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Università degli Studi di Palermo

Tirocinio Formativo Attivo – I Ciclo

Relazione Finale

Classe A049: “Matematica e Fisica”

Dott. Massimo Panzica

0611897

Relatore

Prof. Claudio Fazio

Correlatore

Prof.ssa Lucia Lupo

A. A. 2011/2012

Università degli Studi di Palermo

Tirocinio Formativo Attivo – I Ciclo

Relazione Finale

Classe A049: “Matematica e Fisica”

Dott. Massimo Panzica

0611897

Relatore

Prof. Claudio Fazio

Correlatore

Prof.ssa Lucia Lupo

Abstract Questa relazione rappresenta la tappa conclusiva del percorso di formazione del Tirocinio Formativo

Attivo nella classe di abilitazione “A049 – Matematica e Fisica”, che ho seguito presso l’Università

degli Studi di Palermo. In questi mesi la frequenza ai corsi e la collaborazione costante e fruttuosa

con i miei colleghi mi hanno permesso non solo di maturare competenze metodologico-didattiche e

psico-pedagogiche, ma anche di migliorare le mie competenze organizzative e relazionali. Ritengo

che tanto le prime quanto le seconde siano fondamentali per essere un valido docente.

La prima parte di questa relazione è dedicata all’attività di tirocinio diretto presso il Liceo

Scientifico Statale “Galileo Galilei” di Palermo, che ha avuto per me una forte valenza formativa.

Infatti, mi ha permesso di confrontare la mia precedente esperienza di insegnamento a scuola con

una nuova realtà scolastica, sotto il tutoraggio di un docente di ruolo.

Nella seconda parte, invece, vengono affrontate le principali tematiche sviluppate sotto la

supervisione della tutor coordinatrice nell’ambito del tirocinio indiretto.

Infine, nell’ultima parte della relazione ho sviluppato, principalmente grazie alle competenze

acquisite nel corso “Didattica della Fisica ed Innovazioni”, un percorso didattico che consiste in un

laboratorio di misure elettriche con sensori ed interfacce digitali, ritenendo di fondamentale

importanza l’utilizzo delle innovazioni tecnologiche nella didattica laboratoriale.

INDICE

Introduzione ................................................................................................ 1

1 – Il Tirocinio Diretto ................................................................................ 3

1.1 – La Scuola Ospitante ........................................................................................... 3

1.1.1 – Il Piano dell’Offerta Formativa (P.O.F.) della Scuola ...................................................... 4

1.1.2 – Il Tutor Accogliente .......................................................................................................... 6

1.1.3 – Le Classi............................................................................................................................ 6

1.1.4 – Il Piano Nazionale di Informatica (P.N.I.) nel Triennio ................................................... 7

1.2 – Esperienze di Lavoro nelle Classi ..................................................................... 8

1.2.1 – La Fase dell’Accoglienza .................................................................................................. 8

1.2.2 – La Fase dell’Osservazione ................................................................................................ 8

1.2.3 – L’Insegnamento Attivo e la Didattica in Laboratorio ..................................................... 11

1.2.4 – Verifiche e Criteri di Valutazione ................................................................................... 13

1.3 – Riflessioni Conclusive sul Tirocinio Diretto ................................................... 14

2 – Il Tirocinio Indiretto ........................................................................... 15

2.1 – L’Autonomia Scolastica ed il Piano dell’Offerta Formativa (POF) ............... 15

2.1.1 – La Scuola delle Competenze ........................................................................................... 16

2.1.2 – Il Piano dell’Offerta Formativa (P.O.F.) ......................................................................... 18

2.1.3 – Obbligo Scolastico, Orientamento e Dispersione Scolastica .......................................... 18

2.2 – La Funzione del Docente ................................................................................. 20

2.3 – Gli Organi Collegiali Scolastici ....................................................................... 21

2.4 – Il Riordino dei Licei e le Indicazioni Nazionali .............................................. 22

2.4.1 – Le Indicazioni Nazionali per i Nuovi Licei .................................................................... 22

2.4.2 – L’Insegnamento della Matematica nei Nuovi Licei ........................................................ 23

2.4.3 – L’Insegnamento della Fisica nei Nuovi Licei ................................................................. 25

2.5 – La Valutazione di Istituto e di Sistema ............................................................ 27

2.5.1 – La Valutazione di Istituto ................................................................................................ 28

2.5.2 – La Valutazione di Sistema .............................................................................................. 28

2.6 – Tecnologie per l’Istruzione .............................................................................. 29

2.6.1 – I Libri di Testo Digitali ................................................................................................... 29

2.6.2 – Il Registro Elettronico ..................................................................................................... 29

2.6.3 – Le Tecnologie nella Didattica Laboratoriale .................................................................. 30

2.6.4 – La Lavagna Interattiva Multimediale (L.I.M.)................................................................ 31

3 – Misure Elettriche: “Alla Carica!” ..................................................... 33

3.1 – Destinatari, Prerequisiti e Tempi ..................................................................... 34

3.2 – Competenze ed Obiettivi.................................................................................. 34

3.3 – Metodologie Didattiche e Strumenti di Verifica ............................................. 35

3.4 – Situazioni di Lavoro ......................................................................................... 36

3.4.1 – Situazione 1: Introduzione e I Legge di Ohm ................................................................. 36

3.4.2 – Situazione 2: Resistenze in Serie ed in Parallelo ............................................................ 37

3.4.3 – Situazione 3: II Legge di Ohm ........................................................................................ 37

3.4.4 – Situazione 4: Circuito RC ............................................................................................... 38

3.4.5 – Mappa di Riferimento Situazioni-Competenze............................................................... 38

3.5 – Diario di Bordo ................................................................................................ 39

3.6 – Scheda di Laboratorio ...................................................................................... 40

3.6.1 – Motivazioni Didattiche per la Scheda di Laboratorio della Situazione 4 ....................... 41

3.7 – Griglia di Valutazione della Relazione di Laboratorio .................................... 46

Conclusioni ................................................................................................. 47

Bibliografia ................................................................................................. 49

Relazione Finale di Tirocinio Formativo Attivo – I Ciclo – Massimo Panzica

1

Introduzione Il sistema di formazione e reclutamento dei docenti è stato interessato negli ultimi anni da

notevoli trasformazioni legislative. In seguito alla soppressione delle Scuole di Specializzazione

per l’Insegnamento Secondario (SSIS), la formazione degli insegnanti di scuola secondaria di

primo e secondo grado è stata di fatto affidata alle Università che, mediante l’attivazione di

apposite lauree magistrali, devono trasmettere quelle conoscenze, sia didattico-disciplinari sia

socio-psico-pedagogiche, necessarie per svolgere la professione di insegnante.

Secondo quanto stabilito dal Regolamento sulla “Definizione della Disciplina dei Requisiti e

delle Modalità della Formazione Iniziale degli Insegnanti” del D.M. 249/2010, il percorso per la

formazione dei docenti di scuola secondaria si articola in un corso di laurea magistrale biennale,

seguito da un anno di Tirocinio Formativo Attivo (TFA), entrambi a numero programmato e con

accesso subordinato al superamento di una prova di ammissione. Tuttavia, fino alla revisione

delle classi di concorso l’accesso al TFA per la scuola secondaria è consentito a chi è in possesso

dei requisiti previsti per l’accesso alle SSIS, secondo il D.M. 22 del 09/02/2005.

Questo percorso è finalizzato a formare docenti qualificati, in possesso delle necessarie

competenze disciplinari, psico-pedagogiche, metodologico-didattiche, organizzative e

relazionali, necessarie a far raggiungere agli allievi i risultati di apprendimento previsti

dall’ordinamento vigente.

Come si legge nel D.M. 249/2010, “Il Tirocinio Formativo Attivo (TFA) è un corso di

preparazione all’insegnamento di durata annuale istituito presso una facoltà universitaria di

riferimento o presso una istituzione di alta formazione artistica, musicale e coreutica (…)

Gli abilitati del corso di tirocinio formativo attivo devono:

a) aver acquisito solide conoscenze delle discipline oggetto di insegnamento e possedere la

capacità di proporle nel modo più adeguato al livello scolastico degli studenti con cui

entreranno in contatto;

b) essere in grado di gestire la progressione degli apprendimenti adeguando i tempi e le

modalità alla classe, scegliendo di volta in volta gli strumenti più adeguati al percorso previsto

(lezione frontale, discussione, simulazione, cooperazione, laboratorio, lavoro di gruppo, nuove

tecnologie);

c) avere acquisito capacità pedagogiche, didattiche, relazionali e gestionali;

d) aver acquisito capacità di lavorare con ampia autonomia anche assumendo responsabilità

organizzative.”


2

Al fine di conseguire gli obiettivi prefissati, il percorso del TFA prevede:

• 18 CFU di insegnamenti di scienze dell’educazione, con particolare riguardo alle

metodologie, e 18 CFU di insegnamenti di didattiche disciplinari;

• 19 CFU (475 h) di tirocinio diretto, presso gli istituti scolastici sotto la guida di un tutor

accogliente, ed indiretto, presso la sede universitaria sotto la supervisione di un tutor

coordinatore, di cui 3 CFU (75 h) dedicati al settore della disabilità;

• 5 CFU costituiti da una relazione finale.

Questa relazione rappresenta la tappa conclusiva del percorso di formazione che ho intrapreso

nel mese di febbraio 2013, quando ho iniziato la frequenza del I ciclo di TFA nella classe di

abilitazione “A049 – Matematica e Fisica”, presso l’Università degli Studi di Palermo. In questi

mesi la frequenza ai corsi e la collaborazione costante e fruttuosa con i miei colleghi mi hanno

permesso non solo di maturare diverse competenze metodologico-didattiche e psico-

pedagogiche, ma anche di migliorare le mie competenze organizzative e relazionali. Ritengo che

tanto le prime quanto le seconde siano fondamentali per essere un valido docente.

La prima parte di questa relazione è dedicata alla mia esperienza in merito all’attività di tirocinio

diretto che ho svolto presso il Liceo Scientifico Statale “Galileo Galilei” di Palermo. Questa

attività ha avuto per me una forte valenza formativa, in quanto mi ha permesso di confrontare la

mia precedente esperienza di insegnamento a scuola con una nuova realtà scolastica, sotto il

tutoraggio di un docente di ruolo nella mia stessa classe di concorso.

Nella seconda parte, invece, vengono affrontate le principali tematiche sviluppate sotto la

supervisione della tutor coordinatrice nell’ambito del tirocinio indiretto. In particolare, viene

inizialmente descritto il sistema scolastico nel contesto dell’autonomia e della didattica per

competenze, quindi viene discusso il riordino dei licei con l’introduzione delle indicazioni

nazionali, ponendo in particolare l’accento sull’insegnamento della Matematica e della Fisica nei

licei, viene evidenziata la necessità delle valutazioni di istituto e di sistema. Inoltre, viene

sottolineata l’importanza delle tecnologie al servizio dell’istruzione.

Infine, nell’ultima parte della relazione ho sviluppato un percorso didattico, che consiste in un

laboratorio di misure elettriche rivolto agli studenti del liceo scientifico. Per la realizzazione di

questo percorso ho utilizzato principalmente le competenze acquisite nel corso “Didattica della

Fisica ed Innovazioni”. A tale riguardo, ritengo di fondamentale importanza l’utilizzo delle

innovazioni tecnologiche nella didattica laboratoriale, in quanto non solo ampliano le possibilità

di scelta e personalizzazione dei percorsi, venendo peraltro incontro alle esigenze della scuola di

riduzione dei costi ed ottimizzazione delle risorse, ma favoriscono anche l’acquisizione delle

competenze digitali, dalle quali non si può prescindere in una società in continua evoluzione.


3

1 – Il Tirocinio Diretto

Nella prima parte di questa relazione descriverò la mia esperienza in merito all’attività di

tirocinio diretto che ho svolto presso il Liceo Scientifico Statale “Galileo Galilei” di Palermo dal

06/05/2013 al 06/06/2013, per un totale di 64 h (8 CFU). Questa attività ha avuto per me una

forte valenza formativa, in quanto mi ha permesso di confrontare la mia precedente esperienza di

insegnamento a scuola con una nuova realtà scolastica, sotto il tutoraggio di un docente di ruolo

nella mia stessa classe di concorso. In particolare, dopo una prima fase di accoglienza ed

inserimento, ho partecipato inizialmente in qualità di osservatore alla vita scolastica.

Successivamente, ho svolto delle attività didattiche in prima persona, sia in termini di lezione

frontale sia in termini di didattica laboratoriale. Ho peraltro supportato alcuni studenti del V anno

nella realizzazione di un apparato sperimentale, la bobina di Tesla, che sarà oggetto della loro

tesina per l’Esame di Stato. Infine, la parte conclusiva del tirocinio diretto è stata focalizzata

sulle verifiche e sui criteri di valutazione.

1.1 – La Scuola Ospitante

Il Liceo Scientifico Statale “Galileo Galilei” di Palermo, codice ministeriale PAPS010002, è tra i

più grandi licei scientifici del capoluogo e della provincia, nato nell’anno scolastico 1966/1967

col nome di “II Liceo Scientifico”, dalla scissione del Liceo Scientifico Statale "Stanislao

Cannizzaro".

La scuola abbraccia un bacino di utenza che comprende la zona nord-ovest della città ed i

comuni limitrofi, tra cui Sferracavallo, Tommaso Natale, Isola delle Femmine, Capaci, Carini,

Torretta. Nel corrente anno scolastico 2012/2013 il liceo accoglie circa 1500 studenti, suddivisi

in 64 classi.

La sede centrale, che ospita 46 classi, è ubicata in Via Danimarca 54, una delle aree residenziali

della città, e dispone di due palestre coperte con spazio esterno attiguo, un’aula magna con

dotazioni tecniche funzionali all’attività teatrale, laboratori ed aule multimediali. Inoltre, vi sono

due sedi succursali: una sede costituita da 5 classi si trova presso i locali di Viale Strasburgo, a

pochi passi dalla sede centrale, mentre le rimanenti 13 classi sono collocate in Via Tranchina,

vicino la stazione ferroviaria “San Lorenzo Colli”.


