Supportare le scuole tra

valutazione e miglioramento

Francesca Storai, Indire

Salerno 28 Ottobre 2016

L’ANALISI DELLE PISTE E IL PROCESSO DI

MIGLIORAMENTO dal

Monitoraggio Vales

Obiettivo dell’analisi:

• capire, attraverso gli strumenti di riflessione interna ed esterna, le modalità

messe in atto dal campione delle scuole VALeS per l’attivazione di azioni di

miglioramento, sia in ottica di rinnovamento continuo, sia in termini di capacità

di porsi in una prospettiva di cambiamento a lungo termine.

• di rilevare la capacità della scuola percepirsi come un’organizzazione che

necessita di rinnovamento continuo ponendosi in una prospettiva di lungo

periodo per potenziare le capacità organizzative finalizzate alla soluzione dei

problemi.

Un testimone privilegiato:

Il punto di vista dei Consulenti per

il Miglioramento

Questionario somministrato alla fine del progetto (maggio 2015):

l’obiettivo è stato quello di raccogliere sia le opinioni dei Consulenti in

merito al progetto VALeS e ai processi attivati.

Il questionario è stato organizzato in modo da rilevare:

1)informazioni riguardo ai Consulenti (materie, grado di scuola etc);

2)valutazioni in merito al modello formativo utilizzato dall’INDIRE per la

loro formazione;

3)dati relativi alle piste di miglioramento del Rapporto di Autovalutazione

(RAV), del rapporto di Valutazione Esterna (RV) e del Piano di

Miglioramento (PdM).

4)valutazioni in merito ai processi attivati all’interno delle scuole e degli

attori coinvolti nel corso delle diverse azioni di miglioramento;

5)opinioni sul ruolo del Consulente stesso.

Il piano di miglioramento Vales

• 1) Riflessione sui punti di forza e di debolezza rilevati nel RAV e RV

• 2) Individuazione della linea strategica

• 3) pianificazione delle azioni di miglioramento

:

PROCESSI

• Selezione dei saperi, scelte curricolari e offerta formativa • Progettazione della didattica e valutazione degli studenti • Sviluppi della relazione educativa e tra pari • Inclusione, integrazione, differenziazione • Continuità e orientamento • Identità strategica e capacità di direzione della scuola (leadership) • Gestione strategica delle risorse • Sviluppo professionale delle risorse • Capacità di governo del territorio e rapporti con le famiglie • Attività di autovalutazione

ESITI • Successo scolastico • Competenze di base • Equità degli esiti • Risultati a distanza

I consulenti che hanno risposto sono stati 121 su 155, impegnati in un numero complessivo di 235 istituti scolastici

Hanno analizzato discrepanze, punti di contatto tra le aree, nei tre documenti:

• RAV • RV • PDM

le piste di miglioramento scelte dalle scuole all’interno del RAV, hanno

riguardato principalmente i processi relativi alla «Progettazione didattica

e la valutazione degli studenti» ed a «Lo sviluppo professionale delle

risorse

A livello di esito le scuole si sono concentrate maggiormente

sullo “Sviluppo delle competenze di base”

Confrontando i precedenti grafici relativi ai RAV delle scuole con i grafici relativi alle

piste contenute all’interno dei Rapporti di Valutazione esterna, redatti dalle équipe di

valutatori, possiamo notare che le priorità afferiscono alle stesse aree sia per quanto

riguarda i processi che per quanto riguarda gli esiti: «Progettazione e Sviluppo

professionale» da un lato, «Sviluppo delle Competenze di base» dall’altro

Per quanto riguarda i processi, nei Rapporti di Autovalutazione è la

«Progettazione didattica» l’area che raccoglie la maggior parte delle piste di

miglioramento;

Nella valutazione esterna e, in maggior misura, nel corso del processo di

miglioramento, l’attenzione si sposta in modo più marcato sullo «Sviluppo

professionale delle risorse».

Per quanto riguarda gli esiti, invece, la distribuzione delle aree considerate rimane costante all’interno dei tre documenti. Le competenze di base, e dunque il miglioramento anche nei test standardizzati, comprendono la maggior parte degli interventi progettati

• Selezione degli istituti scolastici da coinvolgere nella ricerca-azione,

• Visite nelle scuole selezionate per condividere con i TpM finalità, metodi,

strumenti e risultati attesi della ricerca e osservare direttamente ‘sul

campo ’ i processi con cui le scuole, sulla base dei dati

dell’autovalutazione e della valutazione esterna, predispongono i PdM.

