaborazione (Gs), l'Immagazzinamento a lungo termine e rievocazione (Glr), l'Elaborazione uditiva (Ga) e la Velocità nel prendere decisioni/Tempo di reazione (Gt).

Le abilità cognitive ristrette sottostanti a ogni abilità ampia sono numerose.


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L’Intelligenza fluida (Gf) concerne le operazioni mentali utilizzate da un individuo nell’affrontare un compito relativamente nuovo che non può essere eseguito in modo automatico.

Esse comprendono: la formazione e il riconoscimento di concetti, la percezione di relazioni tra modelli, il trarre deduzioni, la comprensione delle possibili implicazioni, la risoluzione di problemi, l’estrapolazione e la riorganizzazione o trasformazione delle informazioni.

Le abilità ristrette del ragionamento induttivo e del ragionamento deduttivo sono generalmente considerate indicatori caratteristici di Gf.

I subtest di ragionamento sono: Concetti illustrati e Ragionamento con le parole (che richiedono l’uso del ragionamento induttivo) e Ragionamento con le matrici (che prevede il ricorso al ragionamento sequenziale generale, cioè al ragionamento deduttivo).

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1

APPENDICE ADEFINIZIONE DELLE ABILITÀ E DEI PROCESSI CHC

La teoria CHC e la struttura delle abilità e dei processi cognitivi

In questa sezione vengono presentate le definizioni delle abilità ampie e di alcune delle abilità ristrette comprese nella teoria CHC. Tali definizioni corrispondono a quelle fornite da Flanagan, Ortiz e Alfonso (2007). Dato l’elevato numero di abilità e processi ristretti inclusi nella teoria (più di 70), descriverli tutti all’interno di questo testo non risulta fattibile. Per una definizione di tutte le abilità e i processi ristretti della CHC, si invitano i professionisti a consultare i lavori di Carroll (1993), di Flanagan e colleghi (2007) e di McGrew (2005).

Intelligenza fluida (Gf)

L’Intelligenza fluida (Gf) concerne le operazioni mentali utilizzate da un individuo nell’affrontare un compito relativamente nuovo che non può essere eseguito in modo automatico. Tali operazioni mentali possono comprendere la formazione e il riconoscimento di concetti, la percezione di relazioni tra modelli, il trarre deduzioni, la comprensione delle possibili implicazioni, la risoluzione di problemi, l’estrapolazione e la riorganizzazione o trasformazione delle informazioni. Le abilità ristrette del ragionamento induttivo e del ragionamento deduttivo sono generalmente considerate indicatori caratteristici di Gf. La WISC-IV fornisce tre distinti test di ragionamento: Concetti illustrati e Ragionamento con le parole (che richiedono l’uso del ragionamento induttivo) e Ragionamento con le matrici (che prevede il ricorso al ragionamento sequenziale generale, cioè al ragionamento deduttivo). Nella tabella A-1 viene fornita la definizione di specifiche abilità ristrette di Gf.

Tabella A-1Definizione di specifiche abilità ristrette di Gf

Nome (codice) dell’abilità ristretta dello strato I Definizione

Ragionamento sequenziale generale (RG)

Abilità ad iniziare da regole, premesse o condizioni stabilite e a procedere attraverso uno o più passi per giungere alla soluzione di un problema nuovo.

Induzione (I) Abilità a scoprire la caratteristica di fondo (ad es., regola, concetto, processo, tendenza, appartenenza a una classe) che regola un problema o una serie di materiali.

Ragionamento quantitativo (RQ)

Abilità a ragionare per induzione e deduzione su concetti che comportano relazioni e proprietà matematiche.

Nota. Le definizioni delle abilità ristrette sono state adattate da McGrew (1997) su autorizzazione della Guilford. Tutti i diritti riservati. I codici a due lettere dei fattori (ad es., RG) sono tratti da Carroll (1993).

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L’Intelligenza cristallizzata (Gc) fa riferimento all’ampiezza e alla profondità della conoscenza di una cultura acquisita da una persona e all’utilizzo efficace di tale conoscenza. Tale magazzino di conoscenza principalmente verbale o basata sul linguaggio rappresenta quelle abilità che si sono sviluppate in gran parte attraverso l’investimento di altre abilità durante le esperienze educative e di vita generale. Gc comprende sia la conoscenza dichiarativa (statica) che quella procedurale (dinamica).