4

1.1.1 – Il Piano dell’Offerta Formativa (P.O.F.) della Scuola

Il Piano dell’Offerta Formativa (P.O.F.) è il documento costitutivo dell’identità culturale e

progettuale della scuola, che esplicita gli ambiti di intervento formativo, le finalità, gli obiettivi, i

metodi e le strategie. Al contempo, esso rappresenta un efficace veicolo di interconnessione con

le famiglie, le istituzioni e le agenzie culturali coinvolte nel processo educativo e formativo.

Nel P.O.F. del liceo “G. Galilei” del corrente anno scolastico 2012/2013 viene inizialmente

descritto l’istituto, contestualmente alla zona di appartenenza ed al territorio, quindi vengono

esplicitati i principi fondamentali della scuola, suddivisi in finalità, obiettivi e profilo in uscita.

Da essi si evince il fine di educare i giovani ai valori del pluralismo ideologico, della

responsabilità e della convivenza pacifica, in un clima collaborativo e di ascolto. Il profilo in

uscita contempla l’aspetto metacognitivo delle competenze, per cui lo studente è in grado di

trasferire le sue capacità di apprendimento ad altri campi del sapere.

L’insegnamento curriculare del liceo è basato sulle discipline di indirizzo, che orientano

l’interesse degli allievi verso l’ambito culturale delle scienze logico-matematiche, delle scienze

naturali e fisiche e del disegno. Inoltre, l’offerta didattica si avvale anche delle discipline

dell’area linguistico-umanistica, considerata parte irrinunciabile per un completo sviluppo della

persona.

Inoltre, il documento descrive, specificandone i numeri ed i compiti, le risorse umane di cui si

avvale, ossia il corpo docente ed il personale ATA, riportando tra l’altro le modalità di

aggiornamento dei docenti.

Oltre alle funzioni organizzative e didattiche, tra cui il Dirigente Scolastico ed i suoi

collaboratori, le funzioni strumentali, il collegio dei docenti, i dipartimenti disciplinari, i consigli

di classe e di istituto, la giunta esecutiva e la rappresentanza sindacale unitaria, vengono riportati

gli orari ed i servizi degli uffici di segreteria.

In una apposita sezione sono riportate informazioni sulla struttura degli edifici e sulla sicurezza

degli ambienti, ai sensi del D.L. 626/1994.

L’offerta formativa è presentata con l’articolazione dell’orario scolastico e con i quadri orari del

nuovo e del vecchio ordinamento, quest’ultimo in vigore solamente nelle classi uscenti IV e V. A

tale proposito, occorre sottolineare il discreto numero di sezioni sperimentali, in particolare il

Piano Nazionale di Informatica (P.N.I.) nelle sezioni A e B, la sperimentazione della doppia

lingua straniera nelle sezioni C e D e la sperimentazione delle scienze naturali nella sezione H.

Con la riforma Gelmini del 2010 le sperimentazioni sono state del tutto eliminate ed i quadri

orari hanno subito diverse variazioni. Ad esempio, se da un lato sono sparite le sperimentazioni

nelle quali la Fisica si studiava per 3 ore settimanali già dal I anno, mentre nei corsi tradizionali


5

tale corso iniziava nel triennio, dall’altro sono state inserite 2 ore di Fisica per tutte le classi del

biennio del liceo scientifico.

Oltre a definire le finalità, gli obiettivi di apprendimento, i contenuti e la metodologia di ogni

singola disciplina, il P.O.F. espone le modalità di verifica e di valutazione degli studenti,

sottolineando la necessità di attenersi a criteri uniformi che garantiscano obiettività ed equità.

In aggiunta, nel documento è descritta la pianificazione di attività di recupero e di sostegno,

rivolte agli studenti con difficoltà nel raggiungimento degli obiettivi delle singole discipline.

Ad ampliare il quadro dell’offerta formativa concorrono diverse attività integrative, esaminate da

un’apposita commissione ed approvate dal collegio dei docenti. Tra le attività di quest’anno

relative all’area scientifica vi sono: la Patente Europea per l’Uso del Computer (ECDL), la

manifestazione scientifica “Esperienza inSegna” organizzata dall’associazione PalermoScienza, i

seminari sulle neuroscienze, i giochi della Chimica e le olimpiadi di Matematica, Fisica e

Scienze. Il collegio dei docenti ha, inoltre, approvato altre attività attinenti all’area linguistico-

letteraria ed all’area storico-filosofico-artistica.

In riferimento alla programmazione di Matematica e Fisica, mi preme sottolineare come le

finalità e gli obiettivi d’apprendimento dichiarati mostrino un’evoluzione da una concezione

statica del sapere ad una concezione come sapere che aiuta gli alunni a riflettere con spirito

critico, rielaborare, riutilizzare in contesti diversi. I docenti sono di certo attenti alla necessità di

un rinnovamento dell’insegnamento della Matematica e della Fisica che, affinché contribuisca

alla crescita completa degli studenti, deve favorire lo sviluppo delle capacità dialettiche,

relazionali e critiche, rispetto soprattutto a situazioni nuove.

Ritengo, tuttavia, che le metodologie dichiarate nelle programmazioni non si concilino

pienamente con gli obiettivi prefissati, essendo costituite principalmente da lezioni frontali e

didattica di laboratorio. Personalmente sono convinto che l’inserimento di altre metodologie

didattiche, quali ad esempio il brainstorming, lo scaffolding ed il cooperative learning, possano

migliorare notevolmente l’apprendimento da parte degli studenti.

In merito alle griglie di valutazione, invece, non condivido le modalità di valutazione adottate

dal Dipartimento di Matematica del biennio, basate su diversi indicatori suddivisi a loro volta in

più descrittori, che trovo troppo articolate e difficilmente applicabili. Ritengo, invece,

pienamente funzionali al loro scopo le griglie adottate dal Dipartimento di Matematica e Fisica,

che si occupa della Matematica del triennio e della Fisica, in cui per ogni votazione da 1 a 10 è

riportata una descrizione in termini di contenuti e competenze.


6

1.1.2 – Il Tutor Accogliente

Il tutor accogliente che ha seguito il mio percorso di tirocinio diretto è il professore Giacomo

Principato, docente a tempo indeterminato nella classe di concorso “A049 – Matematica e

Fisica” presso il Liceo Scientifico Statale “G. Galilei” di Palermo dall’A.S. 1996/1997 ad oggi

ed immesso in ruolo nella stessa classe di concorso nell’A.S. 1993/1994.

Personalmente, conosco il professore Principato da oltre una decina di anni, essendo stato mio

insegnante al II ed al III anno di liceo. Sono stato particolarmente entusiasta nel ricevere la

comunicazione che il mio tirocinio diretto sarebbe stato seguito da lui, per la grande stima sia a

livello professionale sia a livello umano che nutro per colui che, diversi anni fa, mi ha fatto

innamorare della Fisica e scoprire il lato della Matematica più legato all’intuizione ed alla

sperimentazione.

In questa esperienza di tirocinio ho, così, potuto osservare quanto ed in che modo la sua

metodologia didattica sia cambiata in questi anni, tenendo conto di una società in continua

evoluzione. Inoltre, è stato sorprendente riconoscermi nelle sue scelte e nel suo approccio alla

didattica, approccio che ho inconsapevolmente acquisito quando ero suo studente e riutilizzato

successivamente nella mia precedente esperienza di insegnamento a scuola. Di ciò parlerò più

nel dettaglio nel paragrafo “1.2.2 – La Fase dell’Osservazione” a pag. 8.

1.1.3 – Le Classi

Le classi in cui nel corrente anno scolastico ha insegnato il mio tutor accogliente ed e dove io ho

principalmente svolto la mia attività di tirocinio diretto sono la I A, la IV A e la V A. La I A era

costituita da 27 studenti, di cui 17 ragazzi e 10 ragazze. In IV A vi erano 16 studenti, di cui 12

ragazzi e 4 ragazze, mentre la V A era composta da 16 studenti, di cui 8 ragazzi ed 8 ragazze.

In tutte le classi gli studenti hanno manifestato un adeguato interesse per la Matematica e la

Fisica, sebbene lo studio personale non sia stato per tutti costante. Nonostante qualche spunto di

vivacità, comunque sempre nei limiti della correttezza sostanziale e del rispetto interpersonale, il

clima sereno e collaborativo ha permesso il raggiungimento degli obiettivi prefissati con risultati

in generale discreti.

Se in I A ho riscontrato diversi atteggiamenti infantili, dovuti principalmente alla giovane età, in

V A ho rilevato maturità e senso di responsabilità che, senz’altro favoriti dall’avvicinarsi

imminente dell’esame di stato, mostrano un percorso di crescita e maturazione avvenuto

nell’arco dei cinque anni.


7

Infine, in tutte le classi il docente ha lamentato la scarsa frequenza dei rapporti con le famiglie,

limitati sostanzialmente ai ricevimenti collegiali. A tale riguardo, ritengo che l’inadeguatezza

dell’intervento dei genitori sui propri figli, soprattutto relativamente allo studio a casa, andrebbe

posto in essere sin dall’inizio dell’anno scolastico e non verso la sua conclusione, quando agli

studenti viene prospettata la sospensione di giudizio.

1.1.4 – Il Piano Nazionale di Informatica (P.N.I.) nel Triennio

In IV A ed in V A era ancora attiva la sperimentazione Piano Nazionale di Informatica (P.N.I.),

essendosi costituite precedentemente alla riforma Gelmini che ha cancellato tutte le

sperimentazioni. Tale sperimentazione prevede, sin dal primo anno di liceo, 5 ore settimanali di

Matematica e 3 ore settimanali di Fisica, entrambe approfondite ed ampliate nei contenuti e

potenziate, inoltre, mediante l’utilizzo di strumenti informatici. Per quanto riguarda i contenuti, il

programma di Matematica include argomenti aggiuntivi rispetto ai programmi tradizionali, quali

ad esempio: trasformazioni geometriche nel piano cartesiano, matrici e sistemi lineari

parametrici, equazioni differenziali, analisi numerica, probabilità e statistica. Analogamente, il

programma di Fisica, sviluppandosi in 5 anni, contempla sia la fisica classica sia la fisica

moderna, con approfondimenti sui moti relativi, sulla dinamica rotazionale dei corpi rigidi, sui

fenomeni dovuti alla natura ondulatoria della luce e sulla relatività ristretta. Risulta interessante

sottolineare come l’introduzione delle derivate e degli integrali già dal IV anno di liceo permetta

agli studenti del V anno di affrontare l’Elettromagnetismo con l’ausilio del calcolo differenziale

ed integrale. In merito all’aspetto informatico-tecnologico, invece, se da un lato non sono

previste particolari conoscenze dell’architettura hardware dei computer, dall’altro si pone

l’attenzione allo sviluppo delle competenze necessarie per la risoluzione di problemi di carattere

matematico e fisico sia utilizzando software di elaborazione dati sia mediante l’utilizzo di un

linguaggio di programmazione a scelta, che nelle classi in esame è stato il Turbo Pascal.


8

1.2 – Esperienze di Lavoro nelle Classi

1.2.1 – La Fase dell’Accoglienza

Preliminarmente, il tutor accogliente mi ha presentato al Dirigente Scolastico e ad alcuni membri

dei consigli di classe della sezione A. Ho, quindi, visitato i locali dell’istituto, i laboratori e le

aule speciali. Nonostante avessi frequentato il liceo “G. Galilei” quando ero studente, ho notato

diversi cambiamenti, per lo più strutturali, che la scuola ha subito negli ultimi anni. Di

fondamentale rilevanza è stata la visita al laboratorio di Fisica, dove ho potuto constatare da un

lato il notevole arricchimento dell’inventario, dall’altro la presenza di un tecnico di laboratorio

piuttosto motivato e consapevole delle potenzialità del laboratorio.

Nella fase di accoglienza ho anche letto il Piano dell’Offerta Formativa (P.O.F.) della scuola al

fine di acquisire informazioni chiare e complete sulla strutturazione e sui percorsi didattici del

liceo, nonché sul regolamento di Istituto e sulle norme di sicurezza.

Non è stato necessario dedicare molto tempo all’utilizzo del registro di classe e di quello

personale, in quanto avevo già utilizzato tali strumenti nelle mie precedenti esperienze di

insegnamento.

1.2.2 – La Fase dell’Osservazione

La fase dell’osservazione ha avuto inizio successivamente alla fase di accoglienza. La mia

presenza in classe è stata accettata, sin da subito, in maniera molto positiva sia dal mio tutor

accogliente sia dagli studenti. Essendo già stato studente del professore Principato quando ero

adolescente, ho trovato naturale affidarmi nuovamente ai suoi insegnamenti ed alla sua

esperienza. Questo rapporto reciproco di stima e fiducia è stato avvertito dagli studenti, che mi

hanno subito accolto in maniera calorosa ed ospitale. Dopo la prima settimana, gli studenti hanno

iniziato a rivolgersi a me in modo spontaneo e naturale, al fine di ottenere spiegazioni o

chiarimenti.

Durante le lezioni, ho assistito ad un metodo particolarmente interattivo, in cui il docente

stimolava continuamente l’interesse e la partecipazione della classe. Le metodologie didattiche

adottate erano molteplici: alla lezione frontale, spesso introdotta da una fase di brainstorming, si

alternavano lavori in cooperative learning, alla lezione in aula seguiva l’esperienza in

laboratorio. Spesso l’argomento e la modalità di svolgimento della lezione subivano modifiche

rispetto alla programmazione del giorno prima, per tenere conto del feedback della classe.


9

In generale, è stato dedicato molto spazio alla risoluzione di esercizi e problemi, sia dal punto di

vista della risoluzione numerica sia per quanto riguarda l’interpretazione concettuale. Nel

triennio il docente ha scelto di dedicare tutte le ore di Informatica alla Matematica ed alla Fisica,

data la vastità dei programmi del Piano Nazionale di Informatica, il notevole numero di ore perse

per svariati motivi e l’indirizzo implicitamente suggerito dai quesiti dell’Esame di Stato

nell’ultima decina d’anni. Nella classe I A, invece, a causa di un metodo di studio ancora acerbo

e di atteggiamenti talvolta infantili ed immaturi, è stata posta particolare attenzione alla corretta

assimilazione dei contenuti delle lezioni precedenti ed allo sviluppo del percorso didattico

secondo i ritmi di apprendimento della classe. Mentre l’attività di laboratorio al triennio

contemplava anche l’acquisizione e l’elaborazione dei dati sperimentali, nella classe I A l’attività

è stata incentrata principalmente sull’osservazione e sulla verifica qualitativa delle leggi.

