Sussidiari ed esperienze didattiche di tipo pratico: due modi

contrapposti con cui affrontare a scuola la complessità dei temi

ambientali.

Annastella Gambini, Antonella Pezzotti, Alfredo Broglia

Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa” - Università degli Studi di Milano-Bicocca, Piazza dell’Ateneo Nuovo

1, Milano 20126, Italia

Abstract

Temi riguardanti l’ecologia e le scienze ambientali sono inseriti nella programmazione didattica di tutti i livelli di scuola e

sono pertanto trattati dall’editoria scolastica. Abbiamo analizzato, in oltre venti libri di testo per la scuola primaria, le modalità

con cui si affrontano alcune tematiche ambientali. In particolare, risulta trattata in modo molto riduttivo la complessità degli

ecosistemi: questi spesso sono presentati come un elenco di organismi legati da relazioni troppo scarse e semplificate, quasi

esclusivamente di tipo alimentare. Abbiamo distribuito a un gruppo di insegnanti di scuola primaria alcune domande per

indagare le conoscenze di alcuni basilari concetti di ecologia, tra cui quello di ecosistema. Dall’analisi emerge come quelle

rispecchiano in gran parte il riduzionismo proposto dai libri di testo. È fondamentale, fin dai primi anni di scuola, guidare gli

allievi alla percezione - e alla consapevolezza - della complessità e dell’importanza delle relazioni ambientali tra organismi

viventi. Abbiamo quindi proposto ad alcuni studenti, futuri insegnanti di scuola primaria, due attività didattiche di tipo pratico

ed esperienziale: una relativa allo studio di zolle e l’altra a quello di scorze vegetali, entrambe prelevate in ambienti naturali

diversi tra loro (montagna, pianura, giardino, parco, ecc). Il materiale, separato nei suoi elementi, è stato dapprima analizzato

in laboratorio. Durante questa esperienza sono state messe in luce relazioni comportamentali, di difesa, comunicazione,

simbiosi; sono state inoltre sottolineate le relazioni tra organismi e componente abiotica, responsabili delle diverse tipologie

ambientali. Ad analisi e osservazioni terminate, si è infine proposto agli studenti di ri-trovare il più possibile, in una parcella

analoga a quella studiata e conservata integralmente, gli elementi esaminati ricostruendo così una visione quanto più sistemica

della porzione di ambiente osservato. © 2009 SItE. All rights reserve

Keywords: didattica dell’ecologia; attività didattiche esperienziali; relazioni in un ecosistema.

1. Premessa

Sui mezzi di informazione sono oggi sempre più

disponibili informazioni che riguardano tematiche

ambientali, anche se non sempre sono forniti

strumenti per comprenderne appieno l’importanza.

Manca, soprattutto nel nostro Paese, una cultura

scientifica di base affinata sulle problematiche di tipo

ecologico che permetta di ―vedere‖ i problemi con

una buona ampiezza (Longo 1998) e di discuterne in

modo critico. Praticamente tutti gli argomenti di

biologia ed ecologia sono complessi come complessi

sono i sistemi di cui si occupano, siano essi molecole,

cellule, individui, ecosistemi. Affrontare questi temi,

e l’importanza che rivestono per noi, non significa

fornire grandi quantità di informazioni, ma costruire

modi di pensare, costruire conoscenze e competenze

per comprenderli (Arcà 2005). La scuola dovrebbe,

fin dai primi momenti, sviluppare modi di guardare il

mondo, modi che non sono incuneati dentro singole

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discipline, ma piuttosto trasversali, reticolari e

sistemici (Morin 2000). È inutile aggiungere

informazioni a quelle già fin troppo abbondanti (pur

frammentarie) diffuse quotidianamente. È importante

invece, come suggeriscono le Indicazioni

Ministeriali1, aiutare gli studenti ad acquistare senso

critico, fornire loro chiavi di lettura e strumenti per

elaborare e integrare le informazioni così da farne

―noccioli di sapere‖ da spendere nella vita di tutti i

giorni. Data l’importanza che i temi ambientali, legati

alla complessità, rivestono nella nostra vita presente e

futura, occorrerebbe farli affrontare ai nostri figli

appena possibile. Solo così sarà possibile sviluppare

una cultura radicata della sostenibilità e favorire

atteggiamenti compatibili con la conservazione del

pianeta che rasenta oggi la soglia della precarietà.