La WISC-IV misura molti aspetti differenti di Gc: l’Indice di Comprensione verbale (ICV) della WISC-IV, composto dai subtest di Vocabolario, Somiglianze e Comprensione, offre una valutazione di diverse abilità ristrette di Gc, quali la Conoscenza lessicale (VL), lo Sviluppo del linguaggio (LD) e l’Informazione generale (K0).

Anche i subtest della WISC-IV di Informazione (K0), Ragionamento con le parole (VL), Concetti illustrati (K0) e Completamento di figure (K0) richiedono l’uso di specifiche abilità ristrette di Gc.

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2 APPENDICE A

Intelligenza cristallizzata (Gc)

L’Intelligenza cristallizzata (Gc) fa riferimento all’ampiezza e alla profondità della conoscenza di una cultura acquisita da una persona e all’utilizzo efficace di tale conoscenza. Tale magazzino di conoscenza principalmente verbale o basata sul linguaggio rappresenta quelle abilità che si sono sviluppate in gran parte attraverso l’investimento di altre abilità durante le esperienze educative e di vita generale. Gc comprende sia la conoscenza dichiarativa (statica) che quella procedurale (dinamica). La conoscenza dichiarativa è conservata nella memoria a lungo termine (Glr) e viene attivata quando nella memoria di lavoro (Gsm) si opera su informazioni collegate. La conoscenza dichiarativa include informazioni di carattere fattuale, comprensione, concetti, regole e relazioni, in particolar modo quando l’informazione è di natura verbale. La conoscenza procedurale concerne il processo di ragionare sulla base di procedure precedentemente apprese al fine di trasformare la conoscenza. Ad esempio, la conoscenza di un bambino del proprio indirizzo di casa rappresenta una conoscenza dichiarativa, mentre la sua abilità a trovare la via di casa da scuola richiede una conoscenza procedurale. La conoscenza dichiarativa corrisponde al sapere “qualcosa, mentre la conoscenza procedurale al sapere come fare qualcosa” (Gagne, 1985, p. 48). La WISC-IV misura molti aspetti differenti di Gc. Ad esempio, l’Indice di Comprensione verbale (ICV) della WISC-IV, composto dai subtest di Vocabolario, Somiglianze e Comprensione, offre una valutazione di diverse abilità ristrette di Gc, quali la Conoscenza lessicale (VL), lo Sviluppo del linguaggio (LD) e l’Informazione generale (K0). Anche i subtest della WISC-IV di Informazione (K0), Ragionamento con le parole (VL), Concetti illustrati (K0) e Completamento di figure (K0) richiedono l’uso di specifiche abilità ristrette di Gc. L’ampiezza di Gc è evidente dal numero delle abilità ristrette (11) che include. Nella tabella A-2 viene fornita la definizione di specifiche abilità ristrette di Gc.

Tabella A-2Definizione di specifiche abilità ristrette di Gc

Nome (codice) dell’abilità ristretta dello strato I Definizione

Sviluppo del linguaggio (LD)

Sviluppo generale, o comprensione di parole, frasi e periodi (senza richiederne la lettura), nelle abilità di linguaggio relative alla lingua madre parlata.

Conoscenza lessicale (VL) Ampiezza del vocabolario che può essere compreso in termini di corretto significato delle parole.

Abilità di ascolto (LS) Abilità a prestare ascolto e comprendere comunicazioni orali.Informazione generale (verbale) (K0)

Gamma della conoscenza generale.

Informazione sulla cultura (K2)

Gamma della conoscenza culturale (ad es., musica, arte).

Nota. Le definizioni delle abilità ristrette sono state adattate da McGrew (1997) su autorizzazione della Guilford. Tutti i diritti riservati. I codici a due lettere dei fattori (ad es., LD) sono tratti da Carroll (1993).

