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MASTER I LIVELLO

DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

STUDENTI DSA E INSEGNAMENTO DELLE LINGUE

STRANIERE

22/12/2012 Annalisa Scardanzan

2

Presentazione

La scelta di “affidare” questo lavoro al sito dello Ski College di

Falcade può sembrare particolare ma non è casuale.

“A volte la scuola non è una bella esperienza” e c’è bisogno di

qualcosa di diverso che ci faccia sentire bravi, che ricarichi la nostra

autostima, una valvola di sfogo che permetta di trovare le

gratificazioni che stiamo cercando.

Ritengo che lo sport sia una delle attività che più si prestano a

questo scopo, risponde al bisogno di sentirsi bravi, capaci, permette

di accettare la vittoria come anche la sconfitta, è la vera scuola che

prepara alla vita, con fatica e sacrifici spesso non riconosciuti che

possono aiutare anche ad affrontare le difficoltà scolastiche con più

motivazione.

E’ grazie ai ragazzi (fantastici) conosciuti in questi anni che ho

intrapreso questo percorso di studi perché sinceramente la prima volta

che mi sono trovata davanti uno studente dislessico sono andata nel

pallone e ho pensato “e adesso come mi comporto?” e la risposta è stata

“studio così saprò cosa fare e come essergli di aiuto”. Affrontare qualcosa

di sconosciuto fa sempre paura: o ci si tira indietro o ci si rimbocca le

maniche e si va avanti.

Davanti ad un ostacolo mi hanno insegnato ad abbassare i talloni,

stringere le gambe ed incitare il cavallo ma soprattutto … guardare

sempre avanti! … (chiaro io facevo equitazione)

Questo lavoro può essere, se non una risposta a chi non crede ai

disturbi specifici di apprendimento, almeno un punto di partenza per

rifletterci.

Annalisa

Per critiche o commenti : scardanna@alice.it

p.s. Rispetto alla versione originale sono state omesse alcune parti.

3

INDICE:

Premessa pag. 4

1. Introduzione alla dislessia pag. 5

2. Punti fermi: Definizione di dislessia e La legge 170 pag. 7

2.1 Definizione di dislessia pag. 7

2.2 La legge 170 pag. 9

2.3 Legge 170 e lingue straniere pag. 9

3.PDP Misure compensative e dispensative pag.12

3.1 Strumenti compensativi pag.15

3.2 Misure dispensative pag.16

4. Forme di verifica e valutazione personalizzate pag.18

5. Dispensa dal prendere appunti … e dopo? pag.20

6. Difficoltà inerenti le lingue straniere pag. 21

7. Didattica delle lingue straniere pag. 27

8. La valutazione orale pag. 32

9. Strumenti per le lingue straniere pag. 33

12. Conclusioni pag. 45

Bibliografia pag. 46

Appendice:

o Schede rilevazione stili di apprendimento

o Lista di controllo per l’accessibilità di un test linguistico

o Modelli di prompt e di mappe per la produzione linguistica in lingua

francese e tedesca

4

PREMESSA

Quando si ha a che fare con quelli che vengono ora definiti studenti DSA e che

fino a qualche anno fa erano invece classificati come incapaci o svogliati, una delle

difficoltà maggiori è senza dubbio quella dell’insegnamento delle lingue straniere.

Sempre più spesso arrivano nelle nostre mani certificazioni di dislessia, i genitori

pretendono la dispensa per i loro figli da queste materie, durante i consigli di classe si

fanno lunghe discussioni sulle modalità di compilazione del PDP, sulle valutazioni,

sulle problematiche legate agli esami di stato.

Non va però trascurato, accanto alle competenze acquisite, il benessere degli

studenti, che devono sempre essere al centro del nostro lavoro. I loro bisogni vanno al

di là della conoscenza: riguardano l’essere capiti, non essere compianti, aiutati semmai

ad affrontale l’impegno scolastico, guidati ad affrontare le difficoltà che si presentano

parlando con loro, discutendo delle modalità più opportune per giungere a risultati

positivi.

Le lingue straniere non sono uno scoglio insormontabile, semmai una montagna

da scalare con degli strumenti che permettano un’ascesa più agevole. Una volta in cima,

guardandosi attorno si vede il mondo in discesa, ci si sente più forti, l’autostima

rafforzata dalla conquista dà più forza per andare avanti.

5

“All’asilo i miei disegni erano indecifrabili, così dice il mio papà. Ma i grossi

problemi sono iniziati con la scuola elementare. Scrivevo male e leggevo

peggio. Ero continuamente sollecitato a fare meglio e, siccome la cosa non

avveniva, sono arrivate le brontolate, poi i brutti voti e la costrizione a riscrivere

il compito dopo aver strappato la pagina. Questa punizione mi gettava nella

disperazione più violenta perché per me aver scritto quella pagina aveva voluto

dire una grande fatica fisica e mentale. Purtroppo mia mamma credeva fosse

svogliatezza (non sapeva nulla della dislessia) e a casa si metteva a fare

l’aguzzina come facevano in classe i miei insegnanti: mi faceva piangere e

qualche volta scappava la pacca o il pizzicotto. A scuola non riuscivo a stare

attento, ero sempre distratto e sul mio viso calava una maschera inespressiva.

(Mattia, 19 anni). 1

1. INTRODUZIONE ALLA DISLESSIA

Molti studi sulla dislessia si aprono con questo passo, che è significativo per

inquadrare il problema soprattutto dal punto di vista educativo, relazionale, emotivo-

motivazionale. Scomponendo questo breve racconto si possono mettere in evidenza

alcuni concetti fondamentali che meritano senza dubbio attenzione da parte di chi si

torva nella funzione di docente ed educatore.

1.1 Le difficoltà di apprendimento possono essere scoperte già negli anni

della scuola dell’infanzia, quando si può individuare un ritardo da parte del bambino

nell’esprimersi verbalmente, nel riconoscere le prime letterine durante i giochi,

nell’imparare poesie, filastrocche e canzoncine, nel produrre disegni.

1.2 I problemi aumentano con l’ingresso alla primaria, in un mondo fatto

quasi esclusivamente di lettere, numeri, dove si è valutati per le abilità e le competenze

legate proprio alla letto-scrittura. Arrivano a questo punto le prime delusioni: si perde

fiducia negli insegnanti che non riescono a capire le difficoltà dell’alunno e continuano

1 Stella, 2002, p. 95

6

ad incitare a fare meglio, concentrarsi, impegnarsi di più; nei genitori che appaiono

alleati al nemico e accusano di svogliatezza, alzano la voce, puniscono; in se stessi e

nelle proprie capacità perché non si riesce a capire la ragione per la quale non si è in

grado di fare ciò che per gli altri sembra così facile.

1.3 L’affaticamento e la mancata identificazione da parte degli altri

dell’impegno, la frustrazione nel veder distrutto il frutto di tanto sforzo porta a

demotivazione, a rabbia che può essere rivolta verso se stessi o verso gli altri.

La stanchezza dovuta alla fatica di doversi concentrare per compiere ogni

azione che per gli altri è automatizzata ha come causa la necessità di dover, ti tanto in

tanto staccare la spina e volgere il pensiero altrove, per essere poi accusati di distrarsi

facilmente e non seguire quanto si sta facendo oppure a chiedere spesso di uscire per

rilassarsi. Questo ha come conseguenza il fatto che il bambino perde parte della lezione

e non riesce a recuperare.

1.4 La consapevolezza che nonostante il continuo esercizio non arrivano i

progressi sperati, ma aumenta solo la frustrazione porta l’alunno ad arrendersi perché

ritiene inutile continuare ad impegnarsi in ciò che non riuscirà mai a fare.

1.5 L’aspetto più preoccupante è però quello legato alla maschera

inespressiva di cui parla Marco: è questo quanto accade quando gli altri non riescono a

rispondere ai bisogni: l’alunno continua ad inviare segnali di aiuto in modo diretto o

indiretto; se questi sono disattesi si perde la capacità di esprimere le proprie necessità

annullandole ed annullandosi fino a non riuscire più ad esprimerle.

7

2. PUNTI FERMI: ORIGINE, DEFINIZIONE E LEGGE 170

2.1 ORIGINE E DEFINIZIONE

Grazie agli studi effettuati negli ultimi anni sono stati compiuti grandi passi in

avanti per quel che riguarda la ricerca delle cause che portano ad avere disturbi specifici

di apprendimento. Sono cambiate altresì le definizioni di dislessia condivise dalla

comunità scientifica.

“La dislessia evolutiva è un disturbo che si manifesta in quei bambini che

nonostante un’istruzione convenzionale non riescono a sviluppare abilità di lettura,

scrittura e spelling commisurate alle loro capacità intellettive”2

“La dislessia evolutiva è un disturbo specifico del linguaggio di origine

costituzionale, caratterizzato da difficoltà nella decodifica delle singole parole, di norma

causato da abilità di processa mento fonologico insufficienti. La dislessia si manifesta

con una difficoltà variabile in svariati aspetti del linguaggio, includendo spesso, oltre a

problemi di lettura, anche difficoltà consistenti nel pieno sviluppo delle abilità di

scrittura e spelling”3

“La dislessia è un disturbo specifico dell’apprendimento di origine neurologica.