A fronte di queste riflessioni abbiamo provato ad

analizzare alcuni sussidiari scolastici in cui ci

sembrava frequente la tendenza a ridurre tutto ai

minimi termini: a fornire elenchi di animali o piante,

classificazioni svestite dell’importanza evolutiva che

potrebbero rivelare. Siamo consapevoli che gli

insegnanti spesso chiedono ripetizioni orali di

definizioni studiate sui libri, come se ripetere

significasse capire.

Abbiamo voluto sondare quali fossero le

conoscenze sul tema presenti negli insegnanti, nel

campione limitato che avevamo a disposizione nella

nostra Facoltà.

Abbiamo infine sperimentato e analizzato due

attività didattiche di tipo pratico, rivolte ai nostri

studenti (futuri insegnanti di scuola primaria), che

potrebbero, a nostro avviso, risultare una valida

alternativa all’utilizzo del solo libro di testo per

affrontare l’argomento ―ecosistemi‖ in modo secondo

noi più sostenibile.

——— 1 Nuove Indicazioni per il curricolo della scuola dell'infanzia e del

primo ciclo di istruzione:

http://www.pubblica.istruzione.it/news/2007/indicazioni_curricolo.shtml

2. Materiali e metodi

2.1. Analisi dei sussidiari

Abbiamo analizzato oltre venti sussidiari di scuola

primaria (quelli suggeriti da supervisori di tirocinio e

insegnanti che ruotano - come esperti in altre

discipline - attorno alla nostra Facoltà) per indagare

la modalità con cui affrontano l’argomento

―ecosistema‖ e per fare, quindi, alcune considerazioni

sull’efficacia didattica dell’impostazione adottata.

Ci siamo soffermati su alcune caratteristiche del

testo e delle immagini, in particolare su:

­ forma dell’esposizione (solo una serie di

definizioni, scarsi o numerosi esempi, ecc.);

­ presenza di errori disciplinari;

­ varietà degli argomenti presentati (ecosistemi

―comuni‖, come il bosco, oppure ecosistemi meno

conosciuti, come il suolo; relazioni solo di tipo

alimentare oppure anche relazioni fisiche e

dinamiche con l’ambiente, mimetismo, rapporto

con la luce o la temperatura, con il tipo di rocce,

di vegetazione ...);

­ qualità delle immagini (intesa nel senso della

comunicazione piuttosto che dell’estetica).

2.2. Quesiti preliminari proposti agli insegnanti

Abbiamo deciso di sondare il livello di

conoscenze con 43 insegnanti scegliendoli tra tutor e

supervisori di tirocinio che collaborano con il Corso

di laurea in Scienze della formazione primaria e tra

insegnanti in servizio che talvolta partecipano a

momenti di aggiornamento o a seminari sulla

didattica delle scienze. Un campione che rappresenta

insegnanti sensibili a problemi ambientali e in

qualche modo interessati anche ad aspetti della

didattica delle scienze.

Abbiamo chiesto loro di rispondere a 6 domande

chiuse (ciascuna con quattro items di cui uno solo

corretto) relative ad alcune caratteristiche degli

ecosistemi, in particolare alle relazioni di tipo

alimentare (argomento molto diffuso sui libri di testo)

e al ruolo degli organismi detritivori e decompositori.

Ci siamo limitati a porre solo poche domande, per

ottenere risposte rapide, ―a caldo‖.