Un aspetto piuttosto unico di Gc non rilevato nelle altre abilità ampie è che essa sembra essere un magazzino di conoscenze acquisite (ad es., conoscenza lessicale) che un insieme di abilità di elaborazione (ad es., produzione e fluidità orale). Benché Gc venga probabilmente più spesso concettualizzata in modo simile a Gq e Grw come un’abilità strettamente dipendente dalle esperienze di apprendimento (soprattutto dalle esperienze formali, di tipo scolastico), essa sembra anche comprendere alcuni costrutti ristretti

Applicazione ai test

Il passaggio dalla concezione dell'intelligenza come fattore g alla sua concettualizzazione come insieme di abilità molteplici modifica l'importanza attribuita al Quoziente Intellettivo Totale, accresce il numero dei punteggi compositi da calcolare e ne aumenta la specificità.

Nella WISC IV (Wechsler, 2003) è abbandonato il tradizionale raggruppamento dei subtest in scala verbale e di performance e non si calcolano più i corrispondenti Quozienti Intellettivi: scompaiono, pertanto, i termini - oramai "storici" - di QI verbale e di performance.

L'importanza del QIT si riduce e assumono una rilevanza sempre maggiore gli Indici di Comprensione verbale, Ragionamento percettivo, Memoria di lavoro e Velocità di elaborazione.

da Rivolta, Lang, Michelotti, 2014 12

Test WAIS-IV S U B T E S T

13

Test WAIS-IV

S U B T E S T

14

IML+IVE = CPI (Indice di efficienza cognitiva)

ICV+IRP = GAI (Indice

di abilità generale)

Indice di comprensione verbale

Indice di memoria di lavoro

Indice di ragionamento visuo-percettivo

Indice di velocità di elaborazione

gli indici della WISC IV

Indice di Abilità Generale (GAI): si calcola se esiste una discrepanza significativa e infrequente tra indici e in caso di sospetto danno neurologico

Indice di Efficienza Cognitiva (CPI): è una buona misura delle capacità del soggetto di elaborare le informazioni di natura uditiva e visiva.


altre misureOltre agli indici è possibile utilizzare i risultati dei singoli subtest per la valutazione delle seguenti abilità ampie (CHC):

Elaborazione visiva (Gv)

Intelligenza cristallizzata (Gc)


Memoria a breve termine (Gsm)

Velocità di elaborazione (Gs)

(Flanagan e Kaufman, 2004; Keith, Fine et al., 2006; Alfonso, Flanagan et al., 2005)


I lavori di Carroll (1993) e di McGrew (1997) cam-biano l’architettura e i parametri per la lettura dei risultati degli strumenti di ultima generazione. Fino alla prima metà degli anni ’80, la maggior parte dei reattivi misurava quasi esclusivamente le abilità di Intelligenza cristallizzata (Gf) ed Ela-borazione visiva (Gv). Gli strumenti successivi misurano in maniera adeguata 4 o 5 abilità ampie, tra cui l’Intelligenza fluida (Gf) e la Velocità di ela-borazione (Gs), fondamentali per valutare gli ap-prendimenti (Flanagan et al., 2002). Alcune Scale - come la WJ III (Woodcock et al., 2001, 2007) - sono costruite in base al modello CHC; altre sono riedizioni di strumenti già esistenti - come la SB5 (Roid, 2003) e le DAS-II (Elliott, 2007) - in cui l’architettura non è modificata e il modello CHC è applicato a posteriori per la lettura dei risultati.Per esemplificare quanto il modello CHC abbia in-ciso sull’architettura degli strumenti, consideriamo l’evoluzione delle ultime Scale WISC (tabella 1). Il passaggio dalla concezione dell’intelligenza come fattore g a insieme di abilità molteplici modi-fica l’architettura della Scala e aumenta il numero e la specificità dei punteggi compositi da calcolare. Nella WISC-IV è abbandonata la suddivisione dei subtest in scala verbale e di performance (scompa-iono i “termini storici” di QI Verbale e di Perfor-mance), è ridotta l’importanza del QIT e aumenta quella degli Indici di Comprensione verbale, Ra-gionamento visuo-percettivo, Memoria di lavoro e Velocità di elaborazione. È possibile calcolare anche gli Indici di Abilità Generale (GAI)17 e di Ef-ficienza Cognitiva (CPI)18. Il primo si computa se esiste una discrepanza significativa e infrequente tra Indici19 e in caso di sospetto danno neurologi-co; il secondo (CPI) quando si deve valutare “un gruppo di funzioni il cui elemento comune è l’ef-ficienza con cui una persona elabora certi tipi di informazioni cognitive” (Weiss et al, 2008). I risultati conseguiti a singoli subtest - se adegua-tamente clusterizzati - permettono di misurare le abilità ampie CHC di Elaborazione visiva (Gv), Intelligenza cristallizzata (Gc), Intelligenza fluida (Gf), Memoria a breve termine (Gsm) e Velocità di elaborazione (Gs) (Flanagan et al., 2004; Keith et