E’ contraddistinto da difficoltà di riconoscimento di parole a livello di accuratezza e/o

fluenza, e da scarse abilità di spelling e decodifica. Queste difficoltà sono tipicamente il

risultato di un deficit nella componente fonologica del linguaggio, che spesso risulta

inaspettato in relazione alle altre abilità cognitive e alla qualità dell’istruzione

scolastica. Tra le conseguenze secondarie si possono riscontrare problemi nella

2 World Federation of Neurology, Waites, 1968. 3 Orton Society, Red Layon, 1995

8

comprensione scritta e un contatto ridotto con i testi scritti che impediscono

l’espansione del bagaglio lessicale e delle conoscenze sul mondo.”4

Queste definizioni dimostrano un approfondimento graduale degli aspetti legati

al disturbo, puntando l’attenzione sull’origine neurobiologica e quindi costitutiva

dell’individuo, evidenziando gli aspetti legati alle difficoltà di consapevolezza

fonologica e di automatizzazione dei processi che portano ad avere una lettura (e

scrittura) veloce, fluente e corretta. Gli studi sopra riportati sono di origine

anglosassone, lingua che per le sue caratteristiche di opacità porta ad avere un numero

maggiore di studenti DSA rispetto all’italiano (per il quale la percentuale si assesta sul

4-5%) e pongono molta attenzione allo spelling, elemento fondamentale in tale contesto.

Non intendo qui soffermarmi sulle cause del disturbo che sono ancora al vaglio

della comunità scientifica e non sono ancora pienamente condivise, quanto piuttosto

prendere in esame alcuni elementi che possono far chiarezza sulle complicazioni legate

soprattutto all’apprendimento delle lingue straniere.

Occorre tenere ben presenti i problemi di decodifica che portano ad avere una

lettura lenta o scorretta, la complessità di effettuazione dello spelling, la mancanza di

automatizzazione nei processi, correlati a difficoltà di memorizzazione e reperimento

delle informazioni. In molti casi inoltre ci possono essere delle comorbilità che portano

a discalculia, disgrafia e disortografia proprio perché non scattano gli automatismi

necessari alla codifica e decodifica dei dati.

4 International Dyslexia Association, 2002.

9

2.2 LA LEGGE 170/2010

La legge 170/2010 e le linee guida ministeriali del MIUR del luglio 2011 hanno

contribuito a fare chiarezza legiferando in un settore dove c’erano molte lacune

normative ponendo delle regole chiare e precise su come agire in ambito scolastico

specificando misure dispensative e compensative, modalità di attuazione degli esami, la

specificità dell’insegnamento delle lingue straniere.

Le finalità sono quelle di garantire il diritto all’istruzione anche per chi si trova

in difficoltà e quindi offrire pari opportunità agli studenti con disturbi specifici di

apprendimento consentendo l’utilizzo di strumenti che siano di aiuto in ambito

scolastico, invitando inoltre ad una didattica il più possibile adeguata e personalizzata in

funzione proprio della specificità di ogni alunno dislessico. L’intenzione del legislatore

è inoltre quella di formare i docenti che si trovano altrimenti impreparati ad affrontare i

nuovi scenari che si stanno presentando, sensibilizzare i genitori verso le problematiche

riguardanti l’apprendimento e creare una sinergia scuola-famiglia-servizi che possa

essere la base di ogni iniziativa glottodidattica per ciò che riguarda la formazione ma

innanzitutto educativa e volta al benessere psicologico riducendo i disagi e

possibilmente eliminando le barriere che portano a perdere stima in se stessi e a perdere

l’autostima e la motivazione allo studio.

2.3 LEGGE 170 E LINGUE STRANIERE

L’Articolo 5 della legge 170 fa specifico riferimento alla didattica delle lingue

straniere, essendo queste un grosso scoglio per i DSA. Si prevede “l’uso di strumenti

10

compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali

di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell’esonero”.5

Se gli strumenti compensativi e la didattica personalizzata sono comuni a tutte le

discipline e non solo alle lingue straniere e quindi non sarebbe stato necessario una

ulteriore specifica in merito, appaiono invece importanti le diciture “comunicazione

verbale” e “possibilità di esonero”, questioni che meritano un approfondimento.

Per quanto riguarda la comunicazione verbale, le indicazioni sono quelle di

puntare sull’aspetto comunicativo, privilegiando le abilità di produzione e

comprensione orale. La produzione scritta non deve essere esclusa come attività in

quanto utile per l’apprendimento della lingua stessa; vanno piuttosto messi in atto degli

accorgimenti che consentano di non penalizzare lo studente a causa degli errori

grammaticali, lessicali ed ortografici: la valutazione dello scritto deve quindi avvenire

prescindendo da tali imprecisioni strettamente legate al tipo di disturbo in particolare in

caso di disgrafia e disortografia tenendo in maggiore considerazione il contenuto

rispetto alla forma. Ad esempio nelle prove di comprensione del testo, si valuta la

completezza e la coerenza della risposta anche se sono presenti errori formali che

possono talvolta pregiudicare anche la comprensione generale. Nel caso di prove non

ritenute all’altezza, si procede con l’integrazione della verifica scritta con una

interrogazione che consenta di verificare le stesse competenze richieste in precedenza.

La prova orale compensativa non è tuttavia così semplice, anzi rappresenta

talvolta un ostacolo ancora più arduo in particolare per ragazzi che hanno difficoltà nel

reperire nel proprio bagaglio lessicale termini specifici, assonanti, astratti e non riescono

quindi ad avere una buona fluidità verbale; oltre a questo bisogna mettere in conto lo

5 Legge 170 Art. 5

11

stato emotivo che nel momento dell’interrogazione è spesso compromesso. L’ansia da

prestazione, il doversi esprimere di fronte all’insegnante e di fronte ai compagni, dover

dare risposte in tempi rapidi creano una ulteriore barriera che può complicare le cose

anziché risolverle. Per evitare questo sono necessari degli accorgimenti particolari

anche in questo caso. Il clima deve essere sereno, lo studente deve essere il più possibile

a suo agio, le domande non devono essere incalzanti perché a volte il tempo necessario

per reperire le informazioni si dilata, devono essere concesse mappe concettuali che

siano di aiuto all’esposizione e “prompt” utilizzati come scaletta, come guida per il

discorso.

Altra problematica importante è l’esonero previsto per i casi più gravi: nel

momento in cui la legge è stata emanata, questo è stata visto da molti genitori come la

soluzione ideale per evitare tutte le problematiche legate alle lingue straniere. In realtà

la questione è molto controversa e implica delle conseguenze da tenere ben presenti per

la carriera scolastica. Il decreto attuativo precisa che con l’esonero si non ottiene alla

fine del ciclo di studi il diploma, bensì un’attestazione di frequenza come previsto per

gli alunni disabili che hanno seguito percorsi scolastici non completi 6 precludendo la

possibilità di frequentare l’università. “Per questa ragione è stato successivamente

specificato che l’esonero va confinato a casi di dislessia veramente severa e va

accordato nella piena consapevolezza da parte della scuola, della famiglia e dell’alunno

che tale decisione inciderà sulle possibilità di accesso alla formazione universitaria.”7

3. PDP: MISURE COMPENSATIVE E DISPENSATIVE

La legge 170 e le linee guida ministeriali forniscono indicazioni su quelle che

sono le misure che vanno adottate per consentire un apprendimento efficace. Si tratta di

6 DPR 323/1998 7 M. DALOISO, cit. p.198.

12

misure volte a dispensare lo studente da alcune attività tipiche della vita scolastica, e a

supportarlo con degli strumenti che lo agevolino. Le misure concesse vanno analizzate

di volta in volta a seconda dei bisogni del soggetto interessato, vengono discusse

dall’intero consiglio di classe tenendo conto delle indicazioni presenti nella diagnosi

funzionale e delle osservazioni dei docenti durante l’attività didattica; si procede quindi

alla presentazione del Piano Didattico Personalizzato alla famiglia eventualmente con la

presenza dello specialista che ha in carico lo studente e, nel caso di un ragazzo

maggiorenne, anche con questi. La collegialità, la collaborazione, il lavoro di equipe

sono in questi casi fondamentali per i proseguo del lavoro e per l’attuazione del piano

stesso, perché questo non rimanga solo cartaceo ma sia attuato fino in fondo.

Il PDP deve riportare oltre ai dati della scuola, quelli dello studente, le

indicazioni riguardanti la certificazione con l’indicazione dell’istituzione che l’ha

redatta, la data del rilascio, lo specialista che ha formulato la diagnosi, la tipologia di

disturbo, la gravità, eventuali comorbilità, gli interventi riabilitativi effettuati o previsti.