• Ulteriori visite nelle scuole, dedicate agli approfondimenti qualitativi. In

ciascun istituto sono stati realizzati un focus group con il Team per il

Miglioramento Le visite si sono svolte nei mesi di aprile e maggio 2015.

• Somministrazione di un questionario online, mediante piattaforma

LimeSurvey, ai TpM di tutte le scuole Vales

Dentro la scuola:

il punto di vista dei Team di Miglioramento

Strumenti utilizzati

Il questionario è stato compilato da 197 scuole su un totale di 235 partecipanti a

Vales (tasso di risposta pari all’80%). Le informazioni e i giudizi espressi dai

Team per il Miglioramento consentono di documentare i processi attivati e di

evidenziare punti di forza e di debolezza del progetto.

Aree a cui fanno riferimento i progetti del PdM v.a. %

Progettazione della didattica e valutazione degli studenti 116 49,4

Sviluppo professionale delle risorse 102 43,4

Successo scolastico 88 37,4

Selezione dei saperi, scelte curricolari e offerta formativa 67 28,5

Continuità e orientamento 63 26,8

Inclusione, integrazione, differenziazione dei percorsi 50 21,3

Competenze acquisite 50 21,3

Attività di autovalutazione 45 19,1

Equità degli esiti 45 19,1

Capacità di governo del territorio e rapporti con le famiglie 22 9,4

Gestione strategica delle risorse 17 7,2

Relazione educativa e tra pari 10 4,3

Identità strategica e capacità di direzione della scuola (leadership) 7 3,0

i processi di autovalutazione e valutazione esterna hanno condotto a individuare i medesimi obiettivi di

miglioramento; la coincidenza riscontrata nei due Rapporti (R.A.V. e R.V.) ha facilitato l’indicazione degli

obiettivi di miglioramento da inserire nel PdM . In circa due scuole su dieci (pari a 33 istituti) questi sono stati

invece identificati sulla base di quanto suggerito dalla valutazione esterna anche se non coincideva con il

Rapporto di Autovalutazione; assai esigui (solo tre scuole) i casi in cui è avvenuto il contrario, ovvero gli

obiettivi di miglioramento sono stati individuati sulla base del Rapporto di Autovalutazione non tenendo conto

della valutazione esterna.

Un'esperienza sicuramente positiva in quanto ha costretto tutta l'organizzazione

scolastica a riflettere su se stessa e a confrontarsi con valutatori esterni uscendo

dall’autoreferenzialità (TpM, Istituto Comprensivo, provincia di Frosinone, Lazio).

Abbiamo bisogno di qualcuno che ci guardi dall’esterno, che ci faccia sapere

qualcosa su di noi guardandoci da fuori, per fare chiarezza su dove eravamo e dove

vogliamo andare (Insegnante, Istituto Comprensivo, focus group Torino).

Il confronto con professionalità esterne è stato determinante per accrescere la

professionalità docente e definire leadership (TpM, Istituto Comprensivo, provincia di

Lecce, Puglia).

La valutazione esterna è stata un momento utilissimo, secondo me è una possibilità di

confronto che dovrebbe essere data a tutte le scuole, è utile per accorgersi delle

criticità in maniera rapida. Noi abbiamo subito agito sulle difficoltà rilevate dal

Rapporto di Valutazione Esterna (DS, Istituto Comprensivo, focus group, Palermo).

Dai focus con i Team di Miglioramento:

sull’utilità della Valutazione esterna

Da un’analisi interna sulle

aree e sulle azioni di miglioramento

Sono stati analizzati 30 piani di miglioramento su 235 , per ciò che

concerne gli aspetti quali:

• la chiarezza, la completezza, la qualità della scrittura (questa prima

parte non è superflua in quanto per ottenere un chiaro quadro sinottico la

scelta della terminologia non è né semplice né banale) sia per ciò che

riguarda la rilevanza rispetto alle caratteristiche di contesto segnalate

• la coerenza tra gli obiettivi strategici e gli obiettivi operativi,

• la realizzabilità di questi ultimi e infine la coerenza e l’integrabilità

delle azioni di miglioramento

LIVELLO INDICATORE INDICE DI VALUTAZIONE

1 Inadeguato Valutazione insufficiente

2 Accettabile Situazione reputata ammissibile ma da considerarsi oggetto di un lavoro migliorativo

3 Buono Giudizio positivo, in prospettiva di successivi perfezionamenti

4 Eccellente Situazione percepita come qualitativamente ottimale

Criteri di valutazione

FIG. 1. Completezza nella compilazione e nella risposta ai

quesiti

FIG. 3. Rilevanza dell’idea guida rispetto alle

caratteristiche del contesto

I dati confermano inoltre come il lavoro di stesura del PdM rappresenti un importante momento di riflessione, anche rispetto alle caratteristiche di contesto segnalate, che trovano rilevanza nell’individuazione delle idee guida e, successivamente, nell’elenco dei progetti di miglioramento di cui s’individuano le priorità

FIG. 3. Significatività della risposta.