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lavoro a piccoli gruppi (3-4 studenti) osservazioni successive a diversi livelli di ingrandimento: occhio nudo, lente di ingrandimento, stereomicroscopio, microscopio

raccolta di quesiti degli studenti durante l’osservazione elaborazione di ipotesi per arrivare a possibili soluzioni supportate da ciò che già si conosce e da ciò che emerge dalle esperienze personali

confronto e verifica delle ipotesi coordinati dal conduttore realizzazione di un prodotto finale: disegno, scheda, mappa concettuale, descrizione, proposta di percorso didattico per la scuola primaria …

Fig. 1. Metodologia didattica applicata.

2.3. Attività didattiche proposte agli studenti di

Scienze della formazione primaria

Tematiche di biologia ed ecologia con gli studenti

di Scienze della formazione primaria vengono

proposte affiancando alle lezioni tradizionali attività

di tipo pratico ed esperienziale su piante, animali,

funghi, ecosistemi.

La metodologia didattica utilizzata è rappresentata

in Fig. 1 ed è stata già descritta in precedenti lavori

(Gambini, Pezzotti et al. 2006; Gambini, Pezzotti et

al. 2007).

Prima attività: confronto tra zolle

Due zolle prelevate da ambienti diversi - un prato

di collina e un prato cittadino – sono utilizzate per

studiare il suolo, le componenti biotiche e abiotiche

che lo costituiscono e alcune reciproche relazioni.

Inizialmente il materiale è analizzato in

laboratorio nei suoi elementi costituenti. Gli studenti

esplorano le due zolle: ne prendono alcune manciate,

le manipolano, le odorano, le osservano concentrando

l’attenzione sulle proprie percezioni sensoriali. Essi

devono prendere in considerazione, oltre alla

componente abiotica, anche la presenza di animali,

radici, residui di animali e di vegetali, funghi.

In un successivo momento gli studenti passano

all’osservazione della fauna aerobionte e di quella

idrobionte estratte con il metodo di Berlese e con il

metodo di Baermann. Essi devono prestare attenzione

alle caratteristiche strutturali degli animali, alle

differenze e analogie tra organismi viventi e devono

ipotizzarne possibili relazioni.

Particolarmente enfatizzato è il confronto di

quanto trovato nelle due zolle. In questo modo è

incentivata la riflessione sulla presenza di ―ambienti

diversi‖, abitati da animali diversi, in cui hanno

quindi luogo relazioni diverse.

Seconda attività: cortecce e relazioni

Durante la seconda attività proponiamo

l’osservazione di scorze vegetali prelevate in alcuni

ambienti naturali: montagna, pianura, giardino

cittadino, ecc..

Inizialmente gli studenti osservano i tessuti

vegetali e fanno un primo inventario degli organismi

che vi si trovano. In seguito scelgono un organismo

in particolare e lo isolano dal resto: lo osservano

prima ad occhio nudo, poi con la lente e infine con lo

stereomicroscopio, prestando attenzione alla forma,

alla struttura, alle dimensioni e alle altre

caratteristiche del corpo. Essi devono riflettere sulle

possibili funzioni svolte dalle strutture osservate e

ipotizzare possibili relazioni che gli organismi

studiati instaurano con l’ambiente in cui vivono.

A questo punto gli studenti devono andare sul

campo, recuperare altre scorze e tessuti vegetali

(possibilmente in ambienti analoghi ai precedenti) e

ripetere le osservazioni. In tal modo essi possono ri-

trovare gli elementi esaminati che ora non sono più

isolati ma inseriti nel sistema ambientale da cui

provengono, nel paesaggio di appartenenza. Gli

studenti hanno così la possibilità di recuperare una

visione sistemica di quanto osservato.

3. Risultati

3.1. Analisi dei sussidiari

Alcune analisi di testi, prevalentemente riferiti alla

scuola secondaria e superiore, sono disponibili nella

letteratura internazionale. Chiappetta e Fillman

valutano l’efficacia del modo di presentare e ―far

capire‖ i processi scientifici in quanto ―corpi di

conoscenze, mezzi d’indagine sul mondo, sistema di

pensiero, interazioni con la tecnologia e società‖

(Chiappetta & Fillman 2007). Altri autori, invece,

hanno studiato l’efficacia di testi e materiali

curricolari al fine di favorire l’apprendimento di

concetti riguardanti le trasformazioni di materia e di

energia negli ecosistemi (Stern & Roseman 2004).

