TesT e sTrumenTi di VALuTAzione PsiCoLogiCA e eduCATiVA

Collana diretta da Cesare Cornoldi e Luigi Pedrabissi

Erickson

Gruppo RipamontiItala Riccardi Ripamonti, Barbara Cividati, Valentina Russo, Carlo Alberto Zerbini e Ilaria Rossoni

VCLA-ParoleValutazione delle Competenze linguistiChe alteprove per l’individuazione delle abilità logico-verbali, espressive e morfologiche

7 Premessa

11 Introduzione

15 Cap. 1 Contesto teorico

23 Cap. 2 Struttura, presentazione dei materiali, procedure di somministrazione, scoring e attribuzione del punteggio

39 Cap. 3 Presentazione di casi

45 Cap. 4 Proprietà psicometriche del test VCLA-Parole

65 Cap. 5 Discussione e conclusioni

69 Cap. 6 Struttura del software VCLA-Parole e modalità di somministrazione

85 Bibliografia

89 Appendice: Approfondimenti statistici

i n d i c e

Premessa

Perché «Competenze Linguistiche Alte»?

Le Competenze Linguistiche Alte sono quelle abilità che vengono richieste, soprattutto a partire dalla fine della scuola primaria in poi, quando le strutture linguistiche diventano più complesse e non solo a livello lessicale (inferenze, sot-tintesi, metafore, come pure utilizzo di pronomi, avverbi e congiunzioni, ecc.). Il raggiungimento di queste competenze prevede che il soggetto abbia una buona sensibilità linguistica.

Con «sensibilità linguistica» intendiamo quella competenza del parlante la lingua madre che gli consente di utilizzare, senza bisogno di conoscerle consape-volmente, le regole che sottendono le strutture linguistiche, in particolare quelle morfosintattiche, come avviene, ad esempio, per un bambino che, prima della scolarizzazione, spesso utilizza congiuntivi e condizionali correttamente in modo inconsapevole; la stessa cosa accade a un lettore esperto che fa automaticamente anticipazioni che velocizzano la lettura stessa, sulla base delle aspettative indotte dal rispetto della morfosintassi.

L’idea di elaborare il test qui presentato si è andata concretizzando negli anni con l’esperienza clinica e riabilitativa su bambini e ragazzi, a partire dalla quarta e quinta classe di scuola primaria, fino ad arrivare alla scuola secondaria di secondo grado. Questo perché sono state riscontrate, in questi soggetti, difficoltà linguistiche — sia di elaborazione e comprensione del testo sia di espressione

8 VCLa-ParoLe

orale — che precedentemente non si erano evidenziate o che erano state ap-parentemente superate (secondo le valutazioni fatte con i test in uso). Via via ha preso consistenza l’ipotesi di una debolezza, nelle predisposizioni innate, che non sosteneva le esigenze di un linguaggio alto, necessario per far fronte alle richieste scolastiche, soprattutto a livello di scuola secondaria. Diverse osservazio-ni e constatazioni hanno alimentato questa ipotesi — confortata da alcuni studi (Donato, Stella e Guzzo, 2010; Riccardi Ripamonti, Russo, Cividati e Truzoli, 2008) — che si è voluta verificare con l’elaborazione e la standardizzazione del test. I dati rilevati confrontando i risultati dei normo-lettori con il gruppo di DSA1 hanno confermato l’ipotesi di partenza.

Nella somministrazione del test ci si è trovati di fronte a soggetti che non denunciavano un ritardo cognitivo e che avevano alle spalle anni di esposizione al linguaggio orale e scritto in diversi contesti, pertanto era logico imbattersi in situazioni molto complesse e diversificate in cui l’intelligenza verbale, più o meno sollecitata, poteva giocare un ruolo importante sia sui livelli raggiunti dai singoli sia sulle dotazioni di base. Per questo motivo sono state inserite alcune prove (da A1 a B10) che vanno a valutare aspetti dell’intelligenza verbale e ci danno un’idea di come il singolo soggetto integri e generalizzi le componenti del linguaggio (innate e/o acquisite) con le competenze logiche e cognitive (prove in cui troviamo spesso la correlazione con il QIV della WISC-III).