Trovo lodevole non solo il continuo stimolo della partecipazione e l’utilizzo della didattica

laboratoriale, ma anche l’assegnazione di esercizi da risolvere in piccoli gruppi. Ciò si configura

nel quadro generale degli obiettivi meta-cognitivi come tecnica per sviluppare la capacità dei

giovani di integrarsi nella società e collaborare in modo costruttivo e rispettoso.

Anche durante le interrogazioni ho potuto assistere ad una didattica fresca, viva, lontana dai

vecchi schemi. Lo studente non veniva mai demoralizzato o deriso a fronte di un insuccesso, ma

anzi spronato a fare meglio la volta successiva. Il docente cercava di cogliere tutto ciò che veniva

detto e di valorizzare le singole eccellenze.

Assistendo sia alle lezioni in aula sia alle interrogazioni tenute dal docente, mi sono riconosciuto

molto sia nelle scelte sia nell’approccio alla didattica, approccio che penso di avere

inconsapevolmente acquisito quando ero suo studente e che ho riutilizzato nella mia precedente

esperienza di insegnamento a scuola. Ho, tuttavia, osservato un cambiamento nel rapporto

docente-studenti rispetto a quello a cui ero stato abituato da studente liceale. In particolare, ho

notato come in questi anni il mio tutor abbia modificato la sua autorità in autorevolezza, pur

sottolineando l’asimmetricità dei ruoli necessaria nella relazione educativa. Ciò ha creato in

classe un clima rilassato, per niente teso, in cui spiccavano l’interesse e la partecipazione degli

studenti, seppur ogni tanto con qualche spunto di vivacità.

Penso che questo cambiamento nell’approccio con gli studenti rifletta il cambiamento della

nostra società che, in continua evoluzione, richiede anche una didattica che si rinnovi

continuamente. Gli studenti di oggi, che pur come quelli di ieri combattono con i loro piccoli e

grandi problemi tipici dell’adolescenza, sono forse sempre più fragili ed insicuri. Questa

caratteristica richiede una particolare attenzione da parte del docente che, più che impostare il

rapporto sul clima che l’autorità genera, può guadagnare stima e rispetto con autorevolezza,

senza però degenerare in un rapporto alla pari.


10

Infine, la fase di osservazione non si è svolta solo all’interno delle classi nelle ore curriculari, ma

ha riguardato anche l’analisi del documento del 15 maggio per la classe V e la partecipazione al

Collegio dei Docenti di maggio, tenutosi nell’aula magna dell’istituto nelle ore pomeridiane.

L’analisi del documento del 15 maggio è stata condotta in maniera snella, dal momento che nello

stesso periodo avevo partecipato direttamente alla stesura di tale documento nella scuola dove

attualmente insegno. Il confronto del documento del 15 maggio redatto al liceo “Galilei” con

quello redatto dal Consiglio di Classe di cui sono componente non ha evidenziato particolari

differenze. In entrambi i casi, coerentemente con quanto previsto dal D.P.R. 323 del 23/07/1998,

dopo una presentazione della classe, vengono esplicitati i contenuti, i metodi, gli spazi ed i tempi

del percorso formativo, nonché gli strumenti di verifica, i criteri di valutazione, sia per le prove

orali sia per quelle scritte, e gli obiettivi raggiunti. Tale documento gioca un ruolo rilevante in

sede di Esami di Stato, costituendo orientamento e vincolo sia per la terza prova scritta sia per la

conduzione del colloquio orale. In particolare, in merito alla terza prova scritta, il Consiglio di

Classe, generalmente, riporta le materie oggetto della prova, il numero e la tipologia delle

domande previste per ciascuna disciplina e la griglia di valutazione, allegando uno o due testi

delle simulazioni svolte durante il secondo quadrimestre.

Invece, la partecipazione al Collegio dei Docenti ha evidenziato delle differenze rispetto alla mia

esperienza pregressa. Il Dirigente Scolastico ed i suoi collaboratori hanno presieduto il collegio,

esponendo gli argomenti all’ordine del giorno e verbalizzando la seduta. Dopo l’accertamento

del numero legale minimo della rappresentanza, si è discusso sull’adozione dei libri di testo e

sull’approvazione dei progetti extra-scolastici. Questi ultimi hanno rivelato delle faziosità

interne, che poco giovano all’arricchimento dell’offerta formativa. Il successivo dibattito sui

corsi di recupero e sugli esami di riparazione ha suscitato una maggiore partecipazione. La

proposta del Dirigente Scolastico di svolgere gli esami di riparazione ad agosto, piuttosto che a

settembre, non è stata votata dal corpo docente, i cui portavoce hanno espresso l’esigenza dei

docenti di non avere ridotte le proprie ferie estive e degli studenti di avere del tempo in più per

prepararsi. Il confronto di questa esperienza con le mie partecipazioni pregresse ai collegi dei

docenti nelle piccole scuole dove sono stato supplente mi ha suggerito come sia più difficile

discutere e mettere d’accordo il corpo docente quando è costituito da tanti insegnanti. Inoltre, ho

rilevato da parte di alcuni docenti degli atteggiamenti di rivalità ed ostilità, non osservati

precedentemente nelle altre scuole a causa probabilmente del ridotto numero di docenti, che

poco si accordano con l’unitarietà del progetto didattico ed educativo.


11

1.2.3 – L’Insegnamento Attivo e la Didattica in Laboratorio

La mia esperienza di lavoro nelle classi non si è limitata all’osservazione del profilo

professionale del tutor accogliente e del suo rapporto con la classe, ma ha riguardato in un

secondo momento una mia partecipazione attiva.

Poiché a fine maggio, periodo in cui si è sviluppata questa fase, i programmi dei corsi erano già

stati quasi del tutto svolti, il mio contributo alle lezioni frontali si è limitato alla progettazione ed

allo svolgimento di due lezioni interattive nella classe IV. La prima lezione ha riguardato la

definizione di integrale definito e l’enunciazione con dimostrazione della formula fondamentale

del calcolo integrale. Ho cercato durante la lezione di coinvolgere gli studenti, introducendo

anche delle note storiche che potessero fare loro comprendere quali sono state le esigenze nella

storia dell’uomo che hanno portato all’introduzione di questo strumento matematico. Gli studenti

si sono mostrati molto interessati ed hanno partecipato attivamente ponendo diverse domande ed

esplicitando le loro riflessioni. Nella lezione successiva ho diviso gli studenti in piccoli gruppi e,

applicando la strategia del cooperative learning, ho invitato loro a calcolare l’integrale definito di

una funzione lineare utilizzando dapprima la definizione mediante le somme integrali inferiore e

superiore, quindi avvalendosi della formula fondamentale del calcolo integrale. Gli studenti

hanno così scoperto, in un clima collaborativo ed in un contesto alla pari, come la formula

fondamentale del calcolo integrale semplifichi parecchio il calcolo degli integrali definiti.

Nella classe V, invece, ho preparato dei quesiti della II prova dell’Esame di Stato che sono stati

dapprima posti agli studenti, anche in questo caso in un contesto di cooperative learning, quindi

svolti da me alla lavagna per fornire eventuali chiarimenti e spiegazioni.

In entrambi i casi ho avuto un ottimo riscontro da parte degli studenti ed il tutor accogliente si è

rivelato piuttosto soddisfatto del mio contributo.

Oltre alle lezioni frontali interattive ed alle esercitazioni, ho anche sperimentato la didattica in

laboratorio con tutte le classi.

In particolare, nella classe I ho dimostrato alcune esperienze sui fluidi. In questa classe ho

preferito, in accordo col tutor accogliente, privilegiare l’aspetto euristico e qualitativo

dell’esperienza di laboratorio, considerata anche la giovane età degli studenti e l’apparato

matematico a disposizione ancora debole. Da un lato le esperienze classiche delle leggi di Pascal

ed Archimede hanno creato un ponte tra i concetti teorici appresi a lezione e la vita reale,

dall’altro lato esperienze come il diavoletto di Cartesio, il vortice nella bottiglia ed il fluido non

newtoniano hanno suscitato un notevole interesse, portando alla partecipazione attiva anche i più

timidi. Se per le esperienze sulle leggi di Pascal ed Archimede ho usufruito del laboratorio di


12

Fisica e del tecnico di laboratorio, che si è dimostrato molto disponibile e collaborativo, le altre

esperienze sono state condotte invece in aula, dal momento che non richiedevano particolari

attrezzature. In entrambi i casi, gli studenti sono stati invitati all’autovalutazione mediante dei

diari di bordo a fine lezione, che ha permesso loro di fare il punto della situazione.

Nella classe IV, invece, ho preparato delle esperienze di ottica geometrica, in particolare basate

sullo studio dei fenomeni di riflessione e rifrazione della luce. La maggiore complessità delle

esperienze, rispetto a quelle sperimentate nella classe I, ha richiesto una preparazione a priori nel

laboratorio di Fisica, in cui ho dovuto sia consultarmi col tecnico di laboratorio per scegliere le

esperienze, anche in base all’attrezzatura disponibile, sia eseguire delle misure di prova per

pianificare l’attività in maniera ottimale. In una prima fase gli studenti hanno osservato i

fenomeni fisici ed acquisito i dati sperimentali con i relativi errori, quindi sono stati divisi in

gruppi e sono stati guidati da me nell’analisi dei dati mediante l’ausilio del foglio di calcolo

elettronico, utilizzando le nozioni di base di statistica apprese in precedenza. Anche in questo

caso gli studenti hanno partecipato con interesse e motivazione, mettendo in pratica i concetti

teorici studiati a lezione.

Infine, particolarmente interessante è stato il tutoraggio di alcuni studenti del V anno nella

realizzazione di un apparato sperimentale, la bobina di Tesla, che sarà oggetto della loro tesina

per l’Esame di Stato. Nel dettaglio, il progetto “Tesla Coil”, approvato dal consiglio di istituto e

finanziato con i fondi d’istituto, ha coinvolto sin dai primi mesi dell’anno scolastico non solo il

mio tutor accogliente ed alcuni studenti del V anno, ma anche il personale tecnico della scuola e

si è avvalso della consulenza di alcuni esperti esterni. La bobina di Tesla, che è un tipo di

trasformatore costituito da due circuiti elettrici RLC accoppiati e risonanti, è un apparato in

grado di generare fulmini del tutto simili a quelli di origine atmosferica, anche se di entità

ridotta. Storicamente fu utilizzata per condurre una vasta gamma di esperimenti per lo studio di

alcuni tipi di radiazione elettromagnetica (luce elettrica, fluorescenza, raggi-X), dei fenomeni di

corrente alternata ad alta frequenza e della trasmissione di segnali elettrici senza fili. Inoltre,

prima dell’avvento della grafica al computer, fu anche utilizzata in ambito cinematografico.

Ai fini pratici la bobina di Tesla ha una valenza puramente dimostrativa, attraverso semplici

esperienze quali l’accensione di un neon a distanza e la girandola a propulsione ionica. L’effetto

più suggestivo rimane comunque quello scenografico, dovuto alla produzione di scintille, di

forme e lunghezze differenti. In tal senso genera la stessa suggestione che producono i fuochi

d’artificio, che bruciano in pochi secondi ma la cui preparazione non è affatto semplice e veloce.

Al di là dell’utilità pratica, costruire una bobina di Tesla ha una notevole valenza didattica.

Infatti, durante la sua realizzazione vengono evidenziati diversi aspetti dell’elettromagnetismo,

tra cui: il significato fisico del potenziale elettrico, il processo di carica dei condensatori,


13

l’influenza dei materiali dielettrici nella capacità di un condensatore piano, l’effetto delle punte

nei conduttori, l’induzione elettromagnetica e le oscillazioni elettromagnetiche. Tutti questi

concetti vengono di fatto “toccati con mano” dallo studente durante la sua costruzione.

Ci siamo trovati più volte a dovere intraprendere delle scelte costruttive, a fronte di svariati

tentativi fallimentari, quali ad esempio la foratura del dielettrico e l’interferenza col

funzionamento dell’impianto elettrico dell’istituto. Gli studenti hanno, così, fatto propria la

tecnica del problem solving, affrontando e risolvendo positivamente tutte le situazioni

problematiche.

In merito all’attività di laboratorio, ritengo che la significativa quantità di tempo che ho

impiegato per la progettazione dell’attività di laboratorio sia il motivo per cui molti docenti

limitano la loro attività di insegnamento alla lezione frontale, non volendo investire il loro tempo

nella preparazione delle esperienze. Io credo invece che la didattica laboratoriale sia parte

essenziale ed irrinunciabile dell’insegnamento della Matematica e della Fisica e che i docenti di

tali discipline non possano prescindere da ciò, anche se questo comporta il dovere investire una

gran quantità di tempo per la preparazione iniziale.

1.2.4 – Verifiche e Criteri di Valutazione

Contestualmente all’attività di insegnamento in aula ed alla didattica laboratoriale, ho anche

partecipato direttamente ai momenti di verifica e valutazione.

Durante le interrogazioni ho cercato di favorire la comunicazione da parte degli studenti più

introversi e di valorizzare quelli che mostravano una buona padronanza dei contenuti. Per quanto

riguarda la valutazione, ho adottato le griglie redatte dal Dipartimento di Matematica e Fisica del

liceo, in cui per ogni votazione da 1 a 10 è riportata una descrizione in termini di contenuti e

competenze. Ho ritenuto che ciò fosse un mezzo per garantire costanza ed equità di giudizio.

Per la correzione delle verifiche scritte e della simulazione della terza prova dell’Esame di Stato,

invece, la valutazione è stata determinata considerando il punteggio assegnato ad ogni quesito.

Ciò ha richiesto, comunque, una taratura preliminare su 4-5 compiti campione, durante la quale

ad ogni quesito delle prove è stato attribuito un punteggio utilizzando il criterio del “buon

senso”, tenendo conto sia della difficoltà del quesito sia della valutazione finale complessiva.

Infine, la valutazione della simulazione della seconda prova scritta dell’Esame di Stato ha

richiesto l’utilizzo della griglia adottata dall’Istituto, alla quale il mio tutor accogliente ha

contribuito in maniera significativa. Tale griglia, che ho trovato particolarmente efficace,

consiste in una scala di 6 livelli, in cui i parametri di valutazione sono specificati in termini di

capacità di risoluzione chiara ed ordinata, correttezza, completezza ed eleganza formale.