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Alcuni animali come vermi e formiche mangiano i residui degli animali e le foglie morte e li trasformano in sali minerali.

I decompositori si nutrono dei prodotti di rifiuto, li trasformano in sostanze utili alle piante.

I lombrichi, i funghi, le muffe, i batteri che si trovano nel terreno o sul fondo degli ambienti acquatici sono decompositori, perché capaci di separare le sostanze che compongono gli organismi [...] assorbono le sostanze organiche, cioè la materia vivente, e scartano quelle inorganiche (sali minerali).

Fig. 3. Detritivori e decompositori descritti su alcuni sussidiari

per la scuola primaria.

Fig. 2. Relazioni di competizione tra organismi estratte da

sussidiari per la scuola primaria.

[...] Può succedere che un ecosistema non offra cibo sufficiente a tutta la comunità che lo occupa. Ciò fa nascere la competizione, cioè la lotta per ottenere qualcosa: due uccellini possono contendersi lo stesso verme; due piante possono contendersi la luce.

Ma non sempre c’è competizione: alcuni organismi animali o vegetali, infatti, cooperano, cioè si aiutano a vicenda. Lo squalo, ad esempio, protegge il pesce pilota, il quale lo avverte della presenza di prede. Questa cooperazione si chiama simbiosi.

In altri casi un organismo vive “a spese” di un altro, come fanno, ad esempio, i pidocchi che vivono succhiando il sangue di chi li ospita. Questa situazione si chiama parassitismo.

I testi che abbiamo esaminato adottano

un’impostazione che non sembra possa facilmente

aiutare i bambini a percepire la complessità del tema:

la maggior parte dei sussidiari che abbiamo

esaminato affronta l’argomento ecosistemi riportando

un elenco di definizioni. La scarsità di elementi

caratterizza queste descrizioni, così come

l’impoverimento della rete di relazioni e il ricorso a

una comunicazione ―poco intricata‖ e

prevalentemente lineare. I testi esaminati danno

particolare risalto alle relazioni trofiche, come se ci

fosse una ―gerarchia‖ che porta ad assegnare alle

relazioni di difesa, di comunicazione, di simbiosi una

valenza minore. La peculiare importanza della

relazione alimentare è indiscutibile: senza di essa non

sarebbero possibili la nascita, crescita, lo sviluppo, la

riproduzione di alcun organismo vivente. Tuttavia

renderla ―quasi unica‖, trascurando le altre, è per noi

un errore sostanziale in quanto contribuisce a far

perdere di vista la complessità su cui si basano gli

ecosistemi. Per gli organismi è importante non solo

mangiare, ma potersi nascondere, difendersi dai

predatori, trovare una postazione ottimale per

cacciare, trovare un altro organismo con cui vivere in

stretta relazione per condividere un territorio, ecc..

Talvolta i sussidiari analizzati accennano alle

strategie di attacco e difesa, al mimetismo, alle

relazioni di competizione, parassitismo e simbiosi

(Fig. 2).

Tuttavia le spiegazioni scientifiche riportate nel

testo sono spesso affiancate da ―giudizi morali‖. Per

esempio, affermare che gli organismi animali e

vegetali si aiutano a vicenda porta a pensare a un

finalismo in realtà inesistente. Nella storia evolutiva

sono stati selezionati comportamenti tali per cui la

sopravvivenza di alcune specie è strettamente

allacciata con quella di altre. La competizione è una

lotta, ma essa porta al miglioramento di una specie,

rendendola più adatta e con più fitness rispetto ad una

che non entra in competizione con altre.

