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Monica Colli e Saviem Mari

storie e attivitàper scrittori pulcini

Laboratorio di scritturaper la scuola primaria

Indice

10 Prefazione17 Scrivere!?!18 Il mio nome è Alexandra Dell’Aia19 Lo smistamento22 E tu ricordi il tuo primo giorno di scuola da… pulcino?24 I rivoltanti pensierini28 Tu non volerai Dell’Aia!30 Scrivi come una gallina!31 Per me scrivere è…32 Adotta uno scrittore36 Arriva Tortiglioni38 Mi piace, non mi piace40 Un nuovo nome per tutti42 Anagrammando44 Usa la fantasia!52 La fiaba54 Scarto sillabico e di iniziale56 Che fai, scarti? Giochiamo!58 Ancora scarti60 Qui ci tocca scrivere!62 Cappuccetto Osso…64 E i pensierini!?!66 Cappuccetto… Mosso!

68 Indovina, indovinello… sembra questo, sembra quello!70 Cappuccetto G-rosso71 In-cre-di-bi-le!72 Disegna la storia74 Arrivederci prof. Tortiglioni!77 Il vento racconta78 Un binomio… fantastico!81 Scimparilla e Goranzé84 Ultime notizie dalla Gallinara86 Trova il significato…88 La penna magica90 Nino e il violino92 A come acrostico96 C come calligramma98 Lascia la tua impronta!100 F come filastrocca102 M come mesostico103 Questo è un…104 T come tautogramma105 U come ultimi suggerimenti106 Per cominciare109 Ma come nascono le idee?

10 Storie e attività per scrittori pulcini

Prefazione

Vi sono miti piuttosto diffusi in ambito educativo, difficili da sradicare.

Uno di questi è che la creatività sia privilegio di pochi eletti, generosamente

dotati da «madre natura» di questo talento straordinario. In realtà, negli ulti-

mi quarant’anni, la teoria della didattica ha dimostrato che le cose non stanno

esattamente così; che la mente creativa si «costruisce» attraverso un nutrimento

intellettuale ed esperienziale da avviare sin dai primi anni di vita; che «l’essere

creativo» non ha nulla di misterioso ma è «l’approdo» di un insegnamento avviato

ludicamente, qui la tesi sostenuta nei molti testi già pubblicati dall’autrice, il

più precocemente possibile, a scuola e fuori dalla scuola, in ambito linguistico.

Il nuovo volume di Monica Colli offre un argomento ulteriore a sostegno

di queste tesi.

Perché promuovere la creatività linguistica? Per molte ragioni, la più im-

portante delle quali è che la promozione delle competenze di lettura e scrittura

durante l’infanzia e l’adolescenza costituisce il fondamento dell’intero percorso

di studi scolastici. Lettura e scrittura sono i principali «strumenti» dell’appren-

dimento. Si tratta di competenze cosiddette «trasversali» che si esercitano in

tutte le discipline e nei più diversi campi del sapere: gli allievi le praticano a

scuola ma le trasferiscono in innumerevoli ambiti extrascolastici di apprendi-

mento informale e non-formale, in un processo continuo che si potenzia du-

rante tutto l’arco della vita. Eppure, a dispetto della loro basilarità, la didattica

tradizionale del leggere e dello scrivere ha spesso mortificato l’apprendimento

linguistico creativo dell’allievo, costringendolo nelle strettoie della verbosità e

della ripetitività. Con questo accreditando il falso mito che la scuola non sia

il luogo adatto per educare l’allievo all’amore per il leggere e lo scrivere e che

la cultura si formi sempre dopo che questi ha lasciato la scuola o quando è a

scuola ma ha delle curiosità differenti da quelle del maestro e del libro di testo

che viene usato.

In questo senso la cultura e la creatività non sarebbero mai «scolastiche»,

perché la scuola presuppone dei «modelli» e dei «compiti» uguali per tutti, spe-

gnendo creatività e curiosità dei bambini. Al più gli insegnanti fornirebbero solo

alcune delle basi e degli strumenti della cultura.

Prefazione 11

Per sfatare questo falso mito, la ricerca in didattica della lingua italiana

da quasi un secolo dedica particolare attenzione allo studio delle condizioni

attraverso le quali promuovere l’apprendimento della lettura e della scrittura,

sottolineando il rilievo che vi hanno il metodo per lo sviluppo della creatività e la

costruzione di ambienti di apprendimento stimolanti.