Vengono altresì riportate le indicazioni su lettura strumentale (velocità e

correttezza), comprensione della lettura e dell’ascolto, tipo di scrittura (carattere

utilizzato, grafia, tipologia di errori, caratteristiche nella produzione della frase), oltre

che aspetti importanti come difficoltà a copiare dalla lavagna, a scrivere sotto dettatura,

a prendere appunti. Nel caso di discalculia si riportano le caratteristiche rilevanti del

processo di apprendimento, relativamente a processi lessicali (nell’attribuire il nome ai

numeri), processi semantici (comprendere il significato dei numeri attraverso una

rappresentazione mentale di tipo quantitativo), processi sintattici (capacità di

comprendere le relazioni spaziali tra le cifre che costituiscono i numeri ovvero il valore

posizionale delle cifre), counting (ovvero capacità di conteggio e calcolo orale e scritto).

13

Le osservazioni riguardano inoltre le capacità di studio: si osserva se lo studente

è in grado di seguire quanto esposto in classe sottolineando, prendendo appunti, creando

mappe oppure se è necessario per lo studio l’utilizzo del computer e della sintesi vocale.

Importanti sono inoltre le segnalazioni riguardanti i punti di forza dell’alunno,

indicando interessi particolari, abilità in determinate aree disciplinari, predisposizioni

personali.

Di notevole rilevanza è senza dubbio l’analisi degli aspetti correlati e cioè

dell’autostima, dei rapporti con gli adulti (insegnanti, familiari e specialisti) e con i

compagni, l’impegno e l’autonomia scolastica, i tempi di attenzione, la consapevolezza

dei propri problemi e del proprio modo di apprendere.

Attraverso la diagnosi e le osservazioni di docenti e familiari è inoltre possibile

identificare le caratteristiche del processo di apprendimento. Le difficoltà che più di

frequente è possibile individuare sono: lentezza esecutiva, facile affaticabilità, difficoltà

nei processi di automatizzazione che rende difficile eseguire contemporaneamente due

attività contemporaneamente ad es. ascoltare e scrivere o ascoltare e seguire sul testo;

difficoltà di memorizzazione di filastrocche, poesie, date, definizioni, termini specifici

delle discipline, strutture grammaticali, regole che governano la lingua italiana e

straniera, tabelline, formule; difficoltà a recuperare nella memoria nozioni già acquisite

e comprese cui consegue difficoltà e lentezza nell’esposizione durante le interrogazioni,

difficoltà ad integrare le informazioni.

Sarebbe opportuno adeguare il modello di PDP a seconda dei differenti cicli

scolastici considerando che i bisogni formativi dalla scuola primaria alla secondaria di

prima e poi di secondo grado sono notevolmente differenti.

14

A seconda delle problematiche evidenziate si procede quindi alla stesura del

piano di lavoro individuando innanzitutto le eventuali modifiche da apportare

all’interno degli obiettivi disciplinari ovvero se sia necessario seguire una

programmazione per obiettivi minimi nelle materie nelle quali si ravvisino particolari

difficoltà.

Gli interventi metodologici che si possono attuare sono molteplici. Innanzitutto è

indispensabile creare un clima di apprendimento sereno, favorendo anche il lavoro a

coppie, con tutoring o in modo cooperativo, attraverso esperienze laboratoriali creando

inoltre attività di recupero individualizzate per l’alunno DSA in modo da agevolare lo

stesso.

Per poter procedere in questo tipo di lavoro è opportuno precedentemente

occuparsi di azioni volte alla promozione della consapevolezza del proprio modo di

apprendere dello studente, sviluppando processi di autovalutazione e autocontrollo delle

proprie strategie.

Il docente deve inoltre prestare attenzione ad alcuni particolari che possono

apparire irrilevanti ma che hanno un’importanza fondamentale come aiuto sia allo

studio che all’organizzazione del lavoro sia in classe che domestico. E’ buona norma

controllare la corretta trascrizione dei compiti e degli avvisi sul diario, verificare la

comprensione delle consegne orali e scritte.

La corretta applicazione inoltre di quelle che sono le “buone prassi” agevola

senza dubbio il lavoro non solo degli studenti DSA ma di tutta la classe. Sollecitare le

conoscenze precedenti per introdurre nuovi argomenti e creare aspettative, utilizzare la

videoscrittura, utilizzare differenti modalità comunicative per attivare più canali

15

sensoriali nelle spiegazioni (ideale in questo senso la presenza della LIM in classe),

promuovere la conoscenza e l’utilizzo dei mediatori didattici come immagini, schemi,

mappe, evitare di fornire materiale e consegne scritte a mano dall’insegnante, scrivere a

stampatello maiuscolo alla lavagna sono solo il primo passo.

Per quanto riguarda poi la valutazione e l’aspetto psicologico utili sono in questo senso

accortezze quali limitare le correzioni a penna rossa eventualmente facendo solo un

puntino sotto l’errore, gratificare l’alunno e sostenerlo nei momenti di difficoltà,

incoraggiarlo e premiarlo per i successi.

Solo attuando queste prime necessarie azioni si può poi passare ad elaborare un

piano di studio personale ricorrendo agli strumenti compensativi e dispensativi più

idonei.

3.1 STRUMENTI COMPENSATIVI

Come sopra specificato, gli strumenti compensativi devono essere attentamente

presi in considerazione valutando le effettive necessità dello studente, tenendo in

considerazione la diagnosi e le indicazioni in essa fornite, le osservazioni dei docenti e

della famiglia ed eventualmente dell’interessato nel caso sia maggiorenne o anche nel

caso in cui questi, in relazione all’età, abbia una buona consapevolezza dei propri

bisogni e del proprio modo di apprendere e sappia indicare quelli che sono gli ausili di

cui ha bisogno, attraverso i quali si sente più sicuro e che meglio padroneggia. Inutile

infatti mettere a disposizione il computer per eseguire il lavoro in classe se poi non

16

viene utilizzato volentieri in quanto ritenuto fonte di imbarazzo perché considerato un

ostacolo all’integrazione con i compagni proprio da parte di chi dovrebbe usarlo. 8

Anche in questo caso a seconda delle problematiche diverse vengono consigliati

strumenti diversi. Se per la discalculia si punta soprattutto su tabelle e formulari,

calcolatrice e tavola pitagorica, in caso di dislessia e difficoltà di memorizzazione si

forniscono prevalentemente dispositivi che possano agevolare la lettura evitando un

affaticamento eccessivo durante tale attività. Indispensabile diventa quindi il computer

per videoscrittura con correttore ortografico, software didattici compensativi, dizionario

digitale, stampante, scanner con OCR per digitalizzare i testi cartacei, sintesi vocale,

audio libri o libri parlati, registratore audio digitale, programmi come C-Maps per la

creazione e l’espansione delle mappe concettuali, elaborazioni grafiche e diagrammi di

flusso.

L’intervento compensativo da parte del docente può essere invece rivolto alla

rielaborazione e la riduzione di testi senza modificare l’obiettivo preposto ma riducendo

la quantità di materiale da studiare o da analizzare, fornitura di fotocopie adattate per

utilizzo di font e dimensione del carattere più consona, utilizzo di video o video

presentazioni, testi con immagini che siano strettamente aderenti al testo in modo da

creare un legame immagine-parola che sia di aiuto alla memorizzazione. In particolare

per la scuola primaria possono essere utili quaderni con righe speciali e penne con

impugnatura particolare che favoriscano la corretta scrittura.

3.2 MISURE DISPENSATIVE

8 Questo accade non tanto durante gli anni della scuola primaria dove in generale diagnosi e strumenti sono accettati dai ragazzi con più curiosità che vergogna; più complicata è la situazione durante gli anni della scuola secondaria sia di primo che di secondo grado, in particolare se la diagnosi è stata tardiva e arriva proprio quando si cerca più che in altri periodi l’accettazione e il sentirsi uguali agli altri. In questi casi spesso lo strumento che fa sentire “diversi” non è accettato per l’utilizzo in classe, mentre più facile è l’uso casalingo per videoscrittura o per la sintesi vocale che è di aiuto per lo studio.

17

Se gli strumenti compensativi sono volti a favorire l’apprendimento, le misure

dispensative sono volte soprattutto a mettere a proprio agio lo studente durante le

attività scolastiche. Anche queste vanno attentamente studiate e valutate a seconda dei

casi. Si dispensano i DSA dalla lettura ad alta voce, dal prendere appunti a mano, dal

rispetto dei tempi standard, dalla copiatura dalla lavagna, dallo studio mnemonico di

formule, termini assonanti, poesie, definizioni, forme verbali, dalla scrittura veloce sotto

dettatura, dall’uso del dizionario cartaceo, dallo scrivere in corsivo, dall’utilizzo di

materiali di studio scritti a mano.9

Per quel che riguarda la lingua straniera, ci può essere una parziale dispensa

dall’esecuzione di attività in forma scritta privilegiando l’orale fermo restando che la

scrittura è in ogni caso un mezzo per l’apprendimento anche verbale e non va quindi del

tutto esclusa.10

Leggendo la lista di quelle che sono le attività che andrebbero evitate, si

potrebbe pensare che lo studente DSA venga esonerato da tutto ciò che è l’attività

scolastica ma bisogna invece tenere in considerazione che queste sono disposizioni

generali che vanno adattate ad ognuno a seconda dei bisogni e della gravità del disturbo,

selezionando di volta in volta quelle che sono le necessità ed adeguandole al tipo di

azione che si sta intraprendendo. Si tratta di una serie di “attrezzi” a disposizione per cui

per ogni intervento bisogna prediligere quello più indicato. Non è detto che un

dislessico dispensato dalla lettura a voce alta non debba mai leggere e non possa

9 Naturalmente la dispensa riguarda alcuni tipi di attività in particolare durante gli anni della scuola secondaria, mentre in molti casi ed in particolare durante la primaria c’è la necessità di eseguire tali compiti senza valutazioni, senza pressioni eccessive da parte degli insegnanti e dando all’alunno tutto il tempo di cui necessita. Ad esempio la lettura ad alta voce in classe può essere motivo di imbarazzo per un dislessico ma va comunque invitato a non tralasciarla completamente se si vuole arrivare a un miglioramento delle prestazioni. 10 Diversa è la valutazione della forma scritta alla quale si rimanda in seguito.