Lo stesso può dirsi per la coerenza degli obiettivi strategici e operativi con l’idea guida (giudicati «abbastanza» coerenti nel 54% dei casi e «molto» coerenti nel 33% dei casi). Tali dati restano stabili anche nella coerenza interna tra obiettivi strategici e operativi (considerati «abbastanza» coerenti nel 55% dei casi e «molto» coerenti nel 31% dei casi). In complesso le azioni di miglioramento previste sono state giudicate coerenti e integrabili fra loro («abbastanza» coerenti nel 56% dei casi e «molto» coerenti nel 28% dei casi).

Uno degli aspetti problematici evidenziati da molte scuole si riferisce alla difficoltà nel coinvolgere nel progetto i soggetti non

facenti parte del TpM, che hanno mostrato sovente indifferenza per le attività progettate o hanno assunto atteggiamenti critici e

volti a demotivare i colleghi nell’implementazione delle attività stesse, sottolineandone la scarsa utilità ai fini del miglioramento

della scuola. Alcuni TpM parlano di resistenza al cambiamento e indifferenza; altri di resistenze culturali nei confronti della

valutazione; altri ancora evidenziano come ciò sia in parte dovuto all’età media piuttosto elevata dei docenti, che hanno mentalità

e linguaggi vetusti e non sono disposti a modificare prassi professionali radicate da tempo. In diversi casi, si tratta di insegnanti

prossimi alla pensione che, a detta dei componenti i Team, hanno un modo di intendere la scuola tradizionale e guardano con

sospetto ogni tipo di innovazione.

C’è resistenza al cambiamento, c’è tanta indifferenza intorno a noi (Insegnante, Istituto Professionale, focus group Bari).

I nostri colleghi non credono che serva a nulla né per aumentare le nostre competenze, né per il miglioramento in generale della

nostra scuola (Insegnante, Liceo Classico, focus group Napoli).

Il vero problema è stata la mancata collaborazione e condivisione da parte degli altri, capiamo solo noi cosa si intende con

questo progetto, gli altri non sono per nulla interessati...Il tutto è stato circoscritto a noi pochi insegnanti impegnanti davvero nel

progetto (Insegnante, Liceo Classico, focus group Napoli).

Come portarci dietro/coinvolgere gli altri insegnanti? (DS, Istituto Comprensivo, focus group Torino).

Ci sono comunque delle resistenze culturali da parte di alcuni docenti...la valutazione vissuta come un male, come

un’imposizione, c’è tanta disinformazione. È un problema culturale presente nella scuola, la valutazione oggigiorno è invece

necessaria (Insegnante, Istituto Comprensivo, focus group, Lamezia Terme).

Disegno di analisi linguistica delle

diverse sezioni dei Piani di

Miglioramento SNV

Prevede un’analisi linguistica delle diverse sezioni dei

Piani di Miglioramento prodotti, anche confrontando tra

loro sottoinsiemi diversi di scuole, aggregate secondo

criteri variabili come la

•dislocazione geografica,

•la partecipazione a progetti promossi da INDIRE

•a specifici bandi o iniziative ministeriali.

Il corpus di riferimento è costituito dai PDM depositati da

istituti scolastici ad INDIRE in relazione all’anno scolastico

2015-2016.

Il corpus è formato da dati strutturati in un db relazionale;

è composto dai documenti relativi a n. 5540 istituti

scolastici di cui si analizzerà un sottoinsieme composto

dai PdM dei 2.299 istituti che hanno compilato in modo

completo almeno un obiettivo di processo per un totale di

10.330 obiettivi di processo.

L’intento complessivo dell’analisi è quello di

ricostruire la ‘narrazione’ di ogni specifico piano

di miglioramento considerando come elementi

centrali gli obiettivi di processo.

Si ipotizza inoltre un approfondimento su alcuni aspetti che

potrebbero emergere come interessanti dai risultati della prima

analisi:

•caratteri innovativi (come vengono definiti, a quali aree di

processo sono legati, come vengono descritti);

•rimandi e connessioni con L.107/15 “Buona Scuola”;

•confronto tra sottoinsiemi di scuole (aggregazioni regionali, o in

base ad altri criteri)

•esame anche di altri documenti (PTOF, RAV) di un sottoinsieme

di scuole (adottanti alcune delle idee di AE).

Grazie per l’attenzione.