Leggere e scrivere non sono, infatti, capacità innate: la prima si esercita dal

primo istante che il bimbo posa gli occhi sul mondo, la seconda comincia non

appena maturano i primi automatismi neuronali che abilitano alla prensione

e alla coordinazione oculo-motoria della mano; entrambe necessitano d’essere

coltivate con un insegnamento specifico perché il rischio è che, trascurandole,

esse si trasformino in handicap alla partecipazione attiva e all’esercizio pieno

del diritto di cittadinanza. Non esiste oggi la possibilità di esercitare tale diritto

senza un’eccellente reading literacy,1 anche digitale, e senza una padronanza nella

competenza di scrittura. A questo si aggiunga che i confronti con i modelli di

comparazione nazionali e internazionali sui risultati scolastici (PISA, TIMSS,

PIRLS, INVALSI) si fanno più stringenti e sono destinati a intensificarsi nei

prossimi anni e che la ricerca internazionale sulle key competence per il lifelong learning sempre più evidenzia la necessità di interventi educativi specifici mirati

su tali abilità, anche in ragione della portata dei mutamenti che la digitalizzazione

sta introducendo nella didattica della letto-scrittura.

La didattica della lingua può fare moltissimo in questa direzione.

Innumerevoli studi individuano proprio nell’età scolare i fattori chiave che

incidono sull’acquisizione delle competenze di letto-scrittura per gli alunni dai

3 ai 15 anni.

I bambini, infatti, si impegnano presto nel processo di letto-scrittura attra-

verso attività cognitive in cui elaborano ipotesi personali per cogliere il significato

di ciò che osservano sui supporti più familiari (pubblicità, scritte su computer

e telefonini, su barattoli, insegne, ecc.) e di ciò che scrivono gli adulti. Cercano

di indagare già in tenerissima età i principi e le regole che governano quei segni.

Sono state individuate alcune fasi essenziali nel cammino dei bambini verso la

scrittura. Da una prima fase presillabica (detta anche «prealfabetica» o «logogra-

1 I concetti di reading e di literacy sono cambiati nel corso del tempo in funzione dei cambiamenti nella

società, nell’economia e nella cultura. La consapevolezza crescente dell’importanza dell’apprendimen-

to permanente (lifelong learning) ha esteso la visione e le richieste di reading e literacy, intese come una

serie di abilità, conoscenze e strategie in evoluzione che ciascun individuo costruisce nel corso della

sua vita in contesti vari, attraverso l’interazione tra pari e nel più ampio contesto di cui è parte.

fica»), si passa, con la scoperta della corrispondenza tra segno e aspetto sonoro

del parlato, a una fase sillabica e poi a quella alfabetica, attraverso la progressiva

padronanza della corrispondenza convenzionale fonema-grafema propria di cia-

scun sistema di scrittura. La scoperta di queste fasi ha avuto ricadute nell’ambito

degli studi e della ricerca in didattica della lingua. Ha implicato la necessità di

un ripensamento sostanziale dell’organizzazione del curricolo nella direzione

della verticalità e flessibilità in termini strutturali (tempi, spazi, continuità), ma

soprattutto in termini di strategie di approccio al testo e di aderenza agli stili di

apprendimento dei bambini.

L’insegnamento della letto-scrittura va, infatti, ripensato all’insegna della

pluralità e della differenziazione degli approcci metodologici. Poiché l’apprendi-

mento della lingua è strettamente correlato allo sviluppo del pensiero, la didattica

della letto-scrittura dovrebbe mirare oltre la «sola» padronanza strumentale, pro-

muovendo e consolidando quei processi cognitivi che mettono in condizione gli

allievi di usare la lingua per compiere operazioni mentali complesse: domandare,

progettare, ragionare, immaginare mondi possibili.

Il leggere bene è, poi, strettamente connesso al pensare bene, cioè corretta-

mente, criticamente, liberamente. Così come lo scrivere bene implica la capacità,

per nulla scontata, di trovare idee, di saperle disporre con stile, ricercando accu-

ratamente le forme della coerenza e della coesione, dando ordine alle conoscenze

che si possiedono e delle quali non si ha piena consapevolezza. Questo comporta,

come la ricerca cognitivista degli anni Ottanta e Novanta ha dimostrato,2 la messa

in atto di una mirata didattica del leggere e dello scrivere.