18

intervenire nelle attività didattiche, piuttosto va coinvolto con alcuni accorgimenti come

ad esempio anticipandogli che si lavorerà su quel testo così da permettergli di prepararsi

e sentirsi pronto ad intervenire e interagire con i compagni. Più ancora della normativa e

delle disposizioni bisogna mettere davanti a tutto la sensibilità del docente che con

semplici azioni può riuscire veramente a compensare le difficoltà di apprendimento

attraverso trucchetti a volte impercettibili dagli alunni stessi ma che creano l’ambiente

ideale per poter sviluppare nel migliore dei modi le proprie potenzialità.

Compensare con la conoscenza e la comprensione da parte del docente del

disturbo e dispensare con un po’ di attenzione in più vanno al di là della legge 170.

4. FORME DI VERIFICA E VALUTAZIONE PERSONALIZZATE

La verifica e la valutazione da parte dell’insegnante rappresentano sempre un

momento di tensione e di agitazione; nel caso di studenti DSA questo è vero in misura

ancora maggiore. Le lettere si mescolano e girano sul foglio, la lavagna diventa ancora

più nera, la confusione è totale. I termini specifici e le parole simili ronzano in testa

senza che si riescano ad afferrare, nomi assonanti si sovrappongono e non si riesce a

distinguerli. Questo è solo un esempio di quanto accade nel momento fatidico che porta

a fornire una prestazione di per se difficile e ad ottenerne un voto che può talvolta

pregiudicare la propria autostima prima ancora dell’anno scolastico.

Anche in questo caso alcuni accorgimenti consentono di limitare il disagio e

favorire un rapporto più sereno con il compito in classe o con l’interrogazione.

Innanzitutto le prove (scritte o orali) andrebbero programmate con anticipo

fornendo indicazioni specifiche su ciò che viene richiesto, sulle competenze che saranno

19

oggetto di valutazione. Questo consente allo studente uno studio più sereno e accorto.

Bisogna sempre tenere in considerazione il maggiore sforzo cognitivo del DSA sia nel

momento della preparazione che della verifica e per questo è opportuno non fissare più

di una prova al giorno. Per fare questo è sufficiente che ogni docente segni sul registro

di classe con anticipo la data di effettuazione del compito in classe evitando settimane

nelle quali sono concentrate tutte le prove; la creazione inoltre di un calendario delle

interrogazioni consente a tutti gli studenti una preparazione più accurata, e una minore

tensione giornaliera in classe tutti i giorni con il timore di essere chiamati e risultare

impreparati. 11

Nel caso in cui una prova non sia ritenuta all’altezza dovrebbe sempre essere

possibile compensare con l’orale puntando a verificare le stesse competenze richieste

allo scritto. Nella correzione andrebbe valutata più il contenuto che la forma non

considerando gli errori sintattici e ortografici per gli alunni con disgrafia e disortografia.

In considerazione dello sforzo mentale e la conseguente facile affaticabilità del

soggetto DSA, della lentezza di lettura ed esecutiva conseguente alle difficoltà di

automatizzazione dei processi di codifica e decodifica, le prove andrebbero ridotte, ad

esempio inserendo meno esercizi o meno elementi per ogni esercizio senza per questo

modificare gli obiettivi, oppure per alcune tipologie di prove consentire tempi più

lunghi di esecuzione (indicativamente 30%): questo è peraltro previsto anche nel corso

di test INVALSI e prove d’esame.

Deve essere data la possibilità di utilizzare strumenti informatici necessari sia

alla scrittura che al calcolo come anche tabelle, formulari, grafici stabiliti dal PDP.

11 Bisognerebbe tenere sempre presente che si interroga per valutare le competenze acquisite e non per mettere in difficoltà lo studente.

20

Per quanto riguarda la grammatica, questa non dovrebbe di per se costituire una

prova a se stante ma si dovrebbe privilegiare il suo uso corretto piuttosto che le

definizioni e le acquisizioni teoriche che costituiscono un grosso scoglio perché sono

necessari automatizzazione delle procedure, memorizzazione di tabelle ed elementi

estremamente difficoltosi per lo studente DSA.

Nel caso in cui si tratti di esercizi di comprensione del testo o con consegne

molto lunghe, queste andrebbero lette ad alta voce dal docente oppure si dovrebbe

fornire un file MP3 in modo che lo studente possa agevolmente svolgere quanto

richiesto.

Per le lingue straniere si suggerisce di tenere maggiormente conto dell’orale

utilizzando per lo scritto prove a risposta multipla o che privilegino la corrispondenza

tra parola e immagini in particolare per la scuola primaria. E’ necessario altresì

modificare le prove di ascolto che in alcuni casi possono risultare problematiche a causa

della “velocità del parlato” e del fatto che si tratta di una prova le cui risposte vanno

date in tempi molto stretti costringendo ad uno sforzo cognitivo notevole.

Anche in questo caso per le prove di comprensione, il testo andrebbe letto dal

docente almeno una volta per agevolare il primo approccio (oppure in file audio MP3).

Per quanto riguarda le risposte queste dovrebbero essere chiuse con vero o falso, scelta

multipla oppure nel caso di quesiti aperti, si dovrebbe considerare il contenuto

prescindendo dagli errori ortografici e sintattici. Se il PDP lo prevede è concesso l’uso

di PC, dizionario digitale, compensazione dello scritto non ritenuto adeguato con prova

orale.

21

5. DISPENSARE DAL PRENDERE APPUNTI … E DOPO?

Valutando con attenzione le misure previste dal piano didattico personalizzato,

rimangono aperte però alcune questioni importanti soprattutto per ciò che riguarda gli

studenti delle scuole superiori di secondo grado. E’ vero che si può dispensare ad

esempio dal prendere appunti, rimane però aperta la questione sulla necessità di fornire

il materiale sul quale studiare; è opportuno, a seconda delle materie e della didattica di

ogni insegnante approfondire la questione. Se un docente spiega seguendo il libro di

testo si riesce a reperire le informazioni sul libro ed eventualmente studiarle con l’aiuto

della sintesi vocale, avendo cura ogni volta di indicare chiaramente a quali pagine si fa

riferimento e controllando che lo studente ne prenda nota. Nel caso in cui effettuino ad

esempio degli approfondimenti di parti non presenti sul libro, è necessario garantire una

agevole fruizione del materiale da studiare; questo può essere fatto permettendo la

registrazione della lezione tenendo però presente che una eventuale “sbobinatura”

richiede tempi molto lunghi e una fatica talvolta eccessiva per chi ha già di per se

problemi di attenzione e difficoltà nell’affrontare una grande mole di lavoro. L’ideale

sarebbe che il docente fornisse gli appunti dattiloscritti (anche su chiavetta) in modo da

poterli leggere con la sintesi vocale, oppure che durante la spiegazione venisse prodotta

una mappa riassuntiva tale da fissare i punti fondamentali.

Molto spesso sorgono discussioni proprio attorno a questo punto: molti docenti

non accettano il fatto che gli studenti DSA non prendano appunti durante la lezione, che

guardino in giro o che scarabocchino un foglio con disegnini, non comprendendo

quanto sia difficile in realtà per loro seguire e stare attenti, selezionare le cose più

importanti di quanto viene detto, riportarle in modo fruibile sul foglio (in quanto spesso

22

non sono leggibili) e poi quanto sia pressoché impossibile per loro studiare su tali segni

disordinati.

6. DIFFICOLTA’ INERENTI LE LINGUE STRANIERE

Si è a lungo pensato che la dislessia (e disturbi correlati) fosse un problema

riguardante solo i docenti di italiano e di matematica, ed in particolare le maestre per

una individuazione precoce del problema e gli interventi riabilitativi del caso. In questi

anni stanno arrivando numerosi i DSA certificati alla scuola secondaria di primo e di

secondo grado, trovando i professori talvolta impreparati ad affrontare la questione. A

mio parere i negazionisti o come li ho a volte definiti i disse-scettici hanno in realtà

timore di apparire inadeguati di fronte all’alunno in difficoltà; diventando insicuri, si

preoccupano solo di essere tutelati contro i ricorsi da parte delle famiglie, non tanto di

cambiare la propria didattica.