Gli altri item evidenziano in modo particolare quanto l’individuo attinga da quello che Pinker (1994) chiama «l’istinto del linguaggio» (che noi qui definiamo «sensibilità al linguaggio»), concetto ripreso da Gianfranco Denes (2009, p.11), nel suo testo Parlare con la testa: le basi neurologiche e la struttura del linguaggio:

Un punto fondamentale [...] è rappresentato dalla capacità che ha ogni appartenente alla specie umana di apprendere naturalmente il linguaggio, senza un’istruzione specifica, mediante un meccanismo di assimilazione ge-netica (effetto Baldwin): ogni individuo, data la plasticità del suo fenotipo, può adattarsi nel modo migliore all’ambiente in cui vive, rinforzando o modificando alcune caratteristiche innate fisiche o comportamentali e consentendo quindi al processo di apprendimento di divenire innato.

A proposito dell’evoluzione delle strutture grammaticali, lo stesso autore scrive:

Una linea di pensiero considera la grammatica come la conseguenza dell’evoluzione di una struttura grammaticale innata attraverso un processo di selezione naturale, che ha portato allo sviluppo di un sistema che permette di codificare informazioni proposizionali di sempre maggior complessità, come quelle veicolate da parole a classe chiusa (pronomi, avverbi, ecc.) [...] Per altri,

1 In questo contesto con DSA ci si riferisce ai soggetti dislessici.

9Premessa

invece, l’emergere della struttura grammaticale non è considerato come il prodotto di un adattamento biologico, ma come l’effetto di una trasmissione culturale del linguaggio attraverso centinaia o migliaia di generazioni: la strut-tura linguistica è diventata progressivamente complessa, passando attraverso il filtro posto dai meccanismi di apprendimento del linguaggio in età evolutiva. (Denes, 2009, p. 12)

In realtà i principali studi sull’origine e sull’evoluzione del linguaggio si possono raggruppare in due filoni: uno definisce il linguaggio quale prodotto di un organo mentale specie-specifico non legato al processo più generale della comunicazione (Chomsky, 1986; Hauser, Chomsky e Fitch, 2002), l’altro lo considera prodotto finale di un processo più generale di apprendimento, sot-teso da meccanismi neurologici e funzionali che sono in parte comuni ad altri sistemi cognitivi e neurologici, presenti anche in altre specie animali (Pinker e Jackendoff, 2005). Considerando entrambe le ipotesi, non è scorretto dire che l’individuo nasce con una predisposizione — una sensibilità — al linguaggio, che condiziona il tipo e il livello di risposta che darà alle stimolazioni ambientali e agli insegnamenti formali, coniugandola con le dotazioni cognitive che si manifestano nell’intelligenza verbale.

Siamo consapevoli che il costrutto di «sensibilità linguistica» è inedito, ma ci è sembrato quello che più chiaramente esprimesse il significato delle informazioni che il test fornisce.

introduzione

Nell’ultimo decennio l’aumentata attenzione per le difficoltà di letto-scrittura ha portato all’osservazione clinica molti soggetti, anche delle scuole secondarie, con difficoltà espressive e/o di comprensione del testo.

Nell’ambito della letteratura internazionale, vari studi (Rispens, Roeleven e Koster, 2004; Stein, Cairns e Zurif, 1984; Byrne, 1981; Waltzman e Cairns, 2000; Joanisse et al., 2000; Cain e Nash, 2011) stanno, inoltre, evidenziando, accanto al profilo della dislessia intesa come disturbo specifico della decodifica, anche l’accezione di disturbi della comprensione del testo scritto, indipendenti dalle abilità di lettura. Questi autori hanno suffragato l’ipotesi che all’origine del disturbo ci siano difficoltà linguistiche.

La Consensus Conference del 2007 asserisce che per «disturbo di compren-sione» si intende una difficoltà di lettura che non riguarda l’abilità di decifrare un testo, bensì la capacità di coglierne efficacemente il significato, pur disponen-do di una normale intelligenza (QI superiore a 85). Tuttavia tale disturbo non viene riconosciuto in una categoria diagnostica a sé stante. In realtà il DMS 5, attualmente, include tra le Difficoltà di Apprendimento anche le difficoltà di comprensione orale e scritta.