al., 2006; Alfonso et al., 2005). Indici della WISC-IV e abilità ampie CHC non sono identici né so-vrapponibili (tabella 2). Se il clinico ha necessità di formulare ipotesi più precise, Flanagan e Kaufman (2009) propongono di suddividere i subtest in otto gruppi (cluster clinici) in base ai risultati di analisi fattoriali indipendenti (Keith et al., 2006) e di ri-cerche sulla validità di contenuto (Alfonso et al., 2005), al consenso degli esperti e al loro giudizio clinico. I cluster clinici sono: Ragionamento flui-do (Gf), Elaborazione visiva (Gv), Ragionamento fluido verbale (Gf-verbale), Ragionamento flu-ido non-verbale (Gf non-verbale), Conoscenze lessicali (Gc-VL), Informazioni generali (Gc-K0) Memoria a lungo termine (Gc-LTM) e Memoria a breve termine (Gsm-WM). A titolo esemplifica-tivo, riportiamo le definizioni dei cluster Ragiona-mento fluido (Gf) ed Elaborazione visiva (Gv).Il cluster Ragionamento fluido (Gf) include i subtest Ragionamento con le matrici, Concetti il-lustrati e Ragionamento aritmetico, che valutano l’Intelligenza fluida (Gf), cioè le capacità di ragio-namento induttivo e deduttivo volte a individuare aspetti comuni e differenti, a formare concetti, a individuare principi generali e ad applicare regole per risolvere nuovi problemi.I subtest Ragionamento con le matrici e Ragiona-mento aritmetico misurano principalmente l’abili-tà ristretta di Ragionamento sequenziale generale (RG), che è l’abilità di risolvere un problema par-tendo da condizioni, premesse o regole definite e procedendo a tappe (deduzione). Mentre Ragiona-mento con le matrici valuta anche l’abilità ristretta di Induzione (I), Ragionamento aritmetico misura anche il Rendimento scolastico in matematica (A3) e il Ragionamento quantitativo (RQ), abilità spesso valutate dalle prove di rendimento scolastico. Con-cetti illustrati misura l’abilità ristretta di Induzione (I), definita come la capacità di individuare carat-teristiche implicite (ad esempio, regole, processi, categorie ecc.) alla base di un problema specifico o di un gruppo di osservazioni; di applicare delle regole precedentemente apprese a un problema; di ragionare basandosi su elementi specifici per arrivare a regole generali o a generalizzazioni; di

integrare parti separate di informazione per trar-re inferenze e/o regole e formulare ipotesi. Benché le prove di questo cluster implichino il ricorso ad abilità CHC diverse dall’Intelligenza fluida (Gf), la denominazione Ragionamento fluido riflette le abilità primarie misurate dai subtest inclusi.Il cluster Elaborazione visiva (Gv) comprende Disegno con i cubi e Completamento di figure che misurano l’abilità di Elaborazione visiva, cioè la capacità di creare, immagazzinare, recuperare e trasformare immagini visive (ad esempio, capo-volgere o ruotare forme nello spazio). Disegno con i cubi misura soprattutto l’abilità ristretta Relazioni Spaziali (SR), cioè la capacità di individuare rapi-damente e di manipolare mentalmente delle con-figurazioni visive e di mantenere l’orientamento di configurazioni visive rispetto ad altri oggetti pre-senti nel campo. Benché Completamento di figure coinvolga anche abilità che appartengono al domi-nio dell’Intelligenza cristallizzata (Gc), il subtest è principalmente una misura dell’abilità ristretta Flessibilità di chiusura (CF), che rileva la capaci-tà di identificare una figura o una configurazione visiva “nascosta” all’interno di un’immagine o più immagini complesse (con distrattori) o “masche-rate”, conoscendo in anticipo la figura da indivi-duare; fa parte di questa abilità anche la capacità di riconosce - e di ignorare - i distrattori.Il confronto tra i punteggi dei cluster clinici è utile per le diagnosi differenziali. Quando il clinico rileva discrepanze significative tra cluster può formulare