Se tanti e diversi sono i testi che è possibile accostare attraverso la lettura,

tanti e diversi sono i metodi e le strategie per accompagnare lo studente alla

conquista degli obiettivi di una lettura efficace, piacevole, densa di significato

per l’apprendere e, soprattutto, per il futuro saper apprendere. L’acquisizione delle

competenze di letto-scrittura è un processo guidato da fattori largamente esogeni

e gli studi sull’alfabetizzazione emergente, ovvero sui prerequisiti dell’alfabetiz-

zazione (consapevolezza fonologica e linguistica, sensibilità al rapporto segno-

significato, ecc.), hanno evidenziato il ruolo che la familiarizzazione con il codice

gioca nell’apprendimento, anche in età precoce.3 Il concetto di alfabetizzazione

2 Ferreiro E. e Teberosky A. (1985), La costruzione della lingua scritta nel bambino, Firenze, Giunti Bar-

bera.3 Ferreiro E. (2003), Alfabetizzazione. Teoria e pratica, Milano, Raffaello Cortina.


emergente si differenzia da quello di alfabetizzazione formale correlata alla pri-

ma scolarità proprio in relazione alla dimensione metodologica dell’apprendi-

mento. Esso privilegia, infatti, l’attiva esplorazione dei testi scritti piuttosto che

l’analisi di segni e suoni, la costruzione intuitiva delle «regole» piuttosto che la

memorizzazione del codice e delle sue norme, l’accostamento curioso al mondo

dell’alfabeto piuttosto che la prestazione da sottoporre a valutazione.

Insomma, i curricoli scolastici dovrebbero mirare a creare le condizioni

favorevoli per l’apprendimento creativo della letto-scrittura, cercando di pre-

venire l’insorgere di demotivazione o addirittura rifiuto del libro.4 E questo sin

dalla scuola dell’infanzia perché, anche nell’apprendimento della lettura e della

scrittura, vale la regola aurea pedagogica che per massimizzare i risultati, prima

si comincia, meglio è.

In tale senso la proposta di Monica Colli invita bambini e adulti a un ac-

costamento ludico e gioioso all’esperienza con il libro, con la lettura e con la

scrittura. Con prosa e poesia scintillante, il volume accompagna i bambini nel

mondo della creatività linguistica cui si viene introdotti munendosi di una «penna

magica» e facendosi protagonisti di mille «giochi di parole», belli non solo in sé

ma anche perché, qui la sapiente regia dell’autrice, questi giochi sono veicolo

di valori educativi altrimenti lontanissimi dal mondo esperienziale dei piccoli.5

Il volume inoltre dimostra che la «leggibilità» non è condizione sufficiente

per stabilire un rapporto congruo fra lettore e testo: occorre costruire le condi-

zioni didattiche che sollecitino il piacere e la motivazione, l’intervento attivo del

soggetto-lettore, la sua abilità di interprete. Un libro accattivante e ben «studiato»

è fra i dispositivi più importanti in tal senso. Purché sia sempre il bambino a

dargli senso, a individuarne i significati. Il piccolo è, infatti, a tutti gli effetti, un

implied author per cui, secondo le teorie letterarie interpretative, si cerca nel testo

«ciò che il destinatario vi trova in riferimento ai propri sistemi di significazione

e/o in riferimento ai propri desideri, pulsioni, arbitrii».6 Solo con la mediazione

dell’io del lettore, della sua capacità di invenzione, di ricerca, di scoperta, di

rielaborazione educabile (è bene ricordarlo), sin dalla più tenera età è possibile

costruire quella «mente creativa» di cui scrivevo all’inizio.

4 Perla L. (2006), Competenza e scrittura, in «Quaderni di didattica della scrittura», vol. 1, pp. 73-100. 5 Colli R., Colli M. e Bedino I. (2006), Storia incredibile di due principesse che sono arcistufe di essere

oppresse, Roma, Lapis. Colli R. e Zanotti C. (2013), Giro, ghirotondo e altre storie ortografiche. Letture

per i primi anni della scuola primaria, Trento, Erickson.6 Eco U. (1990), I limiti dell’interpretazione, Milano, Bompiani.