La nostra esperienza conferma l’ipotesi che alla base del disturbo di com-prensione ci siano difficoltà linguistiche — talvolta mai segnalate o, comunque, non completamente superate — che emergono, con evidenza, solo davanti a richieste elevate, come quelle che gli studenti incontrano nella scuola secondaria,

12 VCLa-ParoLe

a livello sia di espressione sia di comprensione dei testi scritti. Le ragioni per le quali questi soggetti arrivano alla valutazione clinica in età avanzata sono ricon-ducibili al fatto che, fino al termine del primo ciclo della scuola primaria, né la famiglia né la scuola — solitamente — si preoccupano di segnalare bambini che si esprimono con un lessico limitato e/o con strutture morfosintattiche povere o carenti, mentre, più facilmente, richiedono una valutazione per coloro che presentano un deficit fonetico-fonologico.

Tra l’altro, abbiamo più volte constatato come queste difficoltà (che giun-gono alla valutazione clinica dopo i 9-10 anni) non sempre vengano rilevate dai test in uso — rivolti, principalmente, a fasce di età più basse — oppure, quando le segnalano, non forniscano informazioni specifiche sulle caratteristiche della problematica, quindi non danno indicazioni sulle modalità di un trattamento riabilitativo specifico.

In effetti, in molti ragazzi nella fascia di età dai 10 anni in su — che pur manifestavano evidenti difficoltà di espressione e comprensione a livello di testo scritto — i test linguistici tradizionali ai quali li abbiamo sottoposti non hanno rilevato particolari carenze (si vedano i casi presentati nel capitolo 3).

Queste difficoltà, pertanto, vengono considerate tardivamente, in una fascia di età poco coperta da prove linguistiche (soprattutto prove che valutino compe-tenze morfo-sintattiche in uscita) che vadano a testare una difficoltà specifica che si evidenzia nelle scuole secondarie, quando le richieste interpellano competenze a livello alto e interferisce con la velocità di lettura e con la comprensione del testo.

Questo dato osservato è stato confermato da uno studio longitudinale su dislessici da noi trattati (Riccardi Ripamonti, Russo, Cividati e Truzoli, 2008), che ha messo in evidenza come, approdando alla scuola secondaria — quindi a richieste di lettura del testo ben più impegnative rispetto alle classi precedenti — essi continuavano a incrementare la velocità di lettura di Parole e Non parole, ma evidenziavano una flessione della rapidità nel Brano MT (dato riportato anche dallo studio di Donato, Stella e Guzzo, 2010). Ciò è ragionevolmente imputabile all’impiego di energie richiesto per superare le difficoltà di anticipazione e di comprensione di questi testi — particolarmente gravoso per chi non disponga di competenze linguistiche adeguate — che va a discapito della velocità. A conferma di ciò, gli stessi soggetti evidenziano cadute nella comprensione dei testi proposti per la scuola secondaria.

I diversi studi presenti in letteratura (Rispens, Roeleven e Koster, 2004; Stein Cairns e Zurif, 1984; Byrne, 1981; Waltzman e Cairns, 2000; Joanisse et al., 2000; Cain e Nash, 2011) dimostrano l’esistenza di un ritardo nell’ac-quisizione delle strutture sintattiche e della morfologia flessiva sia nei bambini a rischio (primo ciclo della scuola dell’infanzia) sia nei dislessici, rispetto ai loro compagni normo-lettori.

13introduzione

Tuttavia, quando un ragazzo con diagnosi di dislessia viene preso in tratta-mento, raramente si lavora su questi aspetti e — una volta raggiunta una capacità di lettura soddisfacente, in termini di rapidità e correttezza — il trattamento viene concluso.

Il nostro gruppo è stato motivato ad avviare uno studio sperimentale dalle considerazioni sopra esposte e, quindi, dalla necessità di validare un test adeguato alle fasce di età interessate.