specifiche ipotesi interpretative, che deve integrare e verificare con dati provenienti da altri fonti. La possibilità di avvalersi di Indici e di abilità cognitive operazionalizzate in sede di trattamento permette di pianificare interventi per rieducare, rafforzare, stimolare e creare proprio “quelle” competenze carenti o compromesse, ricorrendo all’impiego di tecniche focalizzate e riducendo i tempi, i costi e gli sforzi. A titolo esemplificativo riportiamo le ipotesi interpretative e le indicazioni per l’interven-to quando il punteggio del cluster Ragionamento fluido (Gf) è significativamente maggiore di quello di Elaborazione visiva (Gv) (Flanagan et al., 2009).

Ipotesi. L’abilità di ragionamento generale è buona; il soggetto è in grado di risolvere i pro-blemi focalizzandosi su caratteristiche di natu-ra “meno visiva”. Può ottenere buoni risultati se - per risolvere i problemi in presenza di infor-mazioni di natura visiva - si avvale di strategie come la mediazione verbale. In altri termini, il soggetto è in grado di risolvere un problema a partire da stimoli visivi solo dopo averli tradotti in informazioni verbali.Indicazioni per l’intervento. Le strategie che possono favorire l’apprendimento sono:

dimostrazioni pratiche;-

zioni pratiche/visive;

compongono e tradurli in sequenze verbali.

Strumento Intelligenzafluida

(Gf)

Intelligenzacristallizata

(Gc)


Memoria a brevetermine(Gsm)

Immagazzinamentoa lungo terminee rievocazione

(Glr)

Elaborazioneuditiva

(Ga)

Velocità di elaborazione

(Gs)

WISC-III(Wechsler,

1991,1992UK,

tr.it.2006)

Vocabolario,Informazione,Somiglianze,

Comprensione

Disegno con i cubi,

Ricostruzionedi oggetti,

Riordinamentodi storie figurate,Completamento

di figure,Labirinti

Memoriadi cifre

Ricerca di simboli,

Cifrario

WISC-IV(Wechsler,

2003, tr.it. 2012)

Vocabolario,Informazione,Somiglianze,

Comprensione,Ragionamentocon le parole

Disegno con i cubi,

Completamentodi figure

Memoria di cifre,

Riordina-mento

di letteree numeri

Ricerca di simboli,Cifrario,

Cancellazione

Ragionamen-to con le matrici, Concetti

illustrati, Ragionamen-to aritmetico

ABILITÀ COGNITIVA AMPIA

Indici

Abilitàampie

INDICI/ABILITÀ AMPIE SUBTEST

Indice di Comprensione verbale

Indice di Ragionamento percettivo

Indice di Memoria di lavoro

Indice di Velocità di elaborazione

Vocabolario, Informazione, Somiglianze, Comprensione(supplementari: Informazione, Ragionamento con le parole)

Cifrario, Ricerca di simboli (supplementare: Cancellazione)

Disegno con i cubi, Ragionamento con le matrici, Concetti illustrati(supplementare: Completamento di figure)

Memoria di cifre, Sequenza di lettere e numeri(supplementare: Ragionamento aritmetico)

Somiglianze, Vocabolario, Ragionamento con le parole, Comprensione, InformazioneIntelligenza cristallizzata (Gc)



Memoria a breve termine (Gsm)

Velocità di elaborazione (Gs)

Ragionamento con le matrici, Ragionamento aritmetico*

Disegno con icubi, Completamento di figure*

Memoria di cifre, Ragionamento aritmetico*

Ricerca di simboli, Cancellazione, Cifrario

Tabella 1Scale Wechsler

per bambini adolescenti e abilità

ampie CHC

Fonte: Alfonso, Flanagan et al., 2005,

pp. 196-197 (modificato)

Tabella 2Indici,

abilità CHC e subtest

* Questi subtest hanno ri-cevuto una classificazione secondaria indipendente da quella primaria otte-

nuta dagli studi fattoriali (consenso degli esperti).