Per quanto riguarda il ruolo svolto dai vegetali,

ritenere che essi si fanno il cibo da sé è molto

comune e diffuso, ma potrebbe essere fuorviante -

soprattutto per bambini di scuola primaria - se per

cibo si intende materiale organico introdotto che

viene idrolizzato, selezionato, assorbito e in parte

scartato. Trasformare materia inorganica in molecole

organiche contenenti legami a più alto contenuto

energetico non significa produrre il ―nutrimento‖. Se

anche le piante sono in grado di idrolizzare le

sostanze di riserva (es. semi, radici), non per questo

―mangiano‖ come gli animali. Per una buona

conoscenza ecologica del ruolo delle piante sarebbe

invece molto importante mettere in evidenza il fatto

che esse rappresentano l’unico ―punto‖ in cui

l’energia solare viene sfruttata per sostenere la vita.

Un altro aspetto su cui ci vogliamo soffermare

riguarda il concetto di decomposizione. Molto

frequentemente sono considerati organismi

decompositori i lombrichi, vermi, piccoli insetti e, in

genere, molti altri detritivori (Fig. 3).

Se si ritiene che i vermi, le formiche trasformano

ciò di cui si nutrono in sali minerali (affermazione se

non del tutto errata, perlomeno parziale), quali

sarebbero allora le sostanze utili prodotte dai

decompositori? Detritivori e decompositori sono

organismi molto diversi dal punto di vista biologico

ed ecologico; il fatto di inserirli in unica categoria

deriva dalla mancanza di chiarezza sul significato

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Fig. 4. Esempi di reti alimentari rappresentate su sussidiari per

la scuola primaria.

della decomposizione, cioè di quel processo - che

solo batteri e funghi sono in grado di attuare - che

porta alla produzione di acqua, anidride carbonica e

molecole inorganiche (sali minerali). Inoltre, in tal

modo, non è messa in risalto l’importanza dei

detritivori nella formazione del suolo, nel

rimescolamento degli orizzonti, nella

frammentazione delle sostanze organiche che

aumenta la superficie disponibile per l’attacco da

parte dei batteri e funghi, nella parziale digestione

delle stesse, ecc..

Anche l’analisi delle immagini rivela spesso una

semplificazione delle relazioni, come in quelle

rappresentate in Fig. 4.

La cura delle immagini dal punto di vista estetico

è utile per renderle più accattivanti agli occhi dei

bambini. Tuttavia utilizzare rappresentazioni

―simpatiche‖ di animali (es. il lupo predatore che ride

in Fig. 4) contribuisce a lasciarli nel mondo dei

pupazzi e dei cartoni animati, piuttosto che a inserirli

nel ruolo ecologico che si trovano a svolgere. Inoltre,

nella rappresentazione delle reti alimentari poco

spazio è dedicato ai produttori, fondamento delle

stesse. Generalmente sono rappresentate solo una o

due tipologie di piante e spesso si tratta di piante

coltivate. Sarebbe invece opportuno rappresentare

specie diverse di piante erbacee e di alberi, di

monocotiledoni e di dicotiledoni, di conifere e di

angiosperme, ecc..

3.2. Quesiti preliminari proposti agli insegnanti

In Fig. 5 riportiamo le domande rivolte agli

insegnanti e le percentuali delle risposte date.

La richiesta di definire il ruolo dei detritivori è

quella che ha scaturito le maggiori difficoltà. Questo

risultato probabilmente si può mettere in relazione

con il fatto che pochissimi testi (per lo meno tra

quelli da noi analizzati) accennano all’esistenza di

questo gruppo di animali il cui ruolo ecologico è

spesso identificato e confuso con quello di

decompositori.

Purtroppo sembra che i docenti utilizzino come

base di studio gli stessi testi che scelgono per i propri

allievi, il che rende molto discutibile la loro

formazione specifica (vedi Fig. 3).

Interessante sarebbe indagare - in modo specifico –

tutte le fonti che essi utilizzano per la propria

preparazione.

Non vi è, inoltre, chiarezza attorno al tema della

conservazione della materia, nonostante tutti i

sussidiari analizzati accennino al fatto che la materia

si trasforma, riportino esempi di cicli biogeochimici

degli elementi, ecc..