L’ipotesi che ci ha guidato è stata che predisposizioni linguistiche basse, o medio-basse, siano sufficienti per affrontare compiti elementari, ma non riescano, poi, a sostenere l’impegno necessario per affrontare le richieste alte poste dai testi e dagli argomenti che si incontrano nella scuola secondaria.

Di conseguenza è necessario individuare le aree deboli, per potenziarle con attività di tipo metalinguistico che si basano, soprattutto, sul far acquisire consapevolezze relative alle strutture morfosintattiche e alle strategie utili a recuperarle.

Abbiamo pertanto realizzato e validato un test, articolato in due livelli, che fornisce indicazioni specifiche sulle abilità e competenze linguistiche — soprattutto a livello espressivo — in ragazzi dal secondo ciclo di scuola primaria al primo anno di scuola secondaria (Valutazione delle Competenze Linguistiche Alte – Parole, qui presentato) e della scuola secondaria (Valutazione delle Competenze Linguistiche Alte – Frasi, in corso di standardizzazione). Lo scopo che ci siamo proposti con questo lavoro è valutare questa competenza negli ambiti specifici in cui essa si articola.

Volendo indagare sulle predisposizioni, il test prevede risposte spontanee e intuitive date in autonomia nonché risposte su scelta multipla e considera, oltre alla correttezza, i tempi di risposta. Questi ultimi ci permettono di distinguere i soggetti che attingono a competenze automatizzate (predisposizioni buone) da quelli che arrivano alla risposta utilizzando strategie cognitive (carenze a livello di dotazioni innate).

Ad esempio, abbiamo osservato soggetti con gravi DSL che, avendo usu-fruito di anni di riabilitazione, hanno spesso fornito risposte adeguate, ma con tempi di elaborazione molto lunghi; la stessa cosa è stata rilevata in ragazzi che avevano compensato autonomamente le loro difficoltà (non gravi) mettendo in atto spontaneamente strategie compensative.

Una dimostrazione che il test va a valutare carenze a livello di predisposi-zioni è fornita dal fatto che, nel campione normativo, non si notano differenze significative nelle prestazioni fornite dai bambini tra la terza e la quinta classe di scuola primaria. Vale a dire che l’insegnamento, fino a quel livello, non sembra incidere sulle prestazioni. Vedremo invece come ci sia una differenza significativa tra i bambini della primaria e della secondaria.

14 VCLa-ParoLe

In effetti la scuola lavora, di preferenza, sulle definizioni e sull’applicazione meccanica e ripetitiva — che funzionano quando le predisposizioni linguistiche sono buone —, ma spesso trascura di sollecitare consapevolezze e strategie che sono necessarie per potenziare le predisposizioni nei bambini meno dotati. In effetti, quando la predisposizione è buona il soggetto raggiunge anche autono-mamente abilità e competenze: è sufficiente che viva in un ambiente stimolante (famiglia, letture, scuola). L’operato della scuola può e deve, comunque, essere potenziato a favore di tutti gli alunni, ma, in particolare, di quelli che mostrano qualche difficoltà (ambientale, predisposizioni, immaturità, ecc.). In effetti, se la problematica è importante, sarà necessario anche un intervento riabilitativo speci-fico; diversamente, il potenziamento del lavoro scolastico potrà essere sufficiente.

Se ci sono carenze a livello di predisposizioni il passaggio attraverso la consapevolezza è indispensabile. Solo successivamente, si potrà — tramite l’esercizio — rendere l’abilità acquisita il più automatica possibile (va da sé che non sarà mai un automatismo comparabile con quello dei soggetti che hanno dotazioni linguistiche alte).

Ambiti di applicazione

Il test nasce per la clinica, a scopo diagnostico e riabilitativo: l’aspetto dia-gnostico è di competenza di neuropsichiatri e psicologi, ma il test può essere co-munque somministrato anche da terapisti della riabilitazione e da psicopedagogisti.

È possibile proporlo a qualsiasi alunno dalla terza primaria in su per il quale si abbia il dubbio di difficoltà nell’ambito del linguaggio — a scopo diagnostico e per l’individuazione delle aree specifiche che necessitano di un trattamento riabilitativo.