08 09

Modello CHC e strumenti.Un esempio: la WISC-IV

i punteggi di processo

Questi punteggi (Kaplan, Fein et al., 1999) permettono di valutare il modo in cui il soggetto elabora le informazioni

sono essere particolarmente utili in caso di soggetti con danno neurologico e/o motorio.

Il focus è spostato sull'interpretazione qualitativa della prestazione al test attraverso l'analisi degli errori, l'esame dei limiti, nonché la rilevazione dei punti di forza del soggetto.

19 da Rivolta, Donzelli, 2014 20

i cluster cliniciFlanagan e Kaufman (2009) suddividono i subtest della scala in otto gruppi, che denominiamo "cluster clinici":

1.Ragionamento fluido (Gf), 2.Elaborazione visiva (Gv), 3.Ragionamento fluido verbale (Gf-verbale), 4.Ragionamento fluido non-verbale (Gf non-verbale), 5.Conoscenze lessicali (Gc-VL), 6.Informazioni generali (Gc-K0), 7.Memoria a lungo termine (Gc-LTM), 8.Memoria a breve termine (Gsm-WM).

21 da Rivolta, Donzelli, 2014 22 da Rivolta, Donzelli, 2014

* Questi subtest hanno ricevuto una classificazione secondaria "consenso degli esperti" indipendente da quella primaria ottenuta dagli studi

fattoriali.

Per ottenere informazioni specifiche rispetto alle capacità cognitive del bambino e formulare ipotesi più precise

relative alle loro prestazioni cognitive, Kaufman e Flanagan (2009) hanno suddiviso i subtest della Scala in otto

gruppi - che definiscono "cluster clinici" (cfr. tab. 3). Questi gruppi sono il risultato di una serie di analisi fattoriali

indipendenti (Keith, Fine et al, 2006), studi sulla validità di contenuto (Alfonso, Flanagan et al., 2005), sul

consenso degli esperti e sul loro giudizio clinico e sono preziosi nella misura in cui permettono dei "confronti

clinici pianificati" (così denominati dagli Autori). Le ipotesi così ricavate sono comunque da confrontare e

verificare con i dati provenienti da altri test (multimethod assessment), ma sono estremamente precise e puntuali.

Tabella 3

Cluster clinici e subtest

Fonte: Flanagan e Kaufman, 2009.

Il confronto tra i punteggi dei cluster clinici, infatti, possono essere la base per un ragionamento clinico accurato,

anche in funzione di interventi psicoeducativi. A titolo esemplificativo riportiamo un caso in cui il punteggio di

Ragionamento fluido (Gf) è significativamente maggiore di quello di Elaborazione visiva (Gv) (Flanagan e

Kaufman, 2004, p. 160):

Ragionamento fluido (Gf) > Elaborazione visiva (Gv)

Ipotesi relative alla discrepanza

La discrepanza può indicare che l'abilità di ragionamento generale del soggetto è buona e che, nonostante le

difficoltà di elaborazione visiva, il soggetto è in grado di risolvere i problemi focalizzandosi su caratteristiche di

natura "meno visiva" (ad esempio, aspetti spaziali). Inoltre, il soggetto può ottenere buoni risultati quando utilizza

strategie come la mediazione verbale per risolvere i problemi in presenza di informazioni di natura visiva

(attraverso la traduzione delle informazioni visive in informazioni verbali). In altri termini, il soggetto è in grado

di risolvere un problema a partire da stimoli visivi solo dopo averli tradotti in informazioni verbali.

Indicazioni per l'intervento

Le strategie che possono essere efficaci per favorire l'apprendimento sono:

i cluster clinici

I punteggi di questi cluster si possono impiegare per "confronti clinici pianificati" in modo da ottenere informazioni specifiche rispetto alle capacità cognitive del bambino e per formulare ipotesi rispetto a prestazioni cognitive che andranno poi comunque verificate con dati provenienti da altre fonti.

Per confrontare i cluster, l'esaminatore, come sempre, deve prima considerare la significatività della discrepanza tra i subtest che li compongono.