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1.3 – Riflessioni Conclusive sul Tirocinio Diretto

Durante l’attività di tirocinio diretto ho potuto constatare come, per tenere conto di una società in

continua evoluzione, le metodologie didattiche devono costantemente aggiornarsi, tenendo conto

anche dell’aspetto affettivo-relazionale. Ad un approccio autoritario, che può generare sentimenti

di timore ed ansia, è preferibile un approccio autorevole, pur sottolineando l’asimmetricità dei

ruoli necessaria nella relazione educativa, laddove un rapporto di stima e fiducia tra il docente ed

i discenti facilita certamente l’acquisizione delle competenze. Ciò favorisce, peraltro, una

didattica interattiva, partecipata, che stimola continuamente l’interesse e l’attenzione della classe.

Anche durante le interrogazioni il docente deve stimolare lo studente a comunicare quanto ha

appreso in maniera completa e corretta, considerando tuttavia che il fattore emotivo può influire

sulla prestazione. In generale il docente deve cercare di valorizzare le eccellenze e di supportare

con azioni di sostegno e recupero gli studenti che mostrano delle difficoltà nell’apprendimento.

L’utilizzo della didattica laboratoriale favorisce in primo luogo, grazie all’applicazione pratica

dei concetti studiati preliminarmente a livello teorico, l’acquisizione di diverse competenze,

quali ad esempio l’individuazione di collegamenti e l’acquisizione e l’interpretazione

dell’informazione. In aggiunta a ciò, vengono sviluppate le competenze legate alla

collaborazione ed alla partecipazione in gruppo, in maniera simile a quanto avviene nella

risoluzione di esercizi e problemi in piccoli gruppi, migliorando la capacità dei giovani di

integrarsi nella società e collaborare in modo costruttivo e rispettoso.

Inoltre, la presenza di un tecnico di laboratorio competente e la notevole dotazione del

laboratorio sono stati senz’altro dei fattori che hanno agevolato la conduzione delle esperienze.

In generale, mi sono riconosciuto molto sia nelle scelte sia nell’approccio alla didattica del mio

tutor accogliente. Durante le lezioni che ho tenuto, in aula ed in laboratorio, gli studenti si sono

mostrati molto interessati ed hanno partecipato attivamente con domande e riflessioni.

Durante la fase di verifica e valutazione ho scoperto nelle griglie di valutazione un potente

strumento, in grado di garantire costanza ed equità di giudizio.

Infine, partecipando al Collegio dei Docenti ho rilevato da parte di alcuni docenti degli

atteggiamenti di rivalità ed ostilità, che poco si accordano con l’unitarietà del progetto didattico

ed educativo. A tale riguardo, sono convinto che per il buon funzionamento del sistema

scolastico sia fondamentale la collaborazione di tutti.

In sintesi, reputo l’attività di tirocinio diretto particolarmente formativa, in quanto non solo mi ha

permesso di confrontare la mia precedente esperienza di insegnamento a scuola con una nuova

realtà scolastica, ma mi ha anche consentito di potere usufruire dell’esperienza di un docente di

ruolo nella mia stessa classe di concorso.


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2 – Il Tirocinio Indiretto

Il tirocinio indiretto è un percorso formativo costituito da incontri di formazione e momenti di

riflessione, coordinati e supervisionati da un tutor coordinatore. Nei mesi di aprile, maggio e

giugno 2013 ho svolto nella sede universitaria 136 h (8 CFU) di tirocinio indiretto, di cui 34 h di

incontri con la tutor coordinatrice, la professoressa Lucia Lupo, docente a tempo indeterminato

nella classe di concorso “A049 – Matematica e Fisica” presso il Liceo Scientifico Statale “G.

Galilei” di Palermo. Oltre a fornire conoscenze in merito al sistema scolastico ed a favorire

l’acquisizione di competenze riferibili alla funzione docente ed alle metodiche disciplinari, la

tutor coordinatrice ha formalizzato il mio progetto di tirocinio ed ha curato il mio inserimento

nella scuola ospitante.

Sempre in merito all’attività di tirocinio indiretto, il piano formativo ha previsto un’ulteriore

parte dedicata al settore della disabilità e dei bisogni educativi speciali per un totale di 75 h (3

CFU), di cui 24 h costituite da seminari e 51 h di approfondimento e studio personale. A tale

riguardo ho prodotto una scheda di approfondimento sulla legge 170 dell’08/10/2010: “Nuove

Norme in Materia di Disturbi Specifici di Apprendimento in Ambito Scolastico”.

Di seguito affronterò le tematiche del tirocinio indiretto che ritengo di maggiore rilevanza, tra

quelle sviluppate sotto la supervisione della tutor coordinatrice.

2.1 – L’Autonomia Scolastica ed il Piano dell’Offerta Formativa (POF)

Negli ultimi decenni si è assistito in Italia al passaggio da una ottocentesca scuola di tipo

“centralista” ad una scuola “dell’autonomia”, responsabile in prima persona dei suoi percorsi e

dei suoi risultati e fondata sull’originalità e l’indipendenza delle singole persone. Tale passaggio,

le cui linee strategiche erano già state individuate nell’ambito della Conferenza Nazionale sulla

Scuola del 1990, ebbe un primo avvio con l’articolo 27 del decreto legislativo 297/1994, che

consentiva alla scuola una certa autonomia sulle gestione del bilancio, sebbene ne limitasse

l’autonomia di scelta sul piano didattico e su quello organizzativo. Tuttavia il principio di

autonomia scolastica fu di fatto ufficializzato con l’articolo 21 della legge 59 del 15/03/1997,

cosiddetta “Bassanini uno”, a cui fecero seguito il regolamento attuativo (DPR 275/1999) e

diversi decreti legge riguardanti le sperimentazioni, la riorganizzazione dell’amministrazione

statale centrale e periferica ed il principio di parità scolastica.


16

Nell’ambito dell’autonomia, l’offerta formativa delle scuole viene così realizzata rispettando gli

ordinamenti nazionali ed i compiti trasferiti agli enti locali. Ciò definisce un nuovo equilibrio tra

la dimensione locale, quella regionale e quella nazionale.

Dall’anno scolastico 2000/2001, con D.L. 300 del 30/07/1999 ai Capi d’Istituto è stata conferita

la dirigenza scolastica. Per effetto di tale qualifica, i Dirigenti scolastici possono designare i

propri collaboratori ed organizzare autonomamente le funzioni attuative degli obiettivi nazionali,

tra cui gli ordinamenti e le programmazioni, e locali, quale ad esempio il Piano dell’Offerta

Formativa (P.O.F.).

Inoltre, con D.P.R. 347 del 06/11/2000 si è provveduto alla riforma dell’ amministrazione

scolastica, sia a livello centrale sia a livello periferico. In particolare, gli uffici di diretta

collaborazione con il Ministro sono stati riordinati. Invece, tutte le Direzioni Generali, gli

Ispettorati ed i Servizi sono stati eliminati, mentre sono stati istituiti due Dipartimenti, quello per

lo “Sviluppo dell’Istruzione” e quello per i “Servizi nel Territorio”, e tre Servizi: il primo per gli

“Affari Economici”, il secondo per “l’Informazione Automatica e l’Innovazione Tecnologica” ed

il terzo per la “Comunicazione”. Infine, i Provveditorati agli Studi sono stati aboliti e sostituiti, a

partire dal mese di gennaio del 2001, dagli Uffici Scolastici Regionali (U.S.R.), che assorbono le

Sovrintendenze.

Infine, tra le risorse fondamentali per la realizzazione delle finalità istituzionali della scuola in

regime di autonomia, il patrimonio professionale dei docenti svolge un ruolo insostituibile, che

viene valorizzato nell'espletamento di specifiche funzioni strumentali al Piano dell’Offerta

Formativa (P.O.F.). A tale riguardo, il Collegio dei docenti determina le Funzioni Obiettivo per

quattro diverse aree: 1) gestione del Piano dell’Offerta Formativa, 2) sostegno al lavoro dei docenti,

3) interventi e servizi per gli studenti e 4) realizzazione di progetti formativi d’intesa con enti ed

istituzioni esterni alla scuola.

2.1.1 – La Scuola delle Competenze

La riforma dell’autonomia scolastica definisce la scuola come luogo di apprendimento e

focalizza l’attenzione sui bisogni e sugli interessi dello studente, al fine di garantirne il benessere

ed il sostegno allo sviluppo. A tale scopo, oltre all’utilizzo di una didattica flessibile, anche nella

prospettiva di progetti educativi, vengono assicurate azioni di orientamento, continuità, recupero

e sostegno.

L’autonomia scolastica ha permesso, inoltre, un collegamento tra la scuola ed il mondo del

lavoro, due realtà fino ad allora impermeabili. In questo nuovo modello di scuola gioca un ruolo


17

chiave il concetto di competenza, intesa come insieme integrato di conoscenze, abilità e risorse

interne di controllo ed elaborazione (meta-qualità) utilizzate per espletare un compito in modo

ottimale. La scuola delle competenze rivoluziona, così, il mondo scolastico precedentemente

fondato sulla trasmissione di un sapere statico, ponendosi come obiettivo fondamentale la

formazione di persone consapevoli, autonome, creative, dotate di senso critico e, allo stesso

tempo, in grado di relazionarsi ed interagire positivamente nella società. La scuola delle

competenze non forma, pertanto, semplici conoscitori delle discipline, ma uomini e cittadini del

domani.

Recependo le direttive europee, la didattica per competenze entra nella scuola secondaria di

secondo grado col “Regolamento Recante Norme in Materia di Adempimento dell'obbligo di

Istruzione” del D.M. 139 del 22/08/2007, in cui vengono individuati quattro assi culturali ed otto

competenze chiave di cittadinanza, intorno ai quali vanno articolati i saperi del biennio

dell'obbligo.

I quattro assi culturali, che riprendono la tripartizione europea in competenze, capacità/abilità e

conoscenze, sono:

• l’asse dei linguaggi: lingua italiana, lingua straniera, patrimonio artistico e letterario,

competenze digitali;

• l’asse matematico;

• l’asse scientifico-tecnologico;

• l’asse storico-sociale.

Invece, le otto competenze chiave di cittadinanza, acquisite attraverso lo studio degli assi

culturali, sono:

imparare ad imparare: sapere gestire ed organizzare il proprio apprendimento;

progettare: elaborare e realizzare progetti utilizzando le conoscenze apprese per stabilire

obiettivi significativi;

comunicare: comprendere messaggi di qualsiasi genere e saperli trasmettere, anche

rielaborandoli;

collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista,

valorizzando le proprie e le altrui capacità e gestendo la conflittualità;

agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole

nella vita sociale;

risolvere problemi;

individuare collegamenti e relazioni;

acquisire ed interpretare l’informazione.


18

Secondo il D.M. 9 del 27/01/2010, tali competenze trasversali devono essere certificate al

termine del primo biennio della scuola secondaria di secondo grado con tre livelli valutativi: di

base, intermedio ed avanzato.

2.1.2 – Il Piano dell’Offerta Formativa (P.O.F.)

Il regolamento del D.P.R. 275 dell’08/03/1999 definisce il Piano dell'Offerta Formativa (P.O.F.)

come il “documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle

istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed

organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia. (…) è coerente

con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello

nazionale (…) e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà

locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell'offerta formativa. Esso comprende

e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, e valorizza le

corrispondenti professionalità.”.

Elaborato dal Collegio dei Docenti sulla base degli indirizzi generali per le attività della scuola e

delle scelte generali di gestione e di amministrazione definiti dal consiglio di circolo o di istituto,

il P.O.F. è adottato dal Consiglio di Circolo o di Istituto. Coerentemente con l’autonomia

dell’istituzione scolastica, il Piano dell’Offerta Formativa non solo offre percorsi formativi

flessibili, a partire dalla padronanza dei saperi essenziali, ma integra la scuola in una rete di

servizi e risorse messi a disposizione dal territorio.

Inoltre, viene descritto il personale scolastico, con la specificazione dei numeri e dei compiti, e

sono fornite informazioni sulla struttura degli edifici e sulla sicurezza degli ambienti, ai sensi del

D.L. 626/1994.

Infine, è riportata la pianificazione delle attività di orientamento, recupero e sostegno.

2.1.3 – Obbligo Scolastico, Orientamento e Dispersione Scolastica

Col D.M. 139 del 22/08/2007 il Ministro Giuseppe Fioroni estende l’obbligo scolastico a 10

anni di studio e, comunque, fino al sedicesimo anno d’età. L’anno dopo, il ministro Mariastella

Gelmini stabilisce, con la legge 133 del 06/08/2008, che l'obbligo scolastico sia assolvibile anche

attraverso percorsi di istruzione o formazione professionale.

Il tema dell’orientamento, inteso come intervento volto ad aiutare lo studente a prendere

coscienza della propria identità nel contesto sociale della realtà circostante, si pone come fattore

irrinunciabile durante la formazione scolastica. Presupposti dell’orientamento sono la continuità


19

educativa e la qualità dell’offerta formativa. In quest’ultimo senso, la didattica flessibile e

personalizzata della scuola dell’autonomia riveste un ruolo fondamentale nell’attuazione di una

serie di interventi progressivi, ossia lungo l’asse del tempo, che recuperino il nesso di reciprocità

tra formazione ed orientamento, valorizzando le dimensioni affettive e relazionali, oltre che

cognitive, dell’apprendimento.

L’azione dell’orientamento, a cui concorrono tutte le discipline didattiche, mira quindi a rendere

gli studenti consapevoli del proprio percorso di apprendimento, favorendo l’acquisizione di

corretti modelli di comportamento e sviluppando la capacità di autonomia progettuale.

La grande attenzione nei confronti del tema dell’orientamento nasce anche dalla consapevolezza

che la dispersione scolastica nella scuola dell’obbligo, ossia l’abbandono precoce, non è un

problema limitato all’ordinamento scolastico, ma riguarda l’intera società. Infatti, oltre a

contribuire all’accrescimento dei fenomeni della disoccupazione e della devianza, la dispersione

scolastica può fornire manodopera alla criminalità organizzata.