Le lingue straniere, in particolare quelle opache come l’inglese, possono

rappresentare un vero problema per un dislessico, in particolare se consideriamo

l’apprendimento di questa particolare materia solo facendo riferimento all’aspetto di

competenza linguistica sia essa orale che scritta, che passa attraverso il canale fonetico -

fonologico e grafico: saper leggere, saper ascoltare, saper parlare e saper scrivere

attraverso un codice linguistico che non è quello materno può risultare arduo. E’ vero

che gli obiettivi didattici non possono essere modificati ma va cambiato il modo

attraverso il quale questi vengono proposti dall’insegnante, come vengono studiati e

come viene effettuata la valutazione.

23

Oltre ad offrire una didattica individualizzata e flessibile come da indicazioni

legislative, si tratta di utilizzare canali multisensoriali che possano attivare percorsi

differenti di apprendimento.

E’ vero che ogni dislessico “funziona” in modo diverso e che le misure da

intraprendere non possono essere univoche, ma ci sono delle misure che permettono di

andare incontro ai bisogni specifici dell’alunno, innanzitutto studiando “il caso” per

creare poi un percorso idoneo. L’insegnante deve comportarsi da vero facilitatore per

l’apprendimento e quindi offrire il suo aiuto per un percorso scolastico non tanto

facilitato quanto piuttosto appropriato.

Nella scuola primaria si può ricorrere strategie quali gioco, role-play, costruzione di

frasi con cartoncini colorati da associare, regole grammaticali costituite ad esempio da

animaletti che cambiano di aspetto e che si legano tra loro. I mezzi da mettere in campo

sono diversi e legati soprattutto alla tecnologia che permette l’utilizzo di LIM, PC con

software didattici, audio e videocassette. Ad ogni obiettivo didattico si può utilizzare il

materiale più adatto affinché tutti i bambini (anche di quelli in difficoltà) riescano ad

apprendere quanto esposto. Il percorso didattico è generalmente agevolato dalla

disponibilità, dalla partecipazione e dalla voglia di imparare tipica di questa fascia di

età.

Più difficile può essere il lavoro nella scuola secondaria, nella quale spesso ci si

trova a svolgere la lezione frontale senza interagire con gli alunni, soprattutto per

mantenere la situazione sotto controllo in particolare nel caso di classi numerose e

vivaci. Bisogna inoltre tener ben presente che i ragazzi si trovano in un’età nella quale

prevale la voglia di essere accettati e uguali agli altri, e spesso le misure compensative

previste (come ad esempio PC in classe e altri strumenti altrimenti concessi) sono

24

rifiutati. Non potendo quindi contare su questi elementi di aiuto bisogna pensare ad una

didattica che consenta all’alunno DSA di raggiungere in modo diverso gli obiettivi

prefissati, senza per questo voler modificare le competenze da acquisire.

Punto di partenza prima di affrontare qualsiasi altro tema è la considerazione che il

problema riguarda soprattutto la decodifica fonologica e l’automatizzazione dei

processi. Difficoltose risultano ad esempio lo spelling e la lettura in particolare per

quanto riguarda l’inglese che portano come conseguenza un bagaglio lessicale limitato.

Ho evidenziato ancora una volta il problema costituito dall’inglese perché è vero che

l’origine del disturbo è neurologica e quindi indipendente dalla lingua che si sta

studiando ma è altrettanto vero che alcune lingue risultano più problematiche a causa

della poca trasparenza della stessa.12

L’opacità è costituita in particolare da una

combinazione molto alta di suoni associati a gruppi consonantici e vocalici: non si può

capire come pronunciare una parola solo leggendo i singoli fonemi. Per il francese la

difficoltà è invece legata all’ortografia poiché ci sono molte parole omofone ma con

grafia diversa (ad esempio i verbi); nel tedesco risulta difficoltoso il lessico e le molte

regole grammaticali in particolare di declinazione di articoli, aggettivi, sostantivi.

Questo porta ad una considerazione ulteriore, di fronte alla possibilità di essere

“dislessici in una lingua e non nell’altra”. Frequenti sono in questi ultimi tempi le

certificazioni per “dislessia differenziale” che può essere causata nel caso di disturbo

lieve in una difficoltà legata solo alla lingua straniera oppure in una buona

compensazione nella lingua materna. Talvolta ci si trova di fronte a studenti border-line

non diagnosticati ma che si trovano di fronte a grosse difficoltà nello studio di un’altra

12 E’ per questo che in Italia la percentuale di DSA si assesta intorno al 4% mentre nei paesi di origine anglosassone è del 10-15%

25

lingua; il più delle volte la spiegazione poco scientifica è “non vi è portato” ma può

nascondere un disturbo di altro genere.

L’insegnante di lingua può così talvolta registrare delle prestazioni atipiche

attraverso la registrazione di anomalie da parte di alcuni studenti che commettono errori

non consoni, ripetuti e protratti nel tempo nonostante un impegno e un’attenzione

accettabili. Utile per mettere in evidenza quelle che sono le problematiche di uno

studente in L2 evitando di incorrere in segnalazioni allarmanti è la scheda di

osservazione proposta da Daloiso13

che permette un’attenta analisi della situazione, con

la segnalazione di una casistica riferita nello specifico a quelle che sono le carenze

linguistiche di un DSA quali ad esempio la difficoltà a memorizzare l’alfabeto, una

conta, nella comprensione orale causata da una carenza nella discriminazione di suoni

che percepisce come un unicum e non riesce a scindere, problemi nelle attività di

improvvisazione, a rispondere a domande anche orali, un’eccessiva lentezza rispetto ai

compagni o ancora nello scrivere la stessa parola in molti modi diversi.

Nella letto-scrittura si possono evidenziare problemi nel riconoscimento della forma

grafica di una parola appena pronunciata, rifiuto a leggere, lettura di una stessa parola in

molti modi diversi, difficoltà a copiare dalla lavagna, a scrivere sotto dettatura,

sostituzione di lettere simili (ad es. v-f, m-n), elisione di parti di parole, mescolamento

di sillabe, confusione tra parole simili (cat - but). Si possono evidenziare inoltre

difficoltà nell’utilizzo del dizionario cartaceo che presuppone un’abilità di lettura e di

ricerca esperta e veloce.

A questo si aggiunge quella che è definita ansia linguistica che è tipica di molti

studenti ma è amplificata nel caso di studenti DSA. Questa riguarda le prestazioni

13 Daloiso, UTET,

26

soprattutto da eseguire di fronte alla classe e che comportano l’utilizzo di più abilità

contemporaneamente e che richiedono il lavoro sia della memoria a breve termine che il

recupero di informazioni immagazzinate come ad es. dover ripetere ad alta voce un

brano imparato a memoria oppure improvvisare, rispondere rapidamente a domande

senza un supporto.

La mancanza di automatizzazione in tutti questi processi comporta un carico

cognitivo notevole che porta a dispersione di energie per le troppe abilità coinvolte

causando difficoltà di attenzione. Compiti troppo complessi e con troppi passaggi

impliciti portano ad un affaticamento eccessivo: è per questo che molte volte lo studente

DSA sembra distaccato, distratto avendo proprio la necessità di tanto in tanto di

“staccare la spina” per riprendere il controllo.

In ogni caso l’allievo deve essere consapevole del proprio stile di apprendimento,

delle proprie caratteristiche e difficoltà per riuscire a capire come poter lavorare e

cercare con i docenti delle soluzioni efficaci. Riflettere su come si impara può portare a

gestire meglio le potenzialità di cui è dotato sfruttando prima ancora degli strumenti

tecnologici le proprie caratteristiche. Utile in questo caso la scheda di rilevazione degli

stili di apprendimento di Daloiso14

che mette in evidenza soprattutto come affronta il

testo, cosa vi cerca, cosa analizza o se lo considera in modo globale.

Una volta stabilito questo si può fare un ulteriore passo avanti: approcciando un

testo lo si può analizzare anziché in modo passivo, scomponendolo e studiandolo in più

modi. A seconda della funzione dello scritto stesso si può valutarne il contenuto nel suo

insieme oppure la struttura e le regole grammaticali in esso racchiuse. Da questo si può

14 Daloiso, Questionario di auto-riflessione, cit

27

partire per lo studio vero e proprio: non assumendo un atteggiamento passivo dove tutto

quanto letto è importante ma selezionando le informazioni in modo attivo.

L’obiettivo della lingua deve in questo caso essere nei primi anni della scuola

secondaria di primo grado quello della comprensione globale del testo per poi passare

successivamente ai dettagli più avanti in particolare alle superiori dove si passa ad

un’analisi selettiva e poi analitica.

Per quanto riguarda la valutazione bisogna considerare l’efficacia comunicativa che

permette di trasmettere un messaggio anche con errori, adeguando la lingua al contesto

e con appropriatezza linguistica, tenendo in maggior considerazione i contenuti e non la

forma stessa per quanto riguarda i DSA.