23 da Rivolta, Donzelli, 2014

un esempioA titolo esemplificativo si riporta un caso in cui il punteggio di Ragionamento fluido (Gf) è significativamente maggiore di quello di Elaborazione visiva (Gv) (Flanagan e Kaufman, 2004, p. 160):

Ragionamento fluido (Gf) > Elaborazione visiva (Gv)

Ipotesi relative alla discrepanza

La discrepanza può indicare che l'abilità di ragionamento generale del soggetto è buona e che, nonostante le difficoltà di elaborazione visiva, il soggetto è in grado di risolvere i problemi focalizzandosi su caratteristiche di natura "meno visiva" (ad esempio, aspetti spaziali). Inoltre, il soggetto può ottenere buoni risultati quando utilizza strategie come la mediazione verbale per risolvere i problemi in presenza di informazioni di natura visiva (attraverso la traduzione delle informazioni visive in informazioni verbali). In altri termini, il soggetto è in grado di risolvere un problema a partire da stimoli visivi solo dopo averli tradotti in informazioni verbali.


un esempioRagionamento fluido (Gf) > Elaborazione visiva (Gv)

Indicazioni per l’intervento

Le strategie che possono essere ef f icaci per favorire l'apprendimento sono:

evitare l'utilizzo di modelli visivi, diagrammi e dimostrazioni pratiche;

associare delle spiegazioni orali alle dimostrazioni pratiche/visive;

suddividere compiti spaziali nelle parti che li compongono e tradurli in sequenze verbali


WISC IV e apprendimento scolasticola prestazione del bambino/adolescente ai subtest Disegno con i cubi e Completamento di figure (Gv) dà informazioni rispetto alle sue capacità di utilizzare un ragionamento astratto e ha ripercussioni soprattutto sulle abilità matematiche; la prestazione ai subtest Comprensione, Informazione e Vocabolario (Gc) permette di misurare il bagaglio di conoscenze personali e scolastiche immagazzinate dal soggetto. A livello scolastico, un deficit a quest'area si traduce nella difficoltà a comprendere i testi che si leggono, in un linguaggio concreto ed evolutivamente non congruo con l'età, nella difficoltà a creare temi e testi scritti articolati che rispettino i nessi di causa-effetto, nella tendenza a parlare usando termini aspecifici, generici e ad avere un vocabolario ridotto. In ambito matematico, le difficoltà si manifestano come una difficile comprensione non solo dei dati dei problemi, ma anche delle procedure implicate per l'apprendimento delle operazioni di base;


WISC IV e apprendimento scolasticola prestazione ai subtest Somiglianze, Concetti illustrati, Ragionamento con le matrici e Ragionamento con le parole (Gf) permette di descrivere quali sono le abilità di problem-solving che il soggetto è in grado di mettere in atto a fronte di compiti che richiedono la pianificazione di strategie e non possono essere risolti in automatico. Queste abilità di ragionamento giocano un ruolo nella qualità della lettura, dell'espressione scritta e nella capacità di comprendere la matematica; la prestazione ai subtest Memoria di cifre, Riordinamento di lettere e numeri e Ragionamento aritmetico (Gsm) fornisce informazioni rispetto all'ampiezza dello span di memoria e alle potenzialità della memoria di lavoro. Una prestazione carente in questi subtest può tradursi in difficoltà di comprensione di quello che si legge, impossibilità a ricordare i dati dei problemi se non sono scritti e a eseguire tutte le operazioni a mente, a disortografia e a una povertà espressiva nelle interrogazioni per la fatica a ripetere le informazioni studiate;


WISC IV e apprendimento scolastico

la prestazione ai subtest Cifrario, Ricerca di simboli e Cancellazione (Gs) è un indice della velocità di elaborazione, aspetto centrale soprattutto alle scuole elementari. La lentezza di elaborazione delle informazioni impatta negativamente sulle abilità di ragionamento, riduce le abilità di simbolizzazione e astrazione e quindi blocca la possibilità di avere una lettura fluida e di riuscire a pensare concetti da scrivere, impedisce lo sviluppo di automatismi matematici e blocca l'apprendimento delle operazioni matematiche di base.


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