Secondo la nostra esperienza il test ha una valida applicazione con quei bam-bini/ragazzi che presentano difficoltà in letto-scrittura su base linguistica, difficoltà di comprensione del testo (narrativo, argomentativo, informativo, del problema matematico, ecc.) e con i soggetti che evidenziano difficoltà di linguaggio, magari non rilevate ai test classici, ma che hanno ricadute sulle prestazioni scolastiche.

2struttura, presentazione dei materiali,

procedure di somministrazione, scoring e attribuzione del punteggio

Come è stato costruito il test

In considerazione delle informazioni attese dalla somministrazione del test, la struttura che è sembrata più consona adottare è stata quella del test CPM – Matrici di Raven (Raven, 1969), che va a misurare l’intelligenza non verbale attraverso il completamento di una serie di figure. Nel predisporre il test è stato fatto riferimento ad alcuni parametri propri della struttura delle prove Raven, ad esempio: chiusura/completamento, inferenze, cogliere sfondo/significato gene-rale, discriminare dati rilevanti e non, analisi logica, relazione, sequenzialità, ecc.

La prova linguistica costruita va a valutare le capacità di: analizzare, fare inferenze, utilizzare correttamente le strutture della lingua e di integrare le com-petenze linguistiche (innate e apprese) con quelle cognitive.

La modalità di presentazione non richiede troppe spiegazioni, sollecita risposte spontanee, pressoché immediate e va a indagare competenze che, solitamente, vengono acquisite in modo naturale solo attraverso l’esposizione agli stimoli. È quindi sembrata idonea per valutare il livello delle predisposizioni linguistiche e la capacità di integrarle con le competenze cognitive e logiche. In quest’ottica, il test è stato suddiviso in tre aree.

1. Area logico-verbale: dà indicazioni sulle capacità di integrare le componenti del linguaggio (innate e/o acquisite) con le competenze logiche e cognitive (intelligenza verbale).

24 VCLa-ParoLe

2. Area struttura espressiva (uso della sintassi): valuta le capacità di riconoscere ed esprimere le relazioni causali e temporali, di utilizzare correttamente le preposizioni e i connettivi. Queste ultime competenze sono particolarmente legate al livello di sensibilità linguistica, infatti risposte del tipo: «Appoggiarsi sull’albero», «Partire alla stazione», ecc. oppure «Siccome piova prendo l’om-brello» denotano proprio una mancanza in questo ambito.

3. Area morfologia: fornisce indicazioni utili per quanto riguarda le difficoltà nell’inserire i pronomi corretti e nell’utilizzo dei verbi (persone, tempi, forma).

Prova pilota

Una prima versione del test è stata somministrata (nel 2008) a un gruppo di 10 bambini per ogni età/classe considerata (40 in totale), ed è stato così possibile — sulla base dei riscontri avuti — ristrutturare alcune parti. Successivamente, è stata verificata, su un gruppo di 20 bambini (5 per ogni classe), la validità della struttura del test modificata e sono state ritenute necessarie ancora alcune piccole correzioni del testo, ad esempio:

– l’ordine in cui venivano presentate le richieste nell’item E2 è stato modificato, in quanto condizionava le risposte;

– sono state cambiate alcune alternative di risposta perché si prestavano a essere equivocate: ad esempio nell’item D3 la risposta «matite» è stata sostituita con «matita», in quanto i bambini la sceglievano dandole il significato di «matite colorate».

Inoltre, i dati raccolti con questo primo piccolo gruppo, sottoposti ad analisi statistica, hanno suggerito ulteriori modifiche, ad esempio:

– è stato eliminato un item che non correlava con l’area di riferimento; – gli item relativi ai verbi servili, che si trovano nell’area morfologica, sono stati

inseriti — in fase di valutazione dei risultati — in quella logico-verbale, in quanto saturavano meglio con quest’ultima.

Infine il test è stato somministrato al campione totale di 313 normo-lettori e successivamente a 131 dislessici.