Prima della riforma dell’autonomia, la prevenzione della dispersione era esplicitata nella

Direttiva 487 del 06/08/1997, sebbene fossero stati istituiti in precedenza appositi organi, tra cui

l’Osservatorio Provinciale e l’Osservatorio Nazionale per la Dispersione Scolastica.

Oggi, grazie all’autonomia scolastica, l’interazione tra la scuola e la comunità territoriale può

concorrere alla formazione dello studente, inteso come cittadino della comunità, promuovendo i

saperi di cittadinanza e responsabilità. Come la scuola dell’autonomia deve rispondere ai bisogni

del territori, al fine di promuovere lo sviluppo sociale e civile della comunità, così nel territorio

si deve sviluppare una rete di servizi e risorse di aiuto per la scuola. Questo aspetto si ritrova,

peraltro, nelle ideologie di esponenti della Pedagogia moderna, quali ad esempio Bruner, che

esalta il valore formativo dell’incontro con i sistemi simbolico-culturali, e Dewey, che sottolinea

la dimensione etica e sociale dell’esperienza educativa.

A mio parere il problema della dispersione scolastica richiede una particolare attenzione da parte

non solo dell’istituzione scolastica ma anche del territorio e, per tale ragione, non può essere

affrontato senza una corretta contestualizzazione della realtà locale. A tale riguardo,

l’ampliamento dell’offerta formativa delle scuole, se progettato sulla base del contesto sociale e

culturale in cui ogni singola scuola opera, può essere un prezioso strumento.

Ad esempio, nel P.O.F. del Liceo Scientifico Statale “G. Galilei” di Palermo, dove ho svolto

l’attività di tirocinio diretto, sono presenti diversi progetti extra-scolastici, che mostrano l’intento

della scuola di usufruire delle risorse locali per promuovere la motivazione e l’apprendimento

degli studenti. Tra questi vi è “Palermo Apre le Porte - La Scuola Adotta la Città”, finalizzato

all’acquisizione dei saperi di cittadinanza e responsabilità attraverso la conoscenza delle

istituzioni che governano il nostro territorio.


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2.2 – La Funzione del Docente

Nel D.L. 297 del 16/05/1994, “Testo Unico delle Disposizioni Legislative in Materia di

Istruzione”, la funzione del docente è intesa come “esplicazione essenziale dell'attività di

trasmissione della cultura, di contributo alla elaborazione di essa e di impulso alla

partecipazione dei giovani a tale processo e alla formazione umana e critica della loro

personalità”. Nello stesso decreto-legge la libertà di insegnamento è intesa come “autonomia

didattica e libera espressione culturale del docente”.

Oltre a svolgere la loro attività di insegnamento nell’orario scolastico curriculare, i docenti delle

scuole di ogni ordine e grado espletano altre attività connesse alla loro funzione:

• curano il proprio aggiornamento culturale e professionale;

• partecipano alle riunioni degli organi collegiali ed alla realizzazione delle iniziative

educative della scuola;

• curano i rapporti con i genitori degli alunni delle relative classi;

• partecipano ai lavori delle commissioni d’esame e di concorso in cui sono nominati

componenti.

La funzione del docente si fonda, quindi, su un autonomo profilo culturale e professionale, che si

esplica tanto nelle attività individuali quanto in quelle collegiali.

Come sottolineato sia nel Testo Unico del 1994 sia nei Contratti Collettivi Nazionali di Lavoro

(CCNL), l’aggiornamento è un diritto-dovere fondamentale, al fine di adeguare le conoscenze

allo sviluppo delle scienze, approfondire la preparazione didattica e partecipare alla ricerca ed

all’innovazione didattico-pedagogica. Peraltro, la formazione dei docenti viene ribadita

annualmente con delle direttive ministeriali, che ne stabiliscono modi e tempi.

Alla necessità di approfondire le tematiche disciplinari si affianca il bisogno di dare spazio

all’ambito relazionale, che risulta di notevole importanza ai fini del raggiungimento di obiettivi

formativi trasversali. Ciò comporta inevitabilmente l’individuazione di percorsi formativi mirati

alla gestione delle risorse del singolo alunno e del gruppo classe, sviluppando processi di

negoziazione senza, comunque, perdere di vista il proprio ruolo. A tale riguardo, applicando il

principio di trasparenza, il docente presenta in modo chiaro gli obiettivi della propria azione, la

metodologia ed i criteri di valutazione, di modo che lo studente possa essere motivato

dall’informazione di un percorso formativo definito e chiaro. In quest’ottica, la preparazione

articolata e complessa del docente richiede da un lato la conoscenza della disciplina in termini

significativi, sistemici ed epistemologici per poterne estrapolare e rielaborare con criticità e

trasversalità i contenuti, dall’altro competenze organizzative, affettive e relazionali.


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2.3 – Gli Organi Collegiali Scolastici

Gli organi collegiali scolastici sono organismi di governo e di gestione delle attività scolastiche,

istituiti col D.P.R. 416 del 31/05/1974. Successivamente, il D.L. 233 del 30/06/1999 ha

articolato gli organi collegiali in tre livelli: centrali, regionali e locali.

Per quanto riguarda gli organi collegiali centrali, il Consiglio Nazionale della Pubblica

Istruzione è formato da rappresentanti del personale delle scuole e da esponenti significativi del

mondo della cultura, dell’arte, dell’università, del lavoro, delle professioni e dell’industria.

Quest’organo formula proposte ed esprime pareri obbligatori sulle politiche del personale della

scuola, sulla valutazione del sistema di istruzione e sull'organizzazione generale dell'istruzione,

tra cui obiettivi, indirizzi e standard del sistema dell'istruzione.

In merito agli organi collegiali regionali, invece, agli Uffici Scolastici Regionali (U.S.R.) sono

affidati compiti che spaziano dalla vigilanza sul rispetto delle norme generali sull'istruzione e dei

livelli essenziali delle prestazioni all'attuazione degli ordinamenti scolastici. Gli U.S.R., inoltre,

assegnano alle istituzioni scolastiche le risorse finanziarie ed umane; verificandone l'efficienza

dell'attività e valutando il grado di realizzazione del Piano dell'Offerta Formativa.

Infine, gli organi collegiali locali prevedono sempre la presenza di più componenti legati al

processo educativo. La rappresentanza dei genitori gioca un ruolo rilevante, al fine di garantire

sia il libero confronto fra tutte le componenti scolastiche sia il raccordo tra scuola e territorio

Il Consiglio di Classe è formato da tutti i docenti di una data classe, da due rappresentanti dei

genitori e da due rappresentanti degli studenti. È presieduto dal Dirigente Scolastico o da un suo

delegato, formula al Collegio dei Docenti proposte in merito all'azione educativa e didattica ed

agevola i rapporti tra docenti, genitori ed alunni. Il Collegio dei Docenti, a sua volta, è formato

da tutti gli insegnanti ed ha potere decisionale in materia di funzionamento didattico della scuola,

potendo peraltro inoltrare proposte al Dirigente Scolastico. La sua articolazione in Dipartimenti,

a cui è affidata peraltro l’adozione dei libri di testo, permette il dibattito di questioni

fondamentali sul rapporto insegnamento/apprendimento.

Il Consiglio di Istituto è, invece, costituito da rappresentanti dei docenti, del personale tecnico-

amministrativo, dei genitori e degli studenti, nonché dal Dirigente Scolastico. È presieduto da un

genitore ed ha competenze prevalentemente economico-gestionali, come la delibera del bilancio

preventivo. Inoltre, si occupa dell’approvazione del regolamento interno, dell’orario scolastico,

delle attività di recupero e sostegno e di altre attività, quali ad esempio le visite guidate ed i

viaggi di istruzione.

Infine, la Giunta Esecutiva nella scuola secondaria predispone il bilancio preventivo ed il conto

consuntivo e prepara i lavoro del Consiglio di Istituto.


22

2.4 – Il Riordino dei Licei e le Indicazioni Nazionali

I cicli scolastici attualmente in vigore sono stati complessivamente riordinati nel 2010 con la

riforma Gelimini, mediante l’emanazione di diversi decreti del Presidente della Repubblica. In

particolare, quello riguardante i licei è il D.P.R. n. 89 del 15/03/2010 – “Regolamento Recante

Norme per il Riordino dei Licei”, a seguito del quale sono stati cancellati i 400 indirizzi

sperimentali precedentemente in atto per sintetizzare l’intero sistema in 6 tipi di liceo:

liceo classico;

liceo scientifico – con opzione scienze applicate;

liceo linguistico;

liceo artistico con 6 diversi indirizzi;

liceo delle scienze umane – con opzione economico-sociale;

liceo musicale e coreutico.

Nei piani di studio dei nuovi licei le metodologie da adottare contemplano il metodo ricerca-

azione e di indagine scientifica. Inoltre, maggiore attenzione è posta sull’aspetto laboratoriale

delle discipline scientifiche e sull’uso delle tecnologie. Tra le principali modifiche vi sono:

l’inglese per tutto il quinquennio nel liceo classico, meno ore di latino e geografia ma fisica e

scienze per tutto il quinquennio al liceo scientifico, informatica al posto del latino al liceo

scientifico con opzione scienze applicate, tre lingue sin dal primo anno al liceo linguistico.

In generale, la riorganizzazione dei licei ha puntato a rafforzare gli sbocchi lavorativi,

prevedendo anche periodi di tirocinio formativo o esperienze scuola-lavoro in alternanza. Col

primo biennio lo studente assolve l’obbligo d’istruzione, raggiungendo una soglia minima di

conoscenze teoriche di base ed abilità e competenze specifiche dei diversi tipi di scuola.

Inoltre, le valutazioni a cui sono posti gli studenti per l’ottenimento della certificazione sono

espresse in conformità al sistema europeo EQF, così da rendere spendibili le competenze

acquisite nell’intero mercato europeo.

Infine, il quinquennio è stato strutturato in due bienni ed un quinto anno singolo.

2.4.1 – Le Indicazioni Nazionali per i Nuovi Licei

Per quanto riguarda i licei, con il D.M. 211 del 07/10/2010 è stato approvato il regolamento

recante le Indicazioni Nazionali per i licei riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento, i

piani di studio ed il profilo educativo, culturale e professionale dello studente liceale. Le

indicazioni sono state calibrate tenendo conto delle strategie suggerite nelle sedi europee ai fini


23

della costruzione della “società della conoscenza”, dei quadri di riferimento e dei risultati delle

indagini nazionali e internazionali, stabilendo di volta in volta le possibili connessioni

interdisciplinari.

L’articolazione delle indicazioni per discipline è finalizzata a sottolineare come ciascuna materia

di studio concorra, con i propri contenuti e le specifiche procedure, ad integrare un percorso di

acquisizione di conoscenze e di competenze molteplici.

Il profilo dello studente è suddiviso in 5 aree: metodologica, logico-argomentativa, linguistica-

comunicativa, storico-umanistica, scientifica e matematica-tecnologica. Le competenze attese al

termine del percorso, invece, sono di 3 diversi tipologie: metacognitive (imparare ad

apprendere), relazionali (sapere lavorare in gruppo) ed attitudinali (autonomia e creatività).

2.4.2 – L’Insegnamento della Matematica nei Nuovi Licei

L’insegnamento della Matematica è finalizzato, per tutti i licei, all’acquisizione dei concetti e dei

metodi elementari della matematica, sia interni alla disciplina in sé considerata, sia rilevanti per

la descrizione e la previsione di semplici fenomeni, in particolare del mondo fisico. con

consapevolezza del suo valore culturale e della sua evoluzione storica ed epistemologica. Inoltre,

lo studente acquisirà una visione storico-critica dei rapporti tra le tematiche principali del

pensiero matematico e il contesto filosofico, scientifico e tecnologico.

Le Indicazioni Nazionali selezionano pochi concetti e dei metodi fondamentali, ma da acquisire

con profondità:

• geometria euclidea del piano e dello spazio;

• calcolo algebrico;

• geometria analitica;

• funzioni elementari dell’analisi, calcolo differenziale e calcolo integrale;

• strumenti matematici per lo studio dei fenomeni fisici;

• sviluppi della matematica moderna, con particolare riguardo alla probabilità ed alla

statistica;

• concetto di modello matematico: visione classica, visione moderna, costruzione ed analisi

di modelli;

• approccio assiomatico classico e moderno;

• principio di induzione.

Viene sottolineata, inoltre, la disponibilità degli strumenti informatici per la rappresentazione e

la manipolazione degli oggetti matematici.


24

La Matematica entra nel piano di studio dei licei già dal primo biennio, con 5 ore settimanali nel

liceo scientifico e 3 ore settimanali negli altri licei. Gli obiettivi specifici di apprendimento, sono

divisi in cinque categorie:

o Aritmetica ed Algebra;

o Geometria;

o Relazioni e Funzioni;

o Dati e Previsioni;

o Elementi di Informatica.

Risulta interessante notare come tali obiettivi siano pressoché uguali per tutti i tipi di liceo,

nonostante vi siano grandi differenze nell’orario settimanale, fatta eccezione per il liceo

scientifico in cui sono previsti argomenti aggiuntivi, quali: la fattorizzazione dei polinomi, i

vettori, il calcolo matriciale, le equazioni e le disequazioni di II grado, le coniche nel piano

cartesiano, le funzioni goniometriche e la risoluzione dei triangoli.

Tra gli obiettivi comuni vi sono: i numeri razionali ed irrazionali, i polinomi, elementi di

geometria euclidea, le equazioni e le disequazioni di I grado, i sistemi lineari in due incognite,

relazioni e funzioni, elementi di probabilità e statistica, elementi di informatica ed algoritmi.

Personalmente, ritengo eccessivi gli obiettivi previsti dalle linee guida, in particolare modo quelli

relativi ai licei di tipo umanistico, dove la Matematica viene insegnata solo per 3 ore settimanali.

Inoltre, le equazioni e le disequazioni di II grado compaiono solo nelle linee guida per il liceo

scientifico, quando sono un argomento indispensabile per qualsiasi indirizzo di studi.

Dal secondo biennio in poi non sono previsti obiettivi specifici di Informatica. Gli obiettivi del

liceo scientifico, dove sono previste 4 ore settimanali, presentano delle aggiunte rispetto agli altri

licei, tra cui: numeri complessi, successioni e progressioni. Negli altri licei, invece, dove sono

previste 2 ore settimanali, è dato spazio alla fattorizzazione dei polinomi ed all’algebra dei

vettori, argomenti non trattati nel primo biennio.

