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Stare bene a scuola si può: vademecum per un buon clima in classe

Giulia Lucchesi

Docente Scuola Secondaria di I° grado, ha conseguito il dottorato in Scienze della Formazione presso l’Università degli Studi di Firenze.

Il clima della classe è il frutto di un infinito intreccio di condizioni che pos-

sono essere create a partire dalla consapevolezza del docente della propria

funzione di guida.

In questo articolo si presentano una serie di indicazioni distinte nei diversi

momenti di rapporto con la classe, che ogni docente può facilmente appli-

care durante la sua attività. Nella seconda parte, l’Autrice si sofferma a pre-

sentare una serie di attività educative che possono essere messe in atto per

favorire un clima di classe positivo.

Introduzione

Il compito dell’insegnante è quello di es-

sere formatore nell’accezione più ampia del

termine. Il suo modo di essere e di stare nel-

la classe può influire notevolmente sui sen-

timenti del singolo alunno e sulle dinamiche

interpersonali nel gruppo.

Se il docente accede ad una capacità ri-

flessiva (Bruner, 1988; Schön, 1993; Mezi-

row, 2003;) rispetto a sé e alla relazio-

ne/comunicazione in classe, può offrire uno

specchio con cui i ragazzi si potranno sinto-

nizzare (Franca, 2014; Rizzolatti e Senigallia,

2006).

Qui di seguito sono proposte delle sem-

plici procedure che il docente può attivare

per essere maggiormente consapevole del

proprio compito di formatore a tutto tondo.

Prima di entrare in classe

Prima di entrare in classe il docente può

soffermarsi, auto osservarsi e ricentrarsi ri-

spetto a:

Respirazione: cercare di rallentarla e di

portarla a livello addominale. Ricordarsi

di respirare sempre col naso in modo che

ci sia meno iperventilazione e quindi sia

facilitata la concentrazione e la calma

(Middendorf, 2005).

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Propriocezione: fare un breve check sul

proprio orientamento corporeo (Kabat-

Zinn, 1990), per riconnettersi al proprio

sé corporeo.

Identità: sentire il proprio nome cercan-

do di essere concentrati sul momento

presente (Tolle, 2004; 2008), e sul gruppo

classe nel quale si sta per entrare. Capita

spesso che ci portiamo dentro l’aula i

sentimenti e le emozioni vissute nelle ore

precedenti in altre classi; è importante

cercare di lasciare fuori dalla porta tutto

ciò che non riguarda la storia della classe

in cui stiamo entrando in modo da essere

più ricettivi a ciò che si muove nel grup-

po.

In classe

Esplicitare gli obiettivi: è buona norma

far presente ad ogni lezione cosa si andrà

a fare (attività, contenuti, metodologie,

tempi). Su proposta dei ragazzi si po-

tranno anche inserire variazioni nella

scansione degli obiettivi in modo da

stabilire un’alleanza educativa (Franca, op.

cit.) grazie alla quale ognuno si sentirà

partecipe e ascoltato rispetto alle proprie

esigenze. La definizione degli obiettivi

insieme alla classe è una procedura che

sarebbe importante svolgere sempre:

all’inizio dell’anno per la scelta condivisa

dei progetti, delle attività extra curricola-

ri, della scansione degli argomenti di le-

zione, ma anche durante tutto l’anno

ogni volta che ce ne sia la necessità o se

ne presenti l’occasione (Jasmine, 2002).

Se la classe si abitua a questa modalità il

clima cambia radicalmente. Ovviamente

per questo il docente dovrà spendere un

po’ del suo tempo, ma i risultati saranno

sorprendenti. All’insegnante, nel rispetto

della sua funzione educativa, rimarrà

sempre il compito e la responsabilità di

guida e regia della situazione.

Ascolto attivo: concentrarsi

sull’espressione dei ragazzi ricordando

che, oltre che essere alunni, sono bambi-

ne, bambini, ragazze e ragazzi che vivo-

no esperienze (in famiglia, con gli amici,

nelle altre ore di lezione) che influenzano

i loro comportamenti. È importante,

quindi, cercare di pensarli, ascoltarli e

accoglierli come persone e riconoscere

ognuno nella propria unicità di espres-

sione (Sclavi, 2003).