Composizione del test

Il test VCLA-Parole è composto da una serie di item verbali suddivisi in tre macro-aree, ognuna comprendente diversi sub-test (13 in totale): 6 sub-test l’Area logico-verbale, 4 struttura espressiva, 3 morfologia (si veda la tabella 2.1).

25struttura, Presentazione dei materiaLi, ProCedure di somministrazione, sCoring

Tabella 2.1Composizione delle macro-aree del test, sub-test e item

Macro-aree Sub-test Item

Prima parte: completamento di struttura

logico-verbale Relazioni logiche a1-a7

Relazioni complementari b1-b10

Sequenze C1-C2

Struttura gerarchica C3-C5

appartenenza alla sottoclasse D1-D6

Verbi servili I2

Seconda parte: completamento di frasi

Struttura espressiva avverbi temporali e1

Relazioni logiche e2a-e2d

Preposizioni F1

avverbi/congiunzioni causali G1-G2

Morfologia Pronome H1

Verbo coniugato H2

Forma del verbo I1

Area logico-verbale

Di seguito si presenta un item di prova (pre-test) seguito da uno da sommi-nistrare. Quest’area valuta le seguenti capacità.

– Cogliere le relazioni esistenti tra due parole e costruire una nuova coppia strutturata sulla base delle stesse relazioni (figure 2.1 e 2.2).

bello

simpatico

brutto

antipatico

Fig. 2.1Esempio di item guidato (pre-test) – relazioni.

uomo

animale

gambe

_________ Fig. 2.2Esempio di item (test) – relazioni.

26 VCLa-ParoLe

– Riconoscere e ricostruire la sequenzialità e la struttura gerarchica (figure 2.3 e 2.4).

svegliarsi – lavarsi – fare colazione – vestirsi

testo – frasi – ___________ – sillabe – lettere

Fig. 2.3Esempio di item guidato (pre-test) – sequenze.

Fig. 2.4Esempio di item (test) – struttura gerarchica.

– Categorizzare, estrapolando l’elemento comune che permette di risalire al concetto (figure 2.5 e 2.6).

pastasciutta – minestrone – risotto – pastina

barca – nave – gommone – ___________

Fig. 2.5Esempio di item guidato (pre-test) – categorizzare.

Fig. 2.6Esempio di item (test) – categorizzare.

– Utilizzare i verbi servili (dovere/potere) tenendo conto delle differenti sfumature semantiche (figure 2.7 e 2.8).

I bambini non devono /possono bere il vino

I neonati non _________ stare in piedi da soli

Fig. 2.7Esempio di item guidato (pre-test) – verbi servili.

Fig. 2.8Esempio di item (test) – verbi servili.

Nello specifico, l’Area logico-verbale non valuta direttamente la sensibilità linguistica, ma piuttosto la capacità logico-riflessiva e lessicale, vale a dire la capacità logica integrata con quella linguistica, in particolare con la semantica/relazionale e con la pragmatica.

49ProPrietà PsiCometriChe deL test VCLa-ParoLe

Validità interna: dimensione fattoriale del test

Per validare la scala e valutare i costrutti teorici sottostanti, si è deciso di effettuare un’analisi fattoriale (su un campione pilota) con il metodo delle com-ponenti principali. Si voleva confermare l’ipotesi che i vari item del test conver-gessero nei tre macrofattori corrispondenti alle aree Logico-verbale, Struttura espressiva e Morfologia.

Inizialmente sono stati verificati gli assunti sui dati da sottoporre ad analisi: la tabella 4.2 mostra il test KMO (risultato buono) e il test di sfericità di Bartlett (risultato significativo).

L’analisi fattoriale esplorativa con rotazione Oblimin, in tabella 4.3, ha eviden-ziato una struttura a tre dimensioni che mostrano il 47% della varianza spiegata; inoltre ci ha suggerito l’opportunità di spostare alcuni sub-test in aree diverse da quelle inizialmente previste. I fattori sono stati estratti sulla base dell’osservazione dello scree test degli autovalori e della rappresentazione grafica delle componenti.