In tutti i tipi di liceo vengono trattati i seguenti argomenti: le coniche, la rettificazione della

circonferenza e la quadratura del cerchio, le funzioni goniometriche, le funzioni esponenziali, le

funzioni logaritmiche, elementi di geometria solida, calcolo combinatorio, probabilità e

statistica.

Infine, in riferimento al quinto anno, quasi tutti gli obiettivi per il liceo scientifico sono previsti

anche per gli altri tipi di liceo, dove tuttavia gli integrali si limitano alle funzioni polinomiali e

non sono presenti le equazioni differenziali.


25

Tra gli obiettivi comuni vi sono: lo spazio cartesiano, i limiti, le funzioni continue, le derivate,

gli integrali, le distribuzioni di probabilità.

2.4.3 – L’Insegnamento della Fisica nei Nuovi Licei

L’insegnamento della Fisica è finalizzato, per tutti i licei, all’acquisizione dei concetti

fondamentali, con consapevolezza del suo valore culturale e della sua evoluzione storica ed

epistemologica. Inoltre, per il liceo scientifico lo studente dovrà avere appreso, al termine del

percorso, le leggi e le teorie che esplicitano i concetti fondamentali.

Le competenze da acquisire in tutti i licei sono:

o osservare ed identificare fenomeni;

o affrontare e risolvere problemi di fisica, semplici nel caso di licei umanistici, usando gli

strumenti matematici;

o avere consapevolezza dei vari aspetti del metodo sperimentale;

o comprendere e valutare le scelte scientifiche e tecnologiche che interessano la società

moderna.

Per il liceo scientifico vi è un’ulteriore competenza:

o formulare ipotesi esplicative utilizzando modelli, analogie e leggi.

Le indicazioni nazionali sottolineano per tutti i tipi di liceo la libertà di insegnamento e la

necessità di un raccordo con altri insegnamenti, in particolare con la Matematica, le Scienze

Naturali, la Storia e la Filosofia.

La Fisica entra nel piano di studio del liceo scientifico già dal primo biennio, focalizzando

l’attenzione soprattutto sull’acquisizione del linguaggio della fisica per modellizzare situazioni

reali e sulle esperienze di laboratorio, che prevalgono sull’aspetto teorico. Vengono trattati

l’equilibrio dei solidi e dei fluidi, la cinematica, le leggi di Newton, l’energia meccanica, i

fenomeni termici macroscopici e l’ottica geometrica.

Nel secondo biennio, invece, viene dato maggior rilievo all’impianto teorico, in particolare le

leggi della fisica, ed alla sintesi formale, ossia gli strumenti ed i modelli matematici, con

l’obiettivo di formulare e risolvere problemi con una certa complessità ed articolazione. Si

riprendono ed approfondiscono le leggi del moto e la conservazione dell’energia, quindi viene

completato lo studio dei fenomeni termici dal punto di vista microscopico. Successivamente,


26

vengono trattati i fenomeni ondulatori dovuti al suono ed alla luce, l’elettrostatica e la

magnetostatica.

Infine, nel quinto anno viene completato lo studio dell’elettromagnetismo e vengono trattati

aspetti di relatività ristretta e fisica moderna.

Il quadro orario prevede 2 ore settimanali i primi due anni del quinquennio e 3 ore settimanali gli

ultimi tre anni. Rispetto all’orario tradizionale precedente sono previste più ore settimanali

nell’arco del quinquennio, sebbene il Piano Nazionale di Informatica (P.N.I.) prevedesse 1 ora

settimanale in più nel primo biennio e lo stesso numero di ore negli anni restanti.

Personalmente ritengo eccessivi i contenuti disciplinari selezionati. Difficilmente col quadro

orario attuale è possibile svolgere tutta la Fisica classica nei primi 4 anni e dedicare il V anno

alla Fisica Moderna, anche tenuto conto che al primo anno gli studenti non hanno ancora quella

maturità e quelle competenze matematiche tali da potere affrontare con consapevolezza lo studio

della Fisica. Per quest’ultima ragione, condivido, seppur solo limitatamente al I anno, la

trattazione degli argomenti da un punto di vista più sperimentale ed euristico. Non condivido

nemmeno la scelta di introdurre la termologia e l’ottica già dal II anno, quando il tempo risulta

appena sufficiente per lo studio della meccanica, per poi dovere riprendere gli stessi argomenti al

secondo biennio. Infine, concordo con la necessità di creare collegamenti multidisciplinari.

Per quanto riguarda tutti gli altri licei, il secondo biennio rappresenta, sostanzialmente, il primo

biennio del liceo scientifico, dal momento che la Fisica entra nei piani di studio solo al III anno.

L’ultimo anno viene dedicato all’elettromagnetismo e ad alcuni aspetti della Fisica Moderna.

Il quadro orario prevede 2 ore settimanali negli ultimi tre anni. Per la modestia dei contenuti e

considerato che le finalità e gli obiettivi sono ridotti rispetto al liceo scientifico, il quadro orario

risulta in questo caso congruente con le indicazioni nazionali. Tuttavia ritengo che, anche nel

contesto di un liceo di tipo umanistico, uno studio significativo ed efficace della Fisica non possa

prescindere dalla risoluzione di esercizi e problemi con una certa articolazione ed applicazione

dell’apparato matematico di base. Questo obiettivo, comunque, non sarebbe raggiungibile con

sole 2 ore settimanali, ragione per cui non figura attualmente nelle indicazioni nazionali.


27

2.5 – La Valutazione di Istituto e di Sistema

L’autonomia della scuola si configura come una modalità flessibile di proposta dell’offerta

formativa, in particolare nella programmazione dei contenuti disciplinari, nell’orario di studio, e

nella didattica extra-curriculare. Ciò implica una differenziazione tra i vari istituti in merito

all’offerta formativa, di cui le singole scuole sono direttamente responsabili. Inoltre, l’obiettivo

della scuola dell’autonomia non è tanto la trasmissione di conoscenze ampie ed approfondite,

quanto l’acquisizione e la maturazione di competenze che garantiscano ai giovani una futura

realizzazione professionale e sociale. Tali competenze devono non solo essere certificate, ma

anche permettere la mobilità almeno all’interno dell’Unione Europea.

In questo contesto la valutazione del sistema scolastico riveste un ruolo fondamentale, come

d’altronde risulta anche nel regolamento attuativo dell’autonomia scolastica, D.P.R. 275

dell’08/03/1999: “Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche (…)

Individuano (…) le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa

nazionale ed i criteri per la valutazione periodica dei risultati conseguiti dalle istituzioni

scolastiche rispetto agli obiettivi prefissati”.

Da un lato la valutazione interna dei singoli istituti può permettere di individuare i punti deboli

dell’offerta formativa su cui attuare interventi di miglioramento; dall’altro, la valutazione

dell’intero sistema scolastico può monitorare la tenuta complessiva del servizio pubblico e

fornire un orientamento per la sua evoluzione, anche nello scenario europeo della formazione.

Il D.L. 286 del 19/11/2004 ha sancito il riordino dell’INVALSI, l’Istituto Nazionale per la

Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione istituito precedentemente con

D.L. 258 del 20/07/1999, ed ha istituito il Servizio Nazionale di Valutazione del Sistema

Educativo di Istruzione e Formazione. Tra i compiti dell’INVALSI vi sono la verifica periodica

degli apprendimenti degli studenti e lo studio dei fattori che influenzano tali apprendimenti, quali

ad esempio il contesto, le risorse e la qualità dell’offerta formativa.

A livello europeo, invece, la necessità di un sistema di valutazione è emerso nel 2000 in seguito

alle decisione del Consiglio Europeo di Lisbona e, successivamente, è stato sottolineato anche

alle Raccomandazioni del Parlamento Europeo del 18/06/2009, dove è stato evidenziato lo stretto

legame tra la valutazione, le competenze, la cittadinanza attiva, l’equità e l’inclusione sociale.

Infine, il Programma per la Valutazione Internazionale dell'Allievo (PISA) è un sistema di

valutazione internazionale promosso dall'OCSE con lo scopo di valutare, con periodicità

triennale, il livello di istruzione degli adolescenti dei principali paesi industrializzati nelle

competenze fondamentali di Lettura, Matematica e Scienze.


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2.5.1 – La Valutazione di Istituto

Lo stretto legame tra la didattica e la valutazione richiede non solo agli operatori della scuola ma

anche ai suoi destinatari finali, diretti ed indiretti, di partecipare al processo valutativo, in

relazione dialettica e democratica. Le finalità espresse sinteticamente nel “Regolamento sulla

Valutazione degli Studenti”, D.P.R. 122 del 22/06/2009, si fondano sul principio di trasparenza

dei meccanismi di valutazione. Per la scuola si tratta di un’occasione per monitorare ed

analizzare le proprie scelte didattiche ed educative, individuando i punti di debolezza al fine di

autoregolarsi, attivando processi di miglioramento e di sviluppo.

In particolare, all’interno di ogni singola scuola viene individuato un docente referente

dell’autovalutazione di Istituto, che promuova azioni di valutazione ed autovalutazione, a cui far

seguire momenti di confronto tra i docenti della scuola per l’identificazione dei problemi e lo

sviluppo di approcci condivisi per la loro risoluzione. Inoltre, il referente per l’autovalutazione è

anche l’interfaccia con tutte le iniziative di valutazione esterna, facilitandone la realizzazione e

comunicando all’interno gli esiti conseguiti.

La valutazione di Istituto rappresenta, quindi, un prezioso strumento a disposizione delle scuole

per auto-monitorarsi ed auto-regolarsi. Tuttavia, nella valutazione interna è insito il pericolo

dell’autoreferenzialità, che rende indispensabile il confronto con una valutazione esterna, che sia

riferita principalmente alle risorse umane e finanziarie ed ai processi messi in atto.

2.5.2 – La Valutazione di Sistema

La valutazione di sistema, che si esprime con una relazione annuale, risponde alle finalità di

rendere trasparenti e accessibili all’opinione pubblica informazioni sintetiche sugli aspetti più

rilevanti del sistema educativo, nonché di fornire alle istituzioni elementi oggettivi per valutare

lo stato di salute del sistema di istruzione e formazione.

Per la valutazione delle scuole è affidato all’INVALSI il compito di definire un modello in grado

di rilevare gli assetti organizzativi e le pratiche didattiche che favoriscono gli apprendimenti

degli studenti. In particolare, l’azione dell’INVALSI consiste nella somministrazione di verifiche

periodiche e sistematiche di conoscenze ed abilità, i cui risultati vengono analizzati e comunicati

alle istituzioni scolastiche.

Il D.L. 147 del 07/09/2007 ha introdotto nell’Esame di Stato conclusivo dell’istruzione

secondaria di primo grado una prova scritta, a carattere nazionale, scelta dal ministro tra i testi

predisposti annualmente dall’INVALSI.


29

2.6 – Tecnologie per l’Istruzione

Le nuove tecnologie al servizio dell’istruzione giocano un ruolo sempre maggiore sia nella vita

dello studente, che può usufruire di mezzi più efficaci e moderni, sia nella vita del docente, per

quanto concerne la programmazione e la gestione delle risorse. Tuttavia, non tutti i docenti sono

disposti ad usufruire delle innovazioni tecnologiche e mostrano notevoli resistenze, a volte

dovute a lacune nella conoscenza degli strumenti o delle metodologie.

Di seguito sono descritti gli utilizzi più rilevanti delle tecnologie in ambito scolastico.

2.6.1 – I Libri di Testo Digitali

La recente nota ministeriale 378 del 25/01/2013 prevede l'adozione di libri di testo che siano

costituiti anche da una versione digitale, con integrazioni multimediali e strumenti didattici

innovativi e coinvolgenti. Risulta di certo vantaggiosa la possibilità di potere usufruire di

contenuti multimediali che possano essere di stimolo, così come la riduzione del peso e del

prezzo rispetto al formato cartaceo. Inoltre, i libri digitali consentono una facile fruizione da

parte degli studenti con disabilità. Tuttavia, non si può sottovalutare il problema

dell’accessibilità, legata alla disponibilità di un computer o un tablet per la consultazione e

l’utilizzo delle risorse.

2.6.2 – Il Registro Elettronico

Tra le novità sugli strumenti di lavoro del docente vi è il registro elettronico. Esso sostituisce sia

il registro di classe cartaceo sia il registro personale del docente, semplificando notevolmente le

operazioni quotidiane di registrazione e garantendo una maggiore trasparenza con le famiglie, sia

in merito alla didattica (programmi svolti, valutazioni) sia per quanto riguarda la condotta degli

studenti (ritardi, assenze, note disciplinari). Inoltre il coordinatore di classe, avendo accesso ai

dati di tutti i colleghi, può coordinare in maniera rapida ed efficace le operazioni preliminari agli

scrutini e può sviluppare azioni di sostegno e di recupero in modo ottimale.


30

2.6.3 – Le Tecnologie nella Didattica Laboratoriale

La didattica laboratoriale in classe consiste, per i docenti, nella progettazione di percorsi didattici

per competenze, che valorizzino gli apprendimenti degli studenti rendendoli concreti, reali e

trasferibili. In questo contesto, le tecnologie e le innovazioni giocano un ruolo fondamentale, in

quanto da un lato ampliano le possibilità di scelta e personalizzazione dei percorsi, mentre

dall’altro vengono incontro alle esigenze della scuola di riduzione dei costi ed ottimizzazione

delle risorse. Inoltre, le competenze digitali sono sempre più richieste nella nostra società, che fa

un uso sempre maggiore della tecnologia digitale. Peraltro, nel 2009 il Consiglio dell’Unione

Europea ha ribadito l’importanza di promuovere l’acquisizione di competenze trasversali

fondamentali quali “le competenze digitali, l’imparare ad imparare, lo spirito d’iniziativa, lo

spirito imprenditoriale e la sensibilizzazione ai temi culturali”.

Le Indicazioni Nazionali del 2010 per i nuovi licei, relative al riordino dell’istruzione secondaria

di secondo grado, incentivano una programmazione dei percorsi che preveda la didattica

laboratoriale. Questa viene definita come una metodologia per sviluppare i percorsi didattici che

“valorizzino stili di apprendimento induttivi; inoltre è necessario promuovere un orientamento

progressivo, l’analisi e la soluzione dei problemi relativi al settore produttivo di riferimento, il

lavoro cooperativo per progetti, la personalizzazione dei prodotti e dei servizi attraverso l’uso

delle tecnologie e del pensiero creativo”.