Fig. 5. Domande rivolte agli insegnanti e percentuali di

risposte date.

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Fig. 6. Descrizione delle due zolle fatta da uno studente di

Scienze della formazione primaria.

Nel tentativo di separarle, qualcuna di queste sottilissime radici si rompe, nonostante io proceda con delicatezza … Sono ben visibili anche altre radici che sono chiamate avventizie proprio per la loro posizione insolita: infatti, anche se sono simili alle secondarie, hanno origine dal fusto.

Fig. 7. Descrizioni e disegno della radice di Lamium

purpureum realizzati da uno studente di Scienze della

formazione primaria durante l’attività confronto tra zolle.

Questi risultati denotano come la formazione degli

insegnanti di scuola primaria nelle discipline

scientifiche fatichi a crescere rimanendo in fondo

quella relativa al proprio curriculum scolastico e, in

quelli non giovanissimi, carente della formazione

universitaria oggi prevista. Nonostante lo sviluppo

ormai pluridecennale di iniziative nel campo

dell’educazione ambientale (Setti, Gambini et al.

1995), di corsi di aggiornamento specifici, di

pubblicazioni specializzate per insegnanti in servizio

sembra si assista a un diffuso disinteresse nei

confronti dell’aspetto scientifico delle tematiche

ambientali che, in qualunque modo siano affrontate,

non possono prescindere dalla conoscenza di alcuni

concetti basilari di ecologia. Al giorno d’oggi non si

tratta di novità sulle quali aggiornarsi, ma di

accorgersi o meno di possedere lacune profonde e di

volerle o meno colmare.

3.3. Attività didattiche proposte agli studenti di

Scienze della formazione primaria

Durante l’attività confronto tra zolle gli studenti

devono fare una breve descrizione di ciò che

osservano e sperimentano personalmente. Ne è

riportato un esempio in Fig. 6.

La descrizione dimostra come sia importante

stimolare e incentivare l’utilizzo delle percezioni

sensoriali quale primo canale per l’avvio alla

conoscenza (Worth & Grollmann 2003). Inoltre,

dall’esempio emerge come talvolta sia difficile

utilizzare la riduzione a modelli che inevitabilmente è

proposta dai libri di testo. L’osservazione della

presenza di particelle di diverse dimensioni dà luogo

a definizioni personalizzate (a metà tra limoso e

argilloso) che risultano molto più vicine alla realtà

rispetto a quelle che si trovano sui libri.

Il lavoro proposto ha consentito agli studenti di

prendere in considerazione le radici, organi delle

piante a cui generalmente si presta poca attenzione e

di cui si fa poca esperienza pratica. Spesso le radici

mancano nelle rappresentazioni sui sussidiari, oppure

sono semplificate nei due modelli principali,

―modello-carota‖ e ―modello-frumento‖. In realtà la

complessità delle relazioni che questi organi vegetali

istaurano con batteri, funghi, animali e altre radici è

tale per cui loro stesse possono essere definite veri e

propri ecosistemi (Chrispeels & Sadava 1996).

È riportato di seguito un esempio di prodotto fatto

dagli studenti (Fig. 7).

Le parole dello studente e il disegno (fatto con

estrema precisione e cura) denotano un’attenta

osservazione. L’esempio rappresenta, inoltre, un

valido tentativo per spiegare quanto osservato

mediante l’integrazione stretta tra conoscenze

pregresse derivate dallo studio personale (ad esempio

quelle relative alle radici avventizie, all’apice

radicale), e conoscenze emerse durante il lavoro di

tipo pratico (posizioni, forme e colori…). Questo

risultato è per noi molto significativo, perché

dimostra quanto gli studenti siano stati in grado di far

proprio il lavoro fatto, di farlo entrare in quel

bagaglio di esperienze significative spendibili anche

in altre situazioni, anche nella vita quotidiana.