Prefazione 13

Vi sono vari modi di accedere al volume Storie e attività per scrittori pulcini; modi che costituiscono altrettanti viaggi possibili, a cura delle maestre e dei ma-

estri. Io suggerirei un accostamento al volume in tre passaggi. Il primo passaggio

prevede l’esperienza in «presa diretta».

Si tratta di propiziare occasioni di incontro e di rapporto con il testo senza

alcuna forma di mediazione dell’adulto, durante le quali i bambini possano

toccare, annusare, sfogliare liberamente il libro messo a loro disposizione. L’e-

ducatore e/o l’insegnante si limiteranno a favorire l’incontro con sollecitazioni

lievi, senza interventi direttivi e nemmeno orientativi di sorta. I luoghi ove pro-

piziare tale incontro in «presa diretta» possono essere molteplici: l’atelier nello

spazio-aula o spazio-scuola in cui i libri sono lasciati in bella mostra a disposi-

zione dei bambini; la biblioteca di quartiere, gli ambienti domestici (qui occorre

un’adeguata informazione alle famiglie per creare l’angolo libro per il bambino).

Il secondo passo prevede l’organizzazione di un’esperienza più strutturata di

lavoro con il libro.

Può trattarsi del rendere il libro fonte dei contenuti di un «laboratorio della

creatività linguistica» o dello sperimentare con «La penna magica» diversi tipi

di lettura: da quella strumentale — relativa all’apprendimento alfabetico — a

quella drammatizzata, a quella condivisa in gruppo, ad analitica per approfondire

il livello metalinguistico grammaticale. Di certo chi prima impara a saper leggere, prima impara la riflessività, l’analiticità, il criterio di confronto testuale poiché

prima apprende a ricavare dai testi idee e sollecitazioni preziose per costruire

opinioni personali e giudizi fondati. In questo senso diciamo che la lettura e il

libro sono viatici per la libertà: saper leggere sviluppa consapevolezza e resistenza

a tutte le forme di indottrinamento.

E, ancora, l’ultimo passaggio a Storie e attività per scrittori pulcini potrebbe

essere quello della «ripetizione», allenando la memoria dei bambini, facoltà cogni-

tiva assai trascurata dalla Scuola negli ultimi anni e invece preziosissima per tutti

gli apprendimenti. I testi del volume sono ariosi, godibili, belli da ripetere infinite

volte, non solo a Scuola ma anche in viaggio, a casa, con gli amici. Dunque via

libera alla serie infinita di attività che questo testo propizia: giochi ed esercizi che

promuovono la familiarità con l’alfabeto; giochi di riconoscimento e produzione

di rime e di allitterazioni; giochi di animazione alla lettura (ogni aula dovrebbe

avere il suo atelier pieno di libri e cuscini per sedersi comodamente e far fruire,

anche esteticamente, la narrazione di storie, così importanti per sostenere la

motivazione all’ascolto e al piacere del testo scritto); giochi di rappresentazione


grafica degli elementi di una storia (accanto all’atelier di lettura dovrebbe esser-

cene sempre uno per le attività espressive). Insomma le possibilità che Storie e attività per scrittori pulcini mette a disposizione di bambini e insegnanti sono

moltissime: basta sfogliare una pagina alla volta e immergersi nell’incanto…

Loredana PerlaProfessore di Didattica Generale,

Facoltà di Scienze della Formazione,

Università degli Studi di Bari

Prefazione 15

© 2014, M. Colli e S. Mari, Storie e attività per scrittori pulcini, Trento, Erickson 17

«SCRIVERE? Non se ne parla nemmeno!No, no e no!SCRIVERE? Ma che, scherziamo?Già vi sento... Vedo le vostre facce da polli impallidire dallo spavento… SCRIVERE?! Che attività terrificante!Ebbene anch’io la pensavo come voi, anzi, a dire il vero, soffrivo di una vera e propria allergia tutte le volte che dovevo comporre quei rivoltanti pensierini... ma andiamo con ordine.»

!?!Sc r ivere

18 © 2014, M. Colli e S. Mari, Storie e attività per scrittori pulcini, Trento, Erickson

Il mio nome è Alexandra Dell'Aia (Alex pergli amici) e vivo sull'isola della Gallinara.Non sono una sventola come la Giulia(dovreste vedere quanti galletti le giranointorno), né ho un cervellone come Orazio...Io sono io, niente di più, niente di meno,mi piacciono i buoni libri ( specie sul volo)e adoro scrivere; ma non è sempre stato così,anche perché, fin dal primo giorno di scuola,le cose presero una piega, come dire...... poco promettente!