Sia la Matematica sia la Fisica godono di una struttura epistemologica ben solida, prestandosi

così in modo naturale all’elaborazione di una didattica laboratoriale.

Per quanto riguarda la Matematica, si possono utilizzare software didattici per la Geometria,

come Geogebra, così come si può ricorrere al foglio di calcolo elettronico per la Statistica, senza

tuttavia ignorare la rilevante valenza del lavoro manuale, ad esempio per la costruzione di

macchine matematiche.

Il laboratorio di Fisica, invece, può contare sull’utilizzo di sensori ed interfacce digitali e può

essere integrato con software di simulazioni fisiche. Anche le esperienze classiche di laboratorio

possono avvalersi delle tecnologie, ad esempio per l’analisi dei dati col foglio di calcolo

elettronico.

Per entrambe le discipline può, inoltre, risultare interessante l’utilizzo di un linguaggio di

programmazione per l’elaborazione di algoritmi utili alla trattazione di un problema matematico

o fisico, prendendo spunto dal successo che la sperimentazione Piano Nazionale di Informatica

(P.N.I.) ha avuto in diversi licei scientifici italiani.

Infine, l’utilizzo della Lavagna Interattiva Multimediale (L.I.M.) può migliorare la qualità della

didattica in generale, come discusso nel paragrafo seguente.


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2.6.4 – La Lavagna Interattiva Multimediale (L.I.M.)

Quasi tutte le scuole italiane sono ormai dotate di almeno una Lavagna Interattiva Multimediale

(L.I.M.), che è un dispositivo di input ed output, con tecnologia touchscreen, connesso a un

computer e ad un videoproiettore. La gestione della L.I.M. avviene tramite un software dedicato,

che consente peraltro alla lavagna di interfacciarsi col PC. L’interazione può avvenire con una

penna digitale o, con alcuni modelli, direttamente con le dita. Al contrario della lavagna classica,

la L.I.M. offre agli studenti momenti di interattività, con esperienze di tipo visivo, uditivo e

tattile.

Non solo è possibile produrre ipertesti e mappe concettuali, ma si possono anche realizzare

lezioni in videoconferenza e registrare lezioni da condividere. Inoltre, con degli appositi

risponditori il docente può effettuare delle verifiche singole o collettive. In aggiunta a ciò, il

collegamento ad Internet consente ricerche on-line e l’utilizzo delle risorse della rete.

Attraverso la realizzazione di oggetti multimediali per mezzo di una definita metodologia

progettuale, anche in contesti di apprendimento cooperativo, la L.I.M. favorisce l’acquisizione

delle competenze tecnologiche ed innalza, inoltre, il livello delle competenze-chiave di

cittadinanza, sulle quali la Comunità Europea ha posto una particolare attenzione. Gli studenti

migliorano la loro capacità di progettare, comunicare e collaborare, utilizzando con

consapevolezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione per il lavoro, il

tempo libero e la comunicazione.

Infine, il docente può utilizzare la L.I.M. per costruire lezioni multimediali ed oggetti di

apprendimento (learning object) da condividere in archivi online (repository) con i colleghi di

altre scuole.


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33

3 – Misure Elettriche: “Alla Carica!”

La terza parte di questa relazione consiste nello sviluppo di un percorso didattico, che ho

realizzato utilizzando principalmente le competenze acquisite nel corso disciplinare “Didattica

della Fisica ed Innovazioni” tenuto dal professore Claudio Fazio. A tale riguardo, ritengo di

fondamentale importanza l’utilizzo delle innovazioni tecnologiche nella didattica laboratoriale,

quali ad esempio i sensori e le interfacce digitali. Infatti, come già ampiamente discusso nel

paragrafo “2.6.3 – Le Tecnologie nella Didattica Laboratoriale” a pag. 30, non solo l’utilizzo

delle tecnologie amplia le possibilità di scelta e personalizzazione dei percorsi, venendo peraltro

incontro alle esigenze della scuola di riduzione dei costi ed ottimizzazione delle risorse, ma

favorisce l’acquisizione delle competenze digitali, dalle quali non si può prescindere in una

società in continua evoluzione.

L’attività “Laboratorio di Misure Elettriche: Alla Carica!” che ho progettato è intesa come

completamento della parte del programma di Elettrostatica, che secondo le Indicazioni Nazionali

(D.M. 211 del 07/10/2010) è prevista nel II biennio dei licei. In particolare, questa attività

propone allo studente un percorso semi-guidato, in cui sperimentare i concetti appresi

precedentemente in classe a livello teorico, in un percorso graduale verso l’autonomia. Infatti,

utilizzando principalmente la metodologia dello scaffolding, il docente fornisce allo studente gli

strumenti necessari per renderlo autonomo nell’acquisizione ed elaborazione dei dati

sperimentali. L’attività prevede, inoltre, che gli studenti siano impegnati sia nell’acquisizione dei

dati sperimentali sia nell’attività della loro elaborazione, allo scopo di pervenire alla costruzione

di una funzione matematica che si adatti meglio alle misure sperimentali.

Il percorso consiste in quattro situazioni di lavoro. Nella prima fase vengono mostrati gli

elementi circuitali e gli strumenti per le misure elettriche, con una semplice applicazione della I

legge di Ohm. Quindi, la seconda situazione prevede lo studio di circuiti con resistenze in serie

ed in parallelo. La terza fase, invece, è dedicata alla II legge di Ohm. Infine, nell’ultima

situazione di lavoro allo studente è proposto di studiare diversi circuiti RC, durante le fasi di

carica e scarica del condensatore.

Grazie alla strategia del cooperative learning viene, inoltre, favorita l’acquisizione delle

competenze legate alla collaborazione ed alla partecipazione in gruppo, comprendendo i diversi

punti di vista, valorizzando le proprie e le altrui capacità e gestendo la conflittualità.


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3.1 – Destinatari, Prerequisiti e Tempi

Destinatari: studenti del IV anno di un liceo scientifico Prerequisiti: conoscenze di base sulla teoria degli errori e sui circuiti elettrici, in particolare: condensatori, corrente elettrica, resistenze, leggi di Ohm, circuito RC; utilizzo del foglio di calcolo elettronico Tempi: 12 h (2 h: introduzione e I legge di Ohm, 2 h: resistenze in serie ed in parallelo, 2 h: II legge di Ohm, 4 h: circuito RC, 2 h: analisi dei dati)

3.2 – Competenze ed Obiettivi

Il percorso didattico è finalizzato allo sviluppo delle seguenti COMPETENZE:

C1: Comprensione dei procedimenti e delle metodiche caratteristiche dell'indagine fisica

C2: Produzione ed usufruizione di informazioni

C3: Utilizzo consapevole di attività coordinate a livello di gruppo

C4: Esecuzione di semplici misure con consapevolezza delle operazioni effettuate e degli

strumenti utilizzati

C5: Elaborazione di informazioni significative sulla base di tabelle, grafici e di altra

documentazione

Si auspica che lo studente raggiunga i seguenti OBIETTIVI FORMATIVI:

O1: Utilizzare le relazioni tra grandezze per misure indirette

O2: Acquisire dati e organizzarli mediante tabelle

O3: Riconoscere il tipo di relazione tra le grandezze fisiche presenti in una formula

O4: Individuare il proprio ruolo nel lavoro di gruppo durante l’attività di laboratorio

O5: Esprimere correttamente il risultato di una misura

O6: Riconoscere, attraverso le incertezze assoluta e relativa, l’attendibilità di una misura

O7: Riconoscere il tipo di relazione fra le grandezze rappresentate in un grafico

O8: Utilizzare rappresentazioni grafiche e/o tabelle per risolvere problemi


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Di seguito è riportata la corrispondenza tra le Competenze e gli Obiettivi Formativi


O1: Utilizzare le relazioni tra grandezze per misure indirette


O2: Acquisire dati e organizzarli mediante tabelle

O3: Riconoscere il tipo di relazione tra le grandezze fisiche presenti in una

formula


O4: Individuare il proprio ruolo nel lavoro di gruppo durante l’attività di

laboratorio



O5: Esprimere correttamente il risultato di una misura

O6: Riconoscere, attraverso le incertezze assoluta e relativa, l’attendibilità di una

misura


documentazione

O7: Riconoscere il tipo di relazione fra le grandezze rappresentate in un grafico

O8: Utilizzare rappresentazioni grafiche e/o tabelle per risolvere problemi

3.3 – Metodologie Didattiche e Strumenti di Verifica

Metodologie Didattiche: • Didattica laboratoriale • Scaffolding • Cooperative learning

Verifica degli Obiettivi

Valutazione di una relazione finale scritta utilizzando una griglia di valutazione, che è

riportata a pag. 46

Autovalutazione dello studente mediante dei diari di bordo, il cui schema è riportato a

pag. 39


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3.4 – Situazioni di Lavoro

Il percorso di laboratorio prevede quattro situazioni di lavoro. Il docente fornisce inizialmente

agli studenti gli strumenti necessari per l’acquisizione e l’elaborazione di misure elettriche

(scaffolding), quindi riduce gradualmente il suo intervento e propone loro, divisi in piccoli

gruppi (cooperative learning), dei compiti via via più impegnativi, lasciandoli infine lavorare e

risolvere problemi in totale autonomia.

S1: Introduzione e I legge di Ohm

S2: Circuiti in D.C. con resistenze in serie ed in parallelo

S3: II legge di Ohm

S4: Circuito RC

Materiale Necessario: basi multiforo, resistenze, condensatori, generatore di tensione, multimetro, interfacce con voltmetro ed amperometro, pc con software di acquisizione ed elaborazione dati, fornello, becker, isolante per resistenze, termometro.

3.4.1 – Situazione 1: Introduzione e I Legge di Ohm

Nella prima fase il docente mostra gli studenti gli elementi circuitali e gli strumenti per le

misure elettriche (multimetro, interfacce per l’acquisizione online, …).

Agli studenti è chiesto di misurare resistenze e capacità e di prendere semplici misure di

tensione e corrente, sia utilizzando il multimetro sia utilizzando le interfacce di acquisizione

online.

Gli studenti alimentano in D.C. una resistenza, misurata in precedenza, ed effettuano delle

misure tensione-corrente, parzialmente guidati dal docente.

Il docente descrive il significato di best fit ed aiuta gli studenti a fittare i dati ottenuti con una

retta, interpretando fisicamente i risultati ottenuti e confrontando i valori attesi con quelli

misurati.


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Competenze sviluppate:





documentazione

3.4.2 – Situazione 2: Resistenze in Serie ed in Parallelo

Agli studenti è proposto di analizzare, divisi in piccoli gruppi, diversi circuiti, con resistenze

in serie ed in parallelo.

In questa fase il docente riduce il suo intervento, fornendo comunque una guida nei momenti

di difficoltà.







3.4.3 – Situazione 3: II Legge di Ohm

Agli studenti è fornito un fornello, un termometro, un becker ed una resistenza con i

terminali isolati per l’immersione in acqua.

Il docente propone agli studenti, divisi in piccoli gruppi, di eseguire misure della resistenza

immersa in acqua al variare della temperatura.

Quindi, gli studenti devono rappresentare ed analizzare i dati ottenuti, giustificando

opportunamente per mezzo delle informazioni teoriche studiate in classe.





documentazione


38

3.4.4 – Situazione 4: Circuito RC

Gli studenti devono analizzare, divisi in piccoli gruppi, il comportamento di un circuito RC

nella fase di carica e di scarica di un condensatore.

Il docente in questa fase si comporta da osservatore e lascia che in ciascun gruppo gli

studenti trovino una metodologia di misura efficace allo scopo.

Mediante una scheda di laboratorio gli studenti sono invitati a riflettere sui possibili

approcci al problema e sull’interpretazione dei risultati ottenuti.

Successivamente, agli studenti è richiesto di determinare una misura indiretta della capacità

di un condensatore dallo studio delle sue fasi di carica e di scarica in circuiti RC con

diverse resistenze.

Infine, si chiede agli studenti di confrontare la misura della capacità col valore atteso.








documentazione

3.4.5 – Mappa di Riferimento Situazioni-Competenze

La seguente tabella mostra quali Competenze sono sviluppate da ciascuna situazione di lavoro.

Tabella 3.1 – Mappa di riferimento situazioni-competenze.


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3.5 – Diario di Bordo

Mediante un Diario di Bordo da compilare al termine delle prime tre situazioni di lavoro, lo

studente è invitato a riflettere sul proprio percorso formativo. Oltre a richiedere uno sforzo di

sintesi di quanto fatto ed appreso, questo strumento consente un’attività di autovalutazione. Di

seguito è riportato lo schema del Diario di Bordo.

DIARIO DI BORDO

NOME E COGNOME:

CLASSE:

DATA:

TITOLO ATTIVITÀ:

1) Quali argomenti sono stati trattati?

2) Quali materiali hai utilizzato?

3) Quali esperienze hai condotto?

4) Cosa hai imparato?

5) Quali collegamenti con la realtà hai trovato?

6) Hai collaborato con i tuoi compagni? Trovi utile farlo?

7) Ti è piaciuto partecipare all’attività e perché?

8) Cosa cambieresti o pensi potrebbe essere migliorato riguardo all’attività svolta?


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3.6 – Scheda di Laboratorio

Come già discusso nel paragrafo “3.4 – Situazioni di Lavoro” a pag. 36, nell’ultima situazione di

lavoro gli studenti lavorano in piccoli gruppi in maniera autonoma, avendo già acquisito nelle

situazioni precedenti le competenze e gli strumenti necessari. La scheda di laboratorio che guida

gli studenti in questa fase è riportata di seguito.

SCHEDA DI LABORATORIO: Circuito RC

1: Scegli un condensatore e 4 diverse resistenze (da 100 Ω a 20.000 Ω), misurando le

loro caratteristiche fisiche col multimetro. Riporta le misure con gli errori associati.

2: Realizza un circuito RC serie con il condensatore e la resistenza più piccola. Collega

opportunamente le interfacce per la misura di corrente e di tensione ai capi del

condensatore. Ritieni che ciascuno di essi vada collegato in serie o in parallelo con il

condensatore?

3: Determina una procedura appropriata per acquisire valori di tensione e di corrente

durante la fase di carica e durante la fase di scarica del condensatore.