Le descrizioni e i disegni fatti dagli studenti

durante l’attività scorze e relazioni mettono in

evidenza alcuni importanti temi che essi hanno avuto

modo di affrontare (Fig. 8).

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Fig. 8. disegni degli animali osservati durante l’attività

cortecce e relazioni.

Questo coleottero è stato trovato su un pezzo di legno di conifera molto scuro . Essendo dello stesso colore del legno Era poco visibile. La presenza delle due sporgenze a “tenaglia” nell’apparato boccale ci ha fatto dedurre che probabilmente si tratta di un predatore che si nutre di piccoli invertebrati.

Abbiamo trovato la larva dentro un pezzo di legno in decomposizione: probabilmente l’uovo è stato deposto proprio qui perché la larva appena nata può trovare il nutrimento che le serve. Nutrendosi di legno, la larva deve possedere enzimi per digerire la cellulosa. Se illuminata sembra infastidita, forse perché è abituata a vivere al buio …

Argomenti quali mimetismo, relazioni tra

caratteristiche e comportamenti dei viventi e

caratteristiche dell’ambiente fisico non sempre sono

trattati dai sussidiari.

Anche in questo caso emerge un’osservazione

attenta ed accurata degli animali. Particolarmente

interessante è il tentativo di fare ipotesi e di

immaginare relazioni anche quando queste non si

vedono direttamente (l’uovo è stato deposto proprio

qui perché la larva appena nata può trovare il

nutrimento che le serve).

4. Discussione e conclusioni

Il sussidiario è un ―elemento magico‖, un ausilio

che contribuisce a caratterizzare fortemente il

passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola

primaria. È il primo libro di scuola, colorato,

attraente, curato dal punto di vista estetico, spesso

sfogliato anche prima di cominciare le lezioni.

Dovrebbe essere, pertanto, molto curato quale

strumento importante per veicolare fin da subito

concetti corretti dal punto di vista disciplinare.

Non riteniamo che l’indagine che abbiamo fatto

sui sussidiari possa ritenersi completa: sarebbero

infatti necessari risorse adeguate e tempi lunghi per

analizzare un numero di testi molto più elevato,

prendendo in considerazione, eventualmente, anche

testi per livelli superiori di scuola. Tuttavia i risultati

ottenuti suggeriscono fortemente che i temi di

ecologia siano affrontati in modo estremamente

frammentario e semplificato. È ovviamente

impensabile riuscire a riprodurre completamente in

un testo scolastico adatto a studenti giovanissimi le

relazioni all’interno di un ecosistema e la complessità

su cui si fondano; tuttavia si può tentare di dare

almeno l’idea di come esse siano numerose e intricate

(Gambini, Pezzotti et al. 2003). La scelta di

sottolineare alcuni aspetti di tali relazioni (es.

relazioni alimentari) sottovalutandone altri non

favorisce inoltre, secondo noi, una visione ampia e

integrata della complessità ambientale.

Tale riduzionismo impedisce ai bambini - che

leggono i testi per imparare cose nuove, per trovare

spiegazioni ai fenomeni che osservano tutti i giorni -

di imparare ad acquisire una ―forma mentis‖ di tipo

scientifico (Fiorentini 2000) e di cominciare a

ragionare su tematiche e comportamenti sostenibili.

Le definizioni riportate sui sussidiari dovrebbero

inoltre essere pensate per i bambini, sottendere

spiegazioni che fanno parte del loro modo di pensare,

di percepire la realtà, di interpretare i fatti (Arcà

2005).

I risultati ottenuti dall’indagine sulle conoscenze

insegnanti rispecchiano a grandi linee, l’impostazione

dei libri di testo. Probabilmente questa, a sua volta, si

ripercuote sul modo di confrontarsi con i propri

allievi su argomenti di ecologia. In un certo senso la

definizione presa dal libro infonde agli insegnanti più

sicurezza, richiede una minore messa in gioco e

determina una minore possibilità di fare errori, di non

saper gestire gli imprevisti, ecc.. Il sussidiario

rappresenta un ―bene prezioso‖ per gli insegnanti, che

spesso non si sentono sufficientemente preparati per

affrontare in modo personale, creativo, innovativo

alcune tematiche ecologiche. Da questo punto di vista

ci saremmo aspettati risultati migliori da insegnanti

che hanno l’opportunità di ricevere una formazione in

ambito scientifico e che, tra l’altro, lavorano in

Lombardia, Regione che da anni investe molte risorse

per attuare anche nelle scuole progetti di educazione

ambientale, spesso finanziati in modo cospicuo e con

numerose proposte anche da parte di enti privati.