30

Scrivi come una gallina!

Da quel momento in poi la scuola perse ogni attrattiva. Scrivere poi mi atterriva, forse perché i miei compiti erano sem-

pre disseminati di correzioni e di giudizi tutt’altro che lusinghieri.

Ecco perché fu per me un vero sollievo quello che successe alla fine della seconda!

Dell’Aia e questo lo chiami scrivere?

Scrivi proprio come un Pollo!

E cosa sono queste zampe da... Gallina?!

Ma come scrivi Dell´Aia?!


Per me scrivere è...

Leggi i pensieri dei compagni di Alex e poi scrivi il tuo punto di vista!

Per me scrivere è la cosa più bella del mondo.Mi diverte un sacco impugnare la penna e scrivere tutto quello

che voglio! Da grande voglio fare la scrittrice! Caterina

Per me scrivere è divertente se ho di fianco i miei compagnie possiamo inventare una storia parlandone insieme. Hermon

Non mi piace scrivere, è troppo difficile e mi fa perdere tanto tempo prezioso. Ho altre cose a cui pensare!

E poi mi fa male la zampa. Giulia

Per me scrivere è .................................................................................

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Qui ci tocca scrivere!

Dopo aver completato la filastrocca fummo invitati a scrivere la storia di Cappuccetto Osso. L’idea di inventare una storia mi allet-tava. Era la prima volta che a scuola qualcuno mi chiedeva di creare qualcosa di insolito e originale. Anche i miei compagni sembravano eccitati. Non avevo dubbi, con l’aiuto di Tortiglioni, avremmo scritto una storia stupenda, spettacolare! Ma cosa stavo dicendo?

Fortunatamente passammo la prima mezz’ora a discutere sui per-sonaggi...

«Secondo me» diceva Baglio «deve essere fatta tutta di ossa».«Deve sembrare uno scheletro, così...» aggiunse Cornelia mo-

strandoci un disegno appena abbozzato.«Se si chiama Osso, sarà fatta di un solo osso» ribadì Orazio pun-

tiglioso.Guardammo il nostro scrittore e la maestra con aria interrogativa.«Per il momento non escludete nulla. Deciderete dopo» ribatté

lui serafico. «Professor Tortiglioni, il lupo potrebbe essere un cane lupo che è

ghiotto di ossa?» domandò la maestra, ormai contagiata dalla nostra febbre inventiva.

«Ma certo» confermò lui.«Benissimo, allora il suo piatto preferito sarà lo stufato di ossa»

continuò Giulia entusiasta.

SCRITTO?Un brivido freddo mi attraver-

sò le ali. Io detestavo scrivere!


La discussione proseguì per un’altra mezz’ora, finché il maestro chiese a ciascuno di scrivere la sua storia.

Ma sarebbe stato un vero peccato perdere tutte quelle idee favo-lose che mi erano venute parlando con i miei compagni...

Così afferrai la penna e cominciai a raccontare la mia storia.

SCRIVERE?!Io detestavo scrivere!

62 © 2014, M. Colli e S. Mari, Storie e attività per scrittori pulcini, Trento, Erickson62

Cappuccetto Osso passeggiava per il bosco.

cappuccetto osso.. . Partendo dal fumetto ricostruisci

la storia di Cappuccetto Osso.

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Scimparilla e Goranzé

Tra tutte le proposte di scrittura, alcune davvero divertenti pre-sentate dalla maestra, ve ne fu una che non solo calamitò l’attenzio-ne generale, ma diede alla scuola grande prestigio.

Gaia era entrata in classe e, dopo averci salutato, aveva comin-ciato a disporre una serie di foglietti colorati al centro della cattedra.

Poco dopo aveva chiesto a Cornelia di sceglierne uno.«Prendo questo bianco» disse lei srotolando il foglietto.«Allora, che c’è scritto?» domandò Baglio curioso.Nel giro di qualche secondo la nostra amica assunse il colore di

una scamorza stagionata: «Io, beh...» si schermì.«Coraggio leggi» la invitò la maestra. Cornelia fece un profondo

respiro, poi lesse di un fiato: «Scimparilla».