4: Acquisisci ed analizza i dati ottenuti. Che tipo di fit è conveniente utilizzare per

ciascuna fase? Cosa succede se cambi leggermente gli estremi del range di fitting? Quali

caratteristiche presenta la corrente e perché?

5: Esegui 6 misure di tensione e di corrente nelle fasi di carica e scarica del circuito RC.

Avvalendoti del foglio di calcolo elettronico, determina una misura indiretta della

capacità dalle 12 misure effettuate e, dopo avere associato l’errore opportuno,

confrontala col valore atteso.

6: Ripeti l’esperienza utilizzando la resistenza più grande. Dal confronto col primo

circuito, ritieni che sia equivalente analizzare il circuito dalle misure di tensione o da

quelle di corrente? Motiva la risposta sulla base sia delle misure sperimentali sia delle

conoscenze teoriche di cui disponi.

7: Per ciascuna delle 4 resistenze, effettua una misura indiretta della capacità nelle fasi

di carica e di scarica. Per ciascun circuito riporta la migliore stima per la capacità.

8: Avendo a disposizione le 4 misure indirette di capacità, quale valore rappresenta la

migliore stima? Quale errore è ragionevole associare e perché? Ritieni che sia stato

conveniente eseguire misure su 4 circuiti diversi e perché?

9: Confronta il valore misurato con quello atteso per la capacità e commenta il risultato.

10: Quali applicazioni o collegamenti con la realtà hai trovato?


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3.6.1 – Motivazioni Didattiche per la Scheda di Laboratorio della Situazione 4

Per ciascuna delle domande e delle richieste della Scheda di Laboratorio della Situazione 4 sono

riportate delle brevi motivazioni didattiche.

1: Scegli un condensatore e 4 diverse resistenze (da 100 ΩΩΩΩ a 20.000 ΩΩΩΩ), misurando le

loro caratteristiche fisiche col multimetro. Riporta le misure con gli errori associati.

Qui è richiesto allo studente di utilizzare la manualità appresa durante i primi incontri ed a

fornire misure con gli errori associati.

2: Realizza un circuito RC serie con il condensatore e la resistenza più piccola. Collega

opportunamente le interfacce per la misura di corrente e di tensione ai capi del

condensatore. Ritieni che ciascuno di essi vada collegato in serie o in parallelo con il

condensatore?

Lo studente deve utilizzare le competenze apprese negli incontri precedenti e concludere che

mentre per le misure di tensione il voltmetro va collegato in parallelo, per le misure di

corrente l’amperometro va collegato in serie. Si deve quindi realizzare lo schema circuitale

pensato, mostrato nella Figura 3.1.

Figura 3.1 – Apparato sperimentale (figura a sinistra) per lo studio di un circuito RC (figura a destra).


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3: Determina una procedura appropriata per acquisire valori di tensione e di corrente

durante la fase di carica e durante la fase di scarica del condensatore.

Questa fase si rivelerà critica, in quanto con la resistenza più piccola si ha un tempo di carica

e scarica molto piccolo, per cui lo studente deve trovare un metodo per passare da una fase

all’altra col minimo errore introdotto con la procedura.

4: Acquisisci ed analizza i dati ottenuti. Che tipo di fit è conveniente utilizzare per

ciascuna fase? Cosa succede se cambi leggermente gli estremi del range di fitting?

Quali caratteristiche presenta la corrente e perché?

Adesso è richiesto non solo di richiamare i modelli teorici esponenziali di carica (equazione

3.1) e scarica (equazione 3.2):

( ) ( )1carica t

C maxV V e τ−= − (3.1)

( )scarica t

C maxV V eτ−

= (3.2)

ma anche di discriminare tra i due processi.

Inoltre, si presenterà il problema dell’intervallo di dati da considerare per ottenere un buon fit.

Alcuni accorgimenti possono essere ricercare un intervallo per cui si ottiene un offset nullo e

come V massima quella fornita col generatore e letta col multimetro.

La figura seguente mostra un esempio di misure di tensione durante la carica e la scarica del

condensatore, con le relative curve di fitting.

Figura 3.2 – Misure di tensione durante la carica e la scarica del condensatore e curve di fitting.


43

Infine, lo studente dovrebbe evidenziare il cambio del verso della corrente nei processi di

carica e scarica del condensatore, come mostrato nella Figura 3.3.

Figura 3.3 – Misure di corrente durante la carica e la scarica del condensatore e curve di fitting. Come si evince dai dati, il verso della corrente nel processo di scarica del condensatore è opposto

a quello durante il processo di carica.

5: Determina una misura indiretta della capacità da 6 misure di tensione e di corrente

nelle fasi di carica e scarica del circuito RC, associando l’errore opportuno, quindi

confrontala col valore atteso.

Qui si chiede dapprima di misurare indirettamente la capacità facendo uso delle relazioni

inverse (equazione 3.3), quindi di confrontare valori misurati ed attesi con la teoria degli

errori. Se da un lato non dovrebbero presentarsi molte difficoltà nell’utilizzo della media

come migliore stima, dall’altro lo studente deve riflettere sull’errore da associare. In questo

caso, la semi-dispersione è l’incertezza ottimale, dal momento che la deviazione standard

della media necessita di una statistica che non si può fare con 6 sole misure, così come gli

errori riportati dai singoli fitting sono poco significativi.

C

R

τ= (3.3)


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6: Ripeti l’esperienza utilizzando la resistenza più grande. Dal confronto col primo

circuito, ritieni che sia equivalente analizzare il circuito dalle misure di tensione o da

quelle di corrente? Motiva la risposta sulla base sia delle misure sperimentali sia delle

conoscenze teoriche di cui disponi.

Lo studente dovrebbe intuire come misure di corrente siano poco significative per piccoli

valori di corrente, che si ottengono quando si utilizzando resistenze grandi. A ciò dovrebbe

arrivare sia dai dati sperimentali, sia dalla I legge di Ohm, avendo inoltre chiara la differenza

tra errore assoluto ed errore relativo.

Eseguire un fit come quello mostrato nella Figura 3.4 è, in questo caso, un’operazione priva di

significato.

Figura 3.4 – Misure di corrente in un circuito RC con una grande resistenza risultano prive di significato, essendo l’incertezza strumentale maggiore del valore delle misure.

7: Per ciascuna delle 4 resistenze, effettua una misura indiretta della capacità nelle fasi

di carica e di scarica. Per ciascun circuito riporta la migliore stima per la capacità.

Se i passi precedenti sono stati eseguiti correttamente, questa fase non dovrebbe presentare

alcuna difficoltà e lo studente dovrebbe facilmente utilizzare il valore medio come migliore

stima del valore vero.


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8: Avendo a disposizione le 4 misure indirette di capacità, quale valore rappresenta la

migliore stima? Quale errore è ragionevole associare e perché? Ritieni che sia stato

conveniente eseguire misure su 4 circuiti diversi e perché?

Infine, lo studente dovrebbe riflettere sul fatto che le 4 misure indipendenti forniscono una

stima più affidabile per la capacità, riducendo gli errori casuali e quelli sistematici dovuti ai

singoli circuiti. Anche in questo caso, se da un lato non dovrebbero presentarsi molte

difficoltà nell’utilizzo della media come migliore stima, dall’altro lo studente deve riflettere

sull’utilizzo della semidispersione come errore da associare.

Inoltre, si dovrebbe riflettere su come l’errore associato risulti simile a quello di ciascun

singolo circuito, essendo legato quindi alla tipologia di misurazione ed alla procedura

utilizzata per tutte le misure.

9: Confronta infine il valore misurato con quello atteso per la capacità e commenta il

risultato.

Infine, allo studente è richiesto di stabilire se i risultati ottenuti sono in accordo su quelli

attesi, utilizzando opportunamente la teoria degli errori, e giustificare un eventuale disaccordo

significativo.

10: Quali applicazioni o collegamenti con la realtà hai trovato?

Quest’ultima domanda è finalizzata a spronare gli studenti nella ricerca di collegamenti tra

quanto fatto ed appreso e la realtà quotidiana. Gli studenti potranno avvalersi sia della

discussione tra pari sia della ricerca on-line.


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3.7 – Griglia di Valutazione della Relazione di Laboratorio

Di seguito è riportata la griglia per la valutazione della Relazione di Laboratorio che ciascuno

studente dovrà produrre al termine dell’attività.

GRIGLIA DI VALUTAZIONE

della Relazione di Laboratorio

Indicatori Descrittori

0,25 0,5 0,75 1 1,25

Enuncia lo scopo dell’esperienza.

Elenca e distingue correttamente il materiale e gli strumenti di misura.

Schematizza il setup sperimentale.

Descrive le procedure in moto sintetico e completo

Puntualizza i concetti teorici relativi all’esperienza

Acquisisce ed organizza i dati sperimentali

Elabora i dati acquisiti, costruendo grafici e costruendo funzioni matematiche che si adattino meglio alle misure sperimentali

Trae delle conclusioni, interpretando e generalizzando i risultati ottenuti


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Conclusioni

Il Tirocinio Formativo Attivo ha avuto per me una grande valenza formativa. In particolare, la

frequenza ai corsi e la collaborazione costante e fruttuosa con i miei colleghi mi hanno permesso

non solo di maturare diverse competenze metodologico-didattiche e psico-pedagogiche, ma

anche di migliorare le mie competenze organizzative e relazionali. Sono convinto che tutte

queste competenze concorrano a rendere valida ed efficace l’azione del docente. Infatti, nella

scuola dell’autonomia la preparazione articolata e complessa del docente richiede da un lato la

conoscenza della disciplina in termini significativi, sistemici ed epistemologici per poterne

estrapolare e rielaborare con criticità e trasversalità i contenuti, dall’altro competenze

organizzative, affettive e relazionali.

L’attività di tirocinio diretto a scuola mi ha permesso di confrontare la mia precedente esperienza

di insegnamento con una nuova realtà scolastica. Inoltre, ho potuto usufruire dell’esperienza di

un docente di ruolo nella mia stessa classe di concorso, che mi ha consentito di maturare diverse

riflessioni sulla vita scolastica. Ho potuto constatare come la nostra società, che è in continua

evoluzione, richieda in ambito scolastico delle metodologie didattiche che siano sempre

aggiornate e che tengano conto anche dell’aspetto affettivo-relazionale dei giovani. Ho appurato,

tra l’altro, che un approccio con gli studenti che sia autorevole piuttosto che autoritario, pur

sottolineando l’asimmetricità dei ruoli necessaria nella relazione educativa, facilita

l’acquisizione delle competenze. L’instaurarsi di un clima di fiducia e rispetto, infatti, è

funzionale ad una didattica viva, partecipata, moderna.

Anche gli incontri di formazione ed i momenti di riflessione nell’ambito del tirocinio indiretto,

coordinati e supervisionati dalla tutor coordinatrice, hanno contribuito significativamente alla

mia crescita. Ho difatti acquisito molteplici conoscenze in merito al sistema scolastico e diverse

competenze riferibili alla funzione docente ed alle metodiche disciplinari. Inoltre, ho potuto

riflettere sull’importanza della didattica laboratoriale, anche grazie all’attività di tirocinio diretto

ed ai corsi di didattiche disciplinari seguiti contestualmente. Sempre in merito al tirocinio

indiretto, i seminari sulla disabilità e sui bisogni speciali che ho seguito mi hanno fornito delle

conoscenze di base e mi hanno sensibilizzato su un tema che fino ad ora non avevo tenuto in

grande considerazione.

In conclusione, valuto particolarmente positiva l’esperienza del Tirocinio Formativo Attivo.

Ritengo infatti di avere acquisito delle competenze preziose sia durante i corsi sia durante le

attività di tirocinio diretto ed indiretto. Inoltre, il continuo confronto con i miei colleghi mi ha


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fornito momenti di crescita ed ha alleggerito questo percorso formativo che, comunque, ha

richiesto da parte di tutti un grande spirito di sacrificio.

Sono tuttavia consapevole che il conseguimento dell’abilitazione non rappresenta un punto di

arrivo, bensì un nuovo punto di partenza. Il mestiere dell’insegnante richiede una grande forza di

volontà ed un grande spirito di sacrificio, che possono essere presenti solo a fronte di una grande

passione. Mi auguro di potere continuare a percorrere questa strada con lo stesso entusiasmo di

adesso e di potere contribuire anch’io, così, alla formazione di uomini e cittadini del domani,

nella speranza di una società migliore di quella di oggi.


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Bibliografia

• B. Arons, “Guida all’Insegnamento della Fisica”, Zanichelli, 1992.

• S. Bertuglia, M. Scarcella, “Tirocinio Formativo Attivo. Imparare ad Insegnare… Insegnare

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Pensiero, 2008.

• G. Bonaiuti, “Didattica Attiva con la LIM. Metodologie, Strumenti e Materiali con la

Lavagna Interattiva Multimediale”, Erickson, 2009.

• La Marca, “Volere Apprendere per Imparare a Pensare”, Palumbo, 2010.

• F. Pedone, “Valutazione delle Competenze e Autoregolazione dell’Apprendimento”,

Palumbo, 2007.

• P. C. Rivoltella, S. Ferrari (a cura di), “A Scuola con i Media Digitali. Problemi, Didattiche,

Strumenti”, Vita e Pensiero, 2010.

• “Piano dell’Offerta Formativa (P.O.F.) – A. S. 2012/2013” del Liceo Scientifico Statale “G.

Galilei” di Palermo.

• “Regolamento Recante Norme in Materia di Autonomia delle Istituzioni Scolastiche”, D.P.R.

275 dell’08/03/1999.

• “Regolamento Recante Norme in Materia di Adempimento dell'obbligo di Istruzione” del

D.M. 139 del 22/08/2007.

• “Regolamento Recante: Definizione della Disciplina dei Requisiti e delle Modalità della

Formazione Iniziale degli Insegnanti” del D.M. 249 del 10/09/2010.

• “Schema di Regolamento Recante: Indicazioni Nazionali Riguardanti gli Obiettivi Specifici

di Apprendimento Concernenti le Attività e gli Insegnamenti Compresi nei Piani degli Studi

Previsti per i Percorsi Liceali”, D.M. 211 del 07/10/2010.


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Tirocinio Formativo Attivo – I Ciclo - Università degli ... · La prima parte di questa...

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