Tabella 4.2Test Kmo e test di sfericità di Barlett

Test di adeguatezza campionaria di Kaiser-Meyer-Olkin

.790

Test di sfericità di bartlett

Chi-quadrato appross. 787,425

DF 78

Sig. .000

Tabella 4.3Analisi delle componenti principali sulle prove del test

(matrice delle saturazioni ruotata)

Componenti

1 2 3

Struttura gerarchica .768 .048 .121

appartenenza alla sottoclasse .677 -.112 .168

Relazioni complementari .629 .215 .017

Verbi servili .583 -.007 .143

Relazioni logiche (struttura) .554 .151 .056

Completamento sequenza .543 -.194 .096

Relazioni logiche (frasi) .026 .753 .127

Preposizioni -.093 .680 .203

50 VCLa-ParoLe

Componenti

1 2 3

avverbi/congiunzioni causali .061 .592 .203

avverbi temporali .063 .501 .178

Forma del verbo -.075 .098 .827

Pronome .322 -.192 .571

Attendibilità

Lo studio dell’attendibilità del test si è basato sulla coerenza e omogeneità interna agli item che hanno ottenuto saturazioni maggiori, evidenziate dall’analisi delle componenti. Si è scelto come indice l’alpha di Cronbach. La tabella 4.4 mostra i punteggi riferiti alle tre aree del test.

Tabella 4.4Valore di alpha

α di Cronbach N. item

area logico-verbale .714 6

area struttura espressiva .638 4

area morfologia .658 3

Valore al punteggio totale .816 13

Intercorrelazioni

La tabella 4.5 presenta le intercorrelazioni fra le tre aree; i coefficienti risultano con r > .400 (r di Pearson)

Tabella 4.5matrice di intercorrelazioni alle prove del test

(n = 313; ** la correlazione è significativa al livello .01, a 2 code)

Aree Logico-verbale Struttura espressiva Morfologia

logico-verbale Correlazione di Pearson

1 .462 (**) .414 (**)

Sig. (a 2 code) .000 .000

N 313 313 313

72 VCLa-ParoLe

Una volta terminata la somministrazione, per ciascuna macro-area è pos-sibile richiedere al programma l’elaborazione dei risultati cliccando sul pulsante «Valuta». Come mostrato nella figura 6.5, oltre al calcolo del punto z dei singoli sub-test, per ciascuna macro-area vengono visualizzati:

– il punto z della deviazione standard, con evidenziati in rosso i risultati critici, in giallo quelli limite, in verde quelli positivi (nella norma e superiori);

– il grafico stampabile del confronto della prestazione dell’utente con la prestazione della media del campione normativo (figura 6.6);

Fig. 6.5 Videata del menu al completamento di una macro-area.

Fig. 6.6 Esempio di grafico relativo all’«Area logico-verbale».

73struttura deL software VCLa-ParoLe e modaLità di somministrazione

– l’icona dell’esportazione in formato pdf per esportare ed eventualmente stampare il dettaglio dei sub-test delle singole macro-aree.

– il pulsante dell’esportazione dei dati in xls , che consente l’esportazione dei dati in formato Excel.

Istruzioni di somministrazione dei sub-test

I sub-test di ciascuna macro-area sono anticipati da una videata esplicativa dell’attività che si sta per affrontare e da un pre-test per verificare operativamente se l’alunno ha compreso le istruzioni (figura 6.7). Di seguito vengono riportate le indicazioni di ciascuna prova organizzate per macro-area.

Fig. 6.7 Esempio di videata esplicativa del sub-test Sequenze (C1 – C2).

Area logico-verbale

relAzioni loGiChe (A1 – A7)

Questo sub-test è costituito da due coppie di parole, una delle quali va completata con il termine mancante, evincendo il tipo di relazione che esiste tra le parole della prima coppia. Ci si avvarrà dell’item di prova riportato nella presente videata per accertarsi che il compito sia chiaro all’alunno.

Se l’alunno risponde in automatico correttamente, non occorre dare altre indi-cazioni; nel caso non risponda o lo faccia scorrettamente, si attira la sua attenzione sul rapporto che esiste tra le parole della prima coppia; quando gli è chiaro che l’una è il contrario dell’altra, lo si inviterà a fare altrettanto per formare la seconda coppia.