Mentre alla scuola media non servono grandi “dispense” essendo sufficiente fissare

gli obiettivi minimi previsti per la classe per poi adeguare il percorso didattico, per la

scuola superiore si ravvisa la necessità di evidenziare nella compilazione del PDP quelle

che sono le misure dispensative previste nello specifico, differenziandole non solo per

materia ma anche a seconda del tipo di attività proposta. Si può in casi di particolare

gravità arrivare su richiesta dello specialista e della famiglia alla dispensa dalla

valutazione della forma scritta, trasformando i compiti scritti in forma orale che abbia

come obiettivo la verifica delle stesse competenze richieste. 15

Per una dislessia lieve sono spesso sufficienti strumenti compensativi e misure

dispensative ma soprattutto accorgimenti che facciano capire all’alunno di essere

sostenuto nel suo percorso formativo non solo dalla famiglia ma anche dai docenti. Le

attività intraprese e che vanno indicate ed approvate dal Consiglio di Classe e dalla

15 Questo è diverso dall’esonero previsto in casi molto gravi ma che comporta a conseguenze nella carriera scolastica. L’allievo non riceve un diploma con valore legale bensì un certificato di frequenza come nel caso di certificati L.104.

28

famiglia, vanno concordate accuratamente, non imposte, in modo che lo studente sappia

che a lui vengono concessi dei mezzi diversi per farlo arrivare a fare quello che fanno i

compagni ma seguendo un altro percorso. La didattica va piuttosto integrata per tutti

con stratagemmi che permettano di aggirare l’ostacolo. Così ad esempio sel’insegnante

si accorge che l’ascolto tramite CD mette in difficoltà l’alunno, si può integrare con la

lettura da parte di un compagno “buon lettore” o dell’insegnante se è un testo da far

comprendere e imparare. Così per gli esercizi di comprensione del testo scritto, questo

può essere anticipato per lo studente che lo può analizzare con calma a casa riuscendo

poi anche a leggerne una parte in classe; utili anche le immagini correlate al testo così

come il creare un’aspettativa presentando l’argomento. Cosa spesso sottovalutata da

molti alunni è partire proprio dal titolo e guardare tutti i paragrafi in una scorsa veloce

leggendone magari solo la prima riga.

7. DIDATTICA DELLE LINGUE STRANIERE

La glottodidattica delle lingue straniere, è il vero ostacolo anche per chi presenta

una dislessia lieve, anche in considerazione di quella che è “l’ansia linguistica”

teorizzata da studiosi quali Horwitz16

cioè una particolare “tipologia di ansia

situazionale da intendersi come un complesso di credenze, sentimenti percezioni di sé e

comportamenti generali della peculiarità del processo di apprendimento linguistico.

L’ansia linguistica emerge soprattutto in compiti linguistici altamente ansiogeni come

ad esempio leggere a voce alta, specialmente di fronte alla classe, leggere ad alta voce e

contestualmente tradurre o rispondere a domande di comprensione, imparare a memoria

un brano e doverlo ripetere davanti ad un pubblico, memorizzare liste di parole

16 Horwitz 1986

29

decontestualizzate, rispondere rapidamente ad una domanda, improvvisare dialoghi e

drammatizzazioni senza un supporto da consultare17

.

Si può notare come queste siano in realtà le azioni tipiche della lezione di lingua

straniera, attività che richiedono di per sé una automatizzazione dei processi linguistici,

e sono inoltre caratterizzati dalla contemporanea richiesta di più abilità

contemporaneamente. L’ansia linguistica è senza dubbio presente in tutti gli allievi in

particolare nella fase iniziale del contatto con un nuovo modo di esprimersi, fatto di

suoni non abituali, strutture morfosintattiche diverse da quelle della lingua materna; per

gli studenti dislessici che già di per se hanno una forte ansia dovuta dagli insuccessi

scolastici, questo è un fattore aggravante che può portare dall’iniziale atteggiamento di

curiosità ad uno di chiusura e di rifiuto derivante dall’eccessivo affaticamento che

comporta la nuova lingua. Lo studente diventa selettivo, punta sulle materie nelle quali

sente di poter riuscire concentrando le proprie forze ed evitando così un ulteriore sforzo

cognitivo eccessivo che in ogni caso lo porterebbe all’insuccesso se non vengono

adottati gli opportuni accorgimenti nella didattica da parte del docente.

Quello su cui si deve intervenire non è in effetti tanto il metodo di studio ma le

metodologie glottodidattiche .

Ogni intervento deve tener presente di quelle che sono le caratteristiche del

disturbo e più in particolare del tipo di dislessico per il quale si sta lavorando. Fattori da

considerare sono la memoria di lavoro per le attività in particolare di comprensione

scritta e orale, la memoria esplicita per riattivare tutte le strutture del lessico e della

grammatica sommate alla dimensione interculturale del paese la cui lingua si sta

studiando, memoria implicita che consente di automatizzare le procedure applicando le

17 Daloiso, cit. p. 64

30

regole. In ogni attività proposta entrano in atto tutte queste componenti, che essendo

indipendenti dal controllo volontario non possono essere gestite.

Le abilità linguistiche dell’allievo dislessico sono compromesse per cui le

ricadute riguardano la consapevolezza fonologica che “in fase di comprensione orale

rende faticosa la segmentazione delle unità di significato nel flusso comunicativo; di

conseguenza l’allievo percepisce già in lingua materna una velocità d’eloquio più

elevata rispetto ai compagni”18

. Questo comporta la necessità di prendere degli

accorgimenti anche nel momento in cui si utilizza l’espressione orale che altrimenti

diventa un insieme indistinti di suoni legati tra loro senza la possibilità che vengano

scissi e quindi compresi. Nella fase iniziale dell’apprendimento della lingua è quindi

necessario che oltre all’ascolto dei testi da CD, l’insegnante compensi con lettura lenta

e scandendo bene le parole. L’audio di lettore madrelingua anche se registrato può

rimanere strumento per la corretta pronuncia e intonazione ed è certamente insostituibile

ma va integrato. Ideale sarebbe avere a disposizione la LIM con DVD con sottotitoli.

Questo permette di comprendere il contesto, seguire il dialogo o quanto proposto.

E’ questa comunque un’attività che presuppone una capacità di

automatizzazione notevole ed inoltre implica l’utilizzo di più abilità

contemporaneamente e potrebbe essere quindi un ostacolo. Lo strumento va quindi

dosato facendolo vedere il filmato o il testo più volte. Un elemento di facilitazione è in

questo caso quello di anticipare alcuni elementi sotto forma di parole chiave da cogliere

e creando un’aspettativa negli alunni tale da poter trovare conferme nell’esercitazione.

Non disponendo in classe di LIM, prima di affrontare un nuovo testo suggerisco ai miei

alunni DSA di “guardarsi” la nuova unità fornendo delle indicazioni e delle tabelle di

18 Daloiso, cit, p.69

31

aiuto per poter poi lavorare in classe. Questo evita ai ragazzi di dover “rincorrere”

l’unità, seguendo quanto viene svolto in modo più agevole.

E’ utile che il docente effettui delle lezioni sistematiche seguendo lo stesso

procedimento, predisponendo lo schema del corso proponendo la mappa cognitiva, con

frequenti ricapitolazioni in modo che se il DSA (ma questo vale anche per ogni altro

alunno) si distrae e dimostra difficoltà di attenzione possa rimettersi al passo. E’ inoltre

necessario esplicitare quelli che sono gli obiettivi specifici dell’azione che si sta facendo

riflettendo sulle fasi della lezione stessa, eventualmente integrando con compiti di

rinforzo.

Per quanto riguarda l’esecuzione di quanto richiesto in forma scritta (esercizi e

produzione) questa non deve assolutamente essere tralasciata, in quanto solo attraverso

la pratica è possibile acquisire le nozioni. Anche l’apprendimento dell’orale passa

attraverso la scrittura fissandosi maggiormente nella mente. La produzione scritta e le

esercitazioni non vanno però confuse con la valutazione delle stesse che merita un

discorso a parte.

Quanto eseguito non va corretto “in modo punitivo” tempestando di segni rossi

la pagina, in modo da non minare l’autostima già fragile ma piuttosto “modificando” il

testo; in particolare quando si tratta di contenuti da apprendere, è opportuno che

l’alunno li produca in prima persona, spetta poi al docente il compito eventualmente di

adattarli in modo che possano essere studiati nel modo opportuno.

Diversa è la questione nel caso in cui si tratti di materiale di cultura e civiltà

riguardante la nazione o le nazioni delle quali si sta studiando la lingua. In questo caso è

utile che si legga in classe (la lettura va fatta da parte di un buon lettore per consentire di

seguire in modo più agevole e comprensibile). L’argomento andrebbe poi ripreso in

32

modi diversi da parte del docente, spiegando con altre parole, con esempi, attraverso

domande che permettano di valutare la comprensione da parte degli alunni e

possibilmente rappresentando in mappa i punti salienti.

In questo tipo di attività l’alunno dislessico può quantomeno riuscire ad entrare

nella cultura ed apprendere nozioni che non sono strettamente legate alla lingua

straniera. Con l’esercizio costante potrà poi essere in grado di esporre (anche se non in

modo fluente) quanto appreso con l’aiuto di mediatori didattici quali mappe o prompt.

Avere uno strumento in più nel corso dell’interrogazione vuol dire soprattutto sentirsi

più sicuri, potersi appoggiare ad uno schema nel quale siano riportate le parole chiave,

eventualmente discriminando termini assonanti che possono creare confusione, ma non

solo: un prompt è una guida ad organizzare il discorso in modo logico, ragionato e

consequenziale in modo che lo sforzo riguardi più l’esposizione che la memorizzazione

e il reperimento dei dati.