«Scimparilla!» ripeté Baglio scoppiando dalle risate.La maestra non fece commenti ma lo invitò a scegliere un altro

foglietto. Baglio prese un bel giallo sgargiante, srotolò il foglio spa-valdamente, ma quando vide il nome dell’animale divenne più bian-co di Orazio.

«Allora Baglio? Che animale è?» lo stuzzicai.«Goranzé» disse lui sottovoce.«Non abbiamo sentito» disse Gaia.«Goranzé» ripeté lui sempre più pallido.

«Goranzé» ripetei «mi sembra davvero azzeccato» dissi scoppian-do in una risata contagiosa.

scimparilla

goranzé


Più tardi la maestra ci invitò a disegnare il nostro animale (il mio, a proposito, fu il coccofante), e ci divise in gruppi per inventarne la storia.

Osservare il mio fantecocco, ehm coccofante, mi fornì parecchi spunti ideativi...

Il coccofante viveva in una foresta con animali che non lo accet-tavano perché non capivano cosa fosse.

Devo confessarvi che neanch’io l’avevo tanto capito!Comunque Cornelia suggerì di mandarlo da diversi animali, ad

esempio il leone, per chiedergli: «Sono per caso un leone?».E Orazio suggerì di rispondergli: «Ti è andato in scaglie il cervel-

lo? Tu non hai niente del leone».Poi fu la volta di Giulia che suggerì di mandarlo dalla tigre e que-

sta diceva: «Come puoi essere una tigre se non ci capisci una crosta delle tigri?».

Insomma un disastro.Finché, e qui devo ringraziare la maestra che aveva schizzato il

disegno dell’eledrilla, il coccofante incontrava un’eledrilla e capiva che erano fatti l’uno per l’altra! Guardate qui... Chiaro no?

ele-drillacocco-fante


Come sarà la Scimparilla?Che ne dici di provare a disegnarla?

Osserva con attenzioneil Goranzé qui sotto.


Trova il significato...

Nel testo del racconto sono presenti delle parole in rosso, sei si-curo di conoscere il significato di tutte? Individua nel test le risposte corrette.

1. JUTA

◻ materiale elastico, fatto di gomma◻ fibra tessile di origine vegetale usata per fare cordami, stuoie e sacchi

2. A’POLLO

◻ si riferisce ad Apollo, divinità greca, figlio di Giove◻ espressione in romanesco che gioca su un doppio significato: Apollo11, la missione spaziale che ha portato per prima gli uomini sulla luna e A’pollo: sei proprio come un pollo!

3. BEFFARDA

◻ che si fa beffe, deride qualcuno◻ espressione accigliata, tipica della Befana

4. INFORTUNATO

◻ che ha subìto un infortunio, un incidente◻ una persona fortunata nell’ottenere informazioni


5. BALDANZOSA

◻ speranzosa◻ sicura di sé, spavalda

6. DECRETANDO - DECRETARE

◻ squillare, suonare◻ ordinare, stabilire

7. SUGGELLARE

◻ mettere del gel sui capelli◻ definire, convalidare

8. SCAGLIE

◻ si riferisce a frammenti di metallo, pietra e in questo caso significa: il tuo cervello è diventato di pietra?◻ si riferisce a frammenti di metallo, pietra e in questo caso significa: il tuo cervello è andato in frammenti?

9. BURBERO

◻ persona con barba◻ persona con modi bruschi, ma d’animo gentile

Hai ancora dei dubbi? Che ne dicidi controllare sul dizionario?

Ricordati che la FRASE in cui è inseritaciascuna di queste parole dà indicazioni

sul suo significato!


C come calligramma

Attraverso un piccolo scritto che siincurva oppur va dritto, puoi creare

veramente un oggetto sorprendente.Però il nome dell’oggettoè segreto e non va detto!


Questo è un...

Cerca le PAROLE mimetizzate nello schema qui sotto.

PEPE , SALE , OCCHIO,VENTO, ERBA , VETTE

Le parole PEPE e SALE,tu le trovi in diagonale.

Sotto l’O di un OCCHIO attento,batte spesso un po’ di VENTO…

L’ERBA è accanto alle VETTE,ma non stanno troppo strette…

Metti insieme ciò che rimanee poi gioca con il cane.Se tu il cane non ce l’hai

puoi cambiare gioco, sai?

O c c h i O

t p p u s a

n z e a z b

e l l p e r

v e t t e e

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