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Riteniamo che sia imprescindibile utilizzare delle

buone basi di conoscenza per attuare vere svolte

comportamentali e di sostenibilità: solo così si arriva

a dare un senso ai cambiamenti richiesti e auspicabili

nella nostra vita di tutti i giorni. Ma capire e sapere

non bastano: occorre l’esperienza diretta, la

conoscenza esperienziale per legarci anche in modo

emotivo ad alcuni aspetti del cambiamento che siamo

tenuti a fare.

Per far ciò occorre basarsi su esperienze concrete:

a scuola e in tutte le occasioni in cui si apprendono

temi relativi alla sostenibilità ambientale. Provare e

riprovare, osservare di nuovo, scoprire un particolare,

immaginare ciò che non si vede, provare a dare

spiegazioni, confrontarsi con gli altri, cambiare idea,

porsi nuove domande: sono queste le azioni che

caratterizzano un vero lavoro di tipo scientifico

(Wilson 1997). Per questo motivo agli studenti del

Corso di laurea in Scienze della formazione primaria

lo studio di tematiche ecologiche è offerto mediante

attività di tipo pratico ed esperienziale. Progettandole

opportunamente è possibile affrontare argomenti

poco sviluppati e approfonditi sui libri di testo. Per

esempio il suolo viene raramente utilizzato come

esempio di ecosistema. Invece, anche ai fini della sua

conservazione, occorre favorire una migliore

comprensione del delicato equilibrio delle relazioni

tanto importanti che vi hanno luogo.

Scorze e cortecce sono considerate dalla maggior

parte delle persone come rivestimenti contro il

freddo, talvolta come protezioni contro l’intrusione di

insetti. Anch’esse invece si possono considerare veri

e propri ―ecosistemi‖ che pullulano di relazioni.

L’oggetto della vita quotidiana, il ―pezzo di

corteccia‖ qualunque, diventa oggetto di studio, di

lavoro intellettuale e può così trasformarsi in oggetto

culturale (Gambini & Pezzotti 2003; Gambini &

Pezzotti 2004).

I dati a nostra disposizione non consentono di

affermare che questa modalità didattica, in qualche

modo contrapposta all’utilizzo dei sussidiari, possa

affermarsi in modo deciso nella scuola e contribuire a

formare idee corrette a proposito degli ecosistemi.

Ma il modo determinato, interessato, costruttivo con

cui gli studenti - anche i più restii a occuparsi di terra,

vermi, ragni, ecc. - hanno affrontato il lavoro che

abbiamo loro proposto ci spinge a continuare in

questa direzione. Siamo convinti che le ipotesi fatte

in proprio e con l’aiuto degli altri, le sensazioni

provate a contatto con questi aspetti della vita

osservati nel loro svolgersi naturale possano

contribuire a dimenticare il riduzionismo presente

nella scuola e sui mezzi di informazione. solo così

sarà veramente fatto proprio un atteggiamento

compatibile con la sostenibilità in tutte le occasioni e

nella vita di tutti i giorni.

Riferimenti bibliografici

Arcà, M. (2005): Ricerca didattica e insegnamento. Naturalmente,

1, pp. 3-9.

Chiappetta, E.L. & Fillman, D.A. (2007): Analysis of Five High

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Chrispeels, M.J. & Sadava, D.E. (1996): Biologia vegetale

applicata. PICCIN, Padova.

Fiorentini, C. (2000): Quali condizioni per il rinnovamento del

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