8. LA VALUTAZIONE ORALE.

Non è semplice ad esempio gestire l’interrogazione, che è talvolta invocata come

la risoluzione di tutti i mali per compensare verifiche inadeguate o come sostituto delle

stesse. All’ansia da prestazione si sommano infatti tutti gli elementi citati che

costringono ad uno sforzo cognitivo notevole. Se nello scritto la difficoltà è

rappresentata infatti da un deficit di correttezza e di velocità di lettura per quanto

riguarda consegne scritte e comprensione dei testi e problematiche di un eccessivo

numero di errori nel caso di comorbiltà di disortografia e disgrafia, è vero anche che la

tensione è minore, l’alunno ha più tempo per ragionare su quanto gli viene richiesto e

può organizzare il proprio lavoro. Nella prova orale le difficoltà sono invece volte

33

soprattutto all’attivazione del magazzino delle informazioni. Per la lingua straniera a

questo si aggiunge la difficoltà nella fluenza. “Le difficoltà di automatizzazione

implicate nella dislessia ostacolano proprio lo sviluppo della fluenza e di conseguenza

tutte le attività didattiche che implicano l’uso fluente e spontaneo della lingua generano

oltre alla demotivazione, anche un carico cognitivo notevole: l’allievo deve infatti

cercare di compensare con il controllo cosciente ciò che non riesce ad automatizzare”19

E’ inoltre necessario in una prima fase dell’interrogazione un “riscaldamento”

durante il quale lo studente riesca a stimolare e riattivare le sue conoscenze con una

normale conversazione in lingua per poi passare alla rielaborazione di concetti diversi.

Può essere di aiuto una preparazione mentale con la spiegazione di quelle che saranno le

competenze richieste: le indicazioni servono da guida per lo studente che può così

crearsi il suo schema o prompt con mappe, didascalie, immagini che possano orientarlo

e richiamare i concetti appresi.

9. STRUMENTI PER LE LINGUE STRANIERE

Per strumenti compensativi si intendono i mezzi che possono essere di aiuto

nello studio, nella produzione scritta e orale, nello svolgimento in generale dell’attività

didattica sia in classe che a casa.

Oltre a quelli che sono i dispositivi generalmente concessi per tutte le materie, in

particolare per le lingue straniere si rende necessario, proprio per le maggiori difficoltà

riscontrate da parte degli alunni DSA, l’uso di ausili aggiuntivi.

Utili si dimostrano in questo caso le “schedine delle regole” e i “prompt” guida

per le interrogazioni orali e l’organizzazione della produzione scritta.

19 Daloiso, cit. p. 67

34

Negli ultimi anni ho avuto la possibilità di analizzare le problematiche diverse

che emergono nel corso nella scuola media dove i ragazzi DSA si trovano a dover

affrontare un corso di studi che in particolare nel primo anno li mette un po’ in crisi non

riuscendo più a compensare solo con l’attenzione in classe e la memoria di cui sono

dotati la mole di materiale da studiare. L’utilizzo di sintesi vocale e di audiolibri non

sempre è apprezzata dagli allievi, le misure dispensative (in particolare la riduzione

della quantità di compiti per casa e la riduzione delle pagine da apprendere) non sempre

vengono concesse da tutti gli insegnanti.

Per quanto riguarda le lingue straniere, lasciate le canzoncine e filastrocche della

primaria (che già costituiscono una difficoltà di memorizzazione in alcuni casi) ci si

trova davanti alla necessità di imparare le regole che governano sia il parlato che lo

scritto e soprattutto di automatizzarle per poterle mettere in pratica. Lasciando da parte

l’inglese che essendo opaco composta soprattutto difficoltà legate a lettura, spelling e

scrittura, intendo qui analizzare le difficoltà legate al tedesco.

Si tratta di una lingua che ha una buona trasparenza fonologica in quanto le

regole fonetiche principali da imparare sono i dittonghi, l’umlaut sconosciuto nel nostro

alfabeto e poche altre; una complicazione può essere rappresentata dalle lunghe parole

composte che rendono ostico il primo approccio. Il lessico è difficile da memorizzare in

quanto molto diverso da quello italiano; le strutture grammaticali sono molto rigide e

serve molto esercizio per impararle e ancor di più per riuscire a gestirle.

Per andare in contro ai miei alunni dislessici ho creato dei cartoncini colorati nei

quali ho schematizzato le regole principali: declinazioni, verbi, preposizioni, struttura

della frase. In un cartoncino riassuntivo ho poi messo un decalogo “correggi-errori”, con

delle indicazioni volte ad individuare ed eliminare gli sbagli più comuni. Naturalmente

35

durante le verifiche opportunamente predisposte per questo tipo di problematiche ho

sempre tenuto in dovuta considerazione più il contenuto che la forma dello scritto ma

gli strumenti forniti sono sempre stati di aiuto ai ragazzi per poter produrre in modo

abbastanza efficace.

Per le verifiche orali e le esercitazioni in classe ho elaborato degli schemi guida

per seguire un percorso logico nell’esposizione e con le parole chiave di aiuto in modo

che l’alunno avesse la possibilità di concentrarsi non tanto sulla memorizzazione dei

vocaboli ma sul dialogo o sull’argomento da esporre.

Questi aiuti così come l’organizzazione degli interventi, la calendarizzazione

delle verifiche, il dialogo costante con i ragazzi hanno consentito agli stessi di affrontare

il loro percorso di apprendimento in modo quantomeno sereno.

Ho sottolineato la comunicazione continua con i “miei DSA” perché il primo

passo è stato proprio parlare con loro, capire di cos’avevano bisogno, come si sentivano

più sicuri. Alcuni di loro lo erano anche solo sapendo che li capivo, che stavo cercando

di fornire loro una serie di strumenti di studio da utilizzare in ogni momento ma non

solo: mi ha permesso di risolvere un’altra questione e cioè di come poterli coinvolgere

nella didattica. Si sente infatti spesso parlare di misure dispensative ad esempio di

lettura, di alcuni esercizi non adatti ma il problema è anche quello di non escludere del

tutto lo studente da ogni attività. L’accorgimento da me adottato è stato quello di

mettermi d’accordo con gli interessati che quando volevano intervenire sia per leggere

che per rispondere o per correggere le esercitazioni fossero loro a proporsi sentendosi

quindi sicuri. E’ più volte successo che abbiano quasi imparato a memoria brevi testi di

lettura, che abbiano studiato a lungo un esercizio particolarmente difficile che da loro

non avrei preteso ma questo partiva proprio da loro, dalla loro voglia di sentirsi uguali

36

agli altri intervenendo ma senza la pressione e la tensione di venir chiamati quando non

erano pronti: e questo solo per aver parlato con loro …

Nelle scuola secondaria di secondo grado la cosa è stata inizialmente più

difficile. Le lingue nell’istituto professionale non sono le materie preferite di un gran

numero di studenti, figuriamoci di chi per le lingue ha più difficoltà. Mi sono trovata ad

davanti a richieste addirittura di esonero dalla lingua francese per i figli, considerate le

difficoltà riscontrate dagli stessi alla scuola media. Anche in questo caso ho richiesto

presto un incontro (per non aspettare novembre e la stesura del PDP) con le famiglie per

poi poter parlare direttamente con i ragazzi.

Utile anche in questo caso il dialogo con gli alunni per capire quali fossero i

bisogni concreti (anche se già conoscevo diagnosi e indicazioni dello specialista), per

fare conoscenza e far crollare la chiusura dei primi giorni. Il rapporto di collaborazione

che si è può così instaurare può essere molto proficuo perché venendo incontro alle

necessità si trova dall’altra parte grande disponibilità ma soprattutto affrontando

l’argomento direttamente si abbatte un muro e si riesce a valutare la consapevolezza del

modo di apprendere dell’alunno che può rivelarsi proprio il punto di forza.

Chiarendo gli obiettivi didattici e ciò si chiede di fare, ho iniziato il lavoro in

classe usufruendo dello stesso schema già sperimentato nella scuola secondaria di primo

grado per il tedesco.

In considerazione delle differenti difficoltà della lingua francese per uno

studente DSA, ho elaborato con la stessa metodologia gli schemi colorati partendo in

questo caso dalle regole fonetiche e da quelle grammaticali di base.

37

In alcuni casi un grosso ostacolo si rivela la prova orale che può costituire una

grande difficoltà dovuta alla sua mancanza di fluenza nel parlato in lingua straniera. In

questi casi ho predisposto un “prompt” con poche indicazioni come aiuto e con questo

c’è stato un lieve miglioramento.

Sono conscia di non aver risolto tutti i problemi dell’insegnamento della lingua

straniera ma ho soprattutto instaurato un buon rapporto con gli alunni e creato un clima

di lavoro sereno sia per me che per i ragazzi che si sentono tutelati e compresi e quindi

più disponibili ad affrontare le difficoltà che di volta in volta si presentano.

E’ questo l’inizio di una sperimentazione che sto portando avanti e che sta dando

i primi risultati, anche se in un ambiente ancora “disless-scettico” nel quale i numerosi

DSA presenti non sono ancora capiti da molti docenti che li ritengono ancora dei

fannulloni che non hanno voglia di lavorare e si nascondono dietro le certificazioni; è

vero che queste sono un po’ inflazionate e che ne stanno spuntando in questi ultimi

tempi un po’ troppe, ma le misure da adottare sono tali da consentire un percorso di

studi adeguato per tutti. Se poi davvero qualcuno si nasconde questo verrà rilevato nel

corso del prossimo anno scolastico nel quale in provincia di Belluno si è optato per un

controllo delle certificazioni con una rivalutazione e vidimazione delle stesse da parte

dell’ULSS per eliminare ogni dubbio sulla loro veridicità.

Sono previste attività di verifica ma anche nuove misure per tutelare coloro che

sono davvero DSA, in modo che ogni insegnante sia responsabile per la propria materia

concedendo gli strumenti previsti dal PDP.

12. CONCLUSIONI

38

Molto è stato fatto in questi anni ma solo il lavoro sul campo dà l’idea di quel

che vuol dire affrontare le mille problematiche legare ai DSA che sono prima di tutto

ragazzi che talvolta hanno esperienze alle spalle che hanno fatto loro perdere la fiducia

nella scuola come sistema e nei docenti incapaci di capirli, pronti a giudicarli e punirli.

Solo quando la conoscenza e lo studio delle problematiche inerenti i disturbi di

apprendimento avranno raggiunto tutti coloro che operano in ambito scolastico potranno

essere messe in atto tutti quegli accorgimenti di cui tanto si sta parlando dopo la legge

170 ma che sono ancora in parte solo sulla carta. L’importante per il momento in attesa

si una didattica specialistica è continuare a lottare per i diritti degli studenti, pur senza

inflazionare le certificazioni e ospedalizzare troppo la scuola ma garantendo a tutti pari

possibilità di affrontare un percorso scolastico forse non agevole ma quantomeno

possibile.

39

BIBLIOGRAFIA:

AA .VV Il bambino e le abilità di lettura: il ruolo della visione, a cura di Silvio

MAFFIOLETTI , Roberto PREGLIASCO, Letizia RUGGERI, Fondazione IARD , Franco Angeli, Milano, 2005.

CORNOLDI C., Le difficoltà di apprendimento a scuola, Il Mulino, Bologna,

1999

DE BENI R. PAZZAGLIA F., Lettura e meta cognizione, Erickson, Trento, 1991

DALOSIO M, I fondamenti neuropsicologici dell’educazione linguistica,

Cafoscarina, Venezia, 2009

DALOISO M., Lingue straniere e dislessia evolutiva. Teoria e metodologia per una glottodidattica accessibile, UTET, Torino, 2012

DAVIS R. D., Il dono della dislessia, Armando Editore, Roma, 1998

Disturbo dell’apprendimento DSA. Linee guida per il discente www.icotea.it

GABRIELI C., R.GABRIELI, Dyslexia what is it?, Armando Editore, Roma, 2008

GAGLIANO A. , Le comorbilità della dislessia, in “Dislessia” vol. 4 n. 1

Erickson, Trento, 2007

IANES D., CRAMEOTTI S., Monja TAIT,La Dislessia. Il ruolo della scuola e

della famiglia, Erickson, Trento, 2007 Legge 107 del 10 ottobre 2010, Gazzetta Ufficiale

Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi

specifici di apprendimento, allegate al Decreto Ministeriale 12 luglio 2011.

MELONI M., La dislessia raccontata agli insegnanti 1, Libriliberi, Firenze, 2002

MOORE G.N., Analizzare e schematizzare, Erickson, Trento, 1997

SINPIA, Linee guida per il DDAI e i DSA, Erickson, Trento, 2006

STELLA G., SAVELLI E., Dislessia oggi, Trento, Erickson, 2004 STELLA G., SAVELLI E., Dislessia Oggi. Prospettive e diagnosi in Italia dopo

la legge 170, Erickson, Trento, 2011.

TRESSOLDI P. E. , VIO C., Diagnosi dei disturbi dell’apprendimento

scolastico, Erickson, Trento,1996 www.aid.it

www.icotea.it/course

www.usp.belluno.it

www.utetuniversita.it

40

APPENDICE:

Esempi di Schede grammaticali per alcune regole della lingua francese

Esempi di Schede grammaticali per le regole base della lingua tedesca

Scheda di autocontrollo – autocorrezione per testi in lingua tedesca

Scheda sulla consapevolezza linguistica

Scheda di rilevamento atipicità in lingua straniera

41

UN PO’ DI SUONI : FONETICA

Champagne ch sc sc(i)ampagne

Garçon ço so garson

Garage ge

Croissant oi ua cruassan(t)

Je t’aime ai è – aperta come ecco- em(e)

Oeuf oeu o of

Jour ou u jur

Quiche qui chi chisc(e)

Non si leggono in finale di parola: S T X D P G

La E in finale di parola si legge solo se accentata é

e

ACCENTI

é accento acuto école (come entrare)

è accento grave mère (come ecco)

ê accento circonflesso être (come ecco)

In finale di parola non si legge

42

Verbo essere verbo avere

Être avoir

Je suis j’ai

Tu es tu as

Il est il a

Elle est elle a

Nous sommes nous avons

Vous êtes vous avez

Ils sont ils ont

Elles sont elles ont

VERBI REGOLARI 1° GRUPPO FINALE IN ER

Es. PARLER radice + desinenze

Je parle e

Tu parles es

Il-elle parle e

Nous parlons ons

Vous parlez ez

Ils –elles parlent ent

43

DOMANDE E RISPOSTE DI PRESENTAZIONE

1. Comment t’appelles tu? Je m’appelle _________________________

2. Où habites- tu? J’habite ____________________________

3. Quel âge as-tu? J’ai ________ ans.

4. Quand es-tu né? Je suis né le ____________________

5. Où vas-tu à l’école? Je vais à l’école hôtelière.

6. Quelle est ta nationalité? Je suis _________________

7. Quel est ton adresse? J’habite 5, rue de Rivoli à Paris.

8. Quel est ton nom – prénom? Mon nom est Scardanzan, mon nom est Annalisa.

FRASE INTERROGATIVACHI –CHE COSA- COME –DOVE –QUANDO CHE COSA: Qu’est-ce que c’est? C’est une gomme

CHI: Qui est-ce? C’est une amie. Ce sont des amis.

DOVE: Où …? Où habites tu? J’habite Falcade.

COME: Comment…? Comment t’appelles-tu? Je m’appelle Annalisa.

QUANDO: Quand…? Quand es-tu né? Je suis née le 12 mars.

PERCHE’: Pourquoi…? Pourquoi vas-tu à la maison? Parce que c’est tard.

44

FRASE INTERROGATIVA

Intonazione

Inversione

Est-ceque…?

• Tu viens au cinemà?

• Il connait Marie?

• Tu habites où?

• Viens-tu au cinéma?

• Connait-il Marie?

• Où habites-tu?

• Est-ce que tu viens aucinéma?

• Est-ce qu’il connait Marie?

• Où est-ce que tu habites?

AGGETTIVO INTERROGATIVO QUALE - CHE

MASCHILE SINGOLARE

QuelQuel âge as-tu?

FEMMINILE SINGOLARE

QuelleQuelle matière préfères-tu?

MASCHILE PLURALE

QuelsQuels sont les amis de Pierre?

FEMMINILE PLURALE

QuellesQuelles sont tes amies?

45

Maschile singolare

LE L’

Le garçon est là

C’est l’ami de Pierre

Femminile singolare

LA L’

C’est la fille.

C’est l’amie.

PLURALE - maschile e femminile-

LES

Ce sont les amis

Ce sont les amies

Ce sont les copains.

Nom – prénom Je m’appelle

Âge ………………….. ans.

Date naissance ………………………………….

Adresse J’habite ……………………..

Loisirs J’aime …………………………

École ……………………………………

Famille père mère frère sœur

Sport équitation, natation

46

M F N PL

CHI Soggetto

NOM DER DIE DAS DIE

CHECOSA

Comp.oggetto

ACC DEN DIE DAS DIE

A CHI Comptermine

DAT DEM DER DEM DEN

DI CHI Compspecificaz

GEN DES DER DES DER

ARTICOLO DETERMINATIVO IL LO LA I GLI LE

•ICH ESSE DEN APFEL •ICH GEBE DEM ONKEL DEN APFEL•DER WAGEN DES VATERS IST KAPUTT.

WIE come Wie heisst du?

WAS cosa Was ist das?

WO dove Wo wohnst du?

WOHER da dove Woher kommst du?

WOHIN dove Wohin fährst du?

WANN quando Wann bist du geboren?

WARUM perché Warum antwortest du nicht? Weil…….

47

Sostantivi con maiuscola

Coniugazione verbo

Verbo coniugato in seconda posizione

Verbo infinito in ultima posizione

Verbi separabili – inseparabili

Inversione?

Preposizioni…

Secondarie: controllare posizione soggetto, verbo finito, infinito

48