Assertività: è possibile manifestare la

propria opinione partendo sempre dal

proprio sentire (“mi sento a disagio quando

fai certe cose”, ‚mi dispiace che tu dica que-

sto”); l’attenzione è rivolta agli stati emo-

tivi di chi parla ed esprime le proprie

sensazioni riguardo al comportamento di

chi ascolta (Istituto Superiore di Sanità,

2005). Si eviterà che l’alunno entri in uno

stato di frustrazione per essersi sentito

giudicato e gli si lascia aperta la possibi-

lità di riflettere senza innescare meccani-

smi di difesa (chiusura, diniego o rab-

bia). Ascoltando il proprio insegnante, i

ragazzi saranno aiutati ad essere a loro

volta assertivi e impareranno a parlare in

prima persona ed esprimersi sempre re-

lativamente si propri stati d’animo (Scla-

vi op. cit.).

Funzione riflessiva l’insegnante ha la

possibilità di dare un nome ai sentimenti

dei ragazzi (“sento che sei in ansia”, “mi

sembra che ti sia chiuso e che tu non voglia

partecipare”, ‚ah, sei allegra oggi!”) per aiu-

tarli a rendere chiaro il loro sentimento,

in modo da innescare un’ alfabetizzazio-

ne emotiva (Goleman, 1996; 2000), neces-

saria soprattutto nelle situazioni in cui ci


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si rende conto che ci sono difficoltà. In

tutte le fasi di crescita ci sono momenti

di confusione difficili da decifrare e da

gestire: se l’adulto si pone sulla sua fun-

zione riflessiva (Fonagy, Target, 2001) può

facilitare negli alunni una maggior com-

prensione di sé, abilità fondamentale per

essere emotivamente competenti.

Valutazione delle sole performance: è

fondamentale non dimenticare che è la

prestazione che viene valutata e non

l’alunno (Franca, op. cit.). La persona non

è mai messa in discussione, è ciò che fa

che può essere valutato in una prospetti-

va formativa (“il tuo compito non ha rag-

giunto gli obiettivi di sufficienza, ma ho fidu-

cia in te”). Questo consente allo studente

di non sentirsi frustrato e incapace, ma

semplicemente che quel lavoro di quel

giorno non era adeguato a ciò che si ri-

chiedeva. In questo modo consentiamo

agli alunni di non sentirsi giudicati su

una scala di valore e il senso della loro

esistenza sarà salvaguardato.

Valutazione del solo comportamento:

anche in questo caso è importante sepa-

rare il comportamento dalla persona che

non è mai messa in discussione in quan-

to tale, ma che, per molti e differenti mo-

tivi può esprimersi attraverso compor-

tamenti disfunzionali, generalmente

campanello di allarme di un disagio inte-

riore o di difficoltà di relazione (Franca,

op. cit.). Il docente potrà utilizzare frasi

che riportino al solo comportamento

(“riesci a comprendere che il tuo comporta-

mento mette in difficoltà/offende i tuoi com-

pagni?” , ‚sei consapevole che la tua reazione

può condurre ad una chiusura del tuo com-

pagno nei tuoi confronti?). Ciò non toglie

che, se se ne presenta la necessità, alcuni

comportamenti siano da sanzionare in

modo chiaro! In questo caso è importan-

te, ancora una volta, ricordare che la

sanzione colpisce il comportamento e

mai la persona, la cui integrità va co-

munque sempre salvaguardata. E questo

può essere importante esplicitarlo ogni

volta.

Astensione dal giudizio: il giudizio può

chiudere lo studente in uno schema che

rischia di autoriprodursi portando ad un

blocco dell’autostima. È necessario che il

docente si posizioni su una flessibilità di

vedute in modo da dare spazio alle

espressioni personali dei propri allievi

cercando di accogliere le posizioni di

ognuno. In questo senso il lavoro del do-

cente può avere ricadute eccezionali sui

ragazzi: se i giovani, che sono uomini e

donne in formazione, si sentono accolti e

rispettati nella loro singolarità, si apri-

ranno alla comunicazione fra sé e col do-

cente e questo genererà un circolo vir-

tuoso di ulteriore comunicazione (Fran-

ca, op. cit.; Sclavi, op. cit.).

Fuori dalla classe a fine lezione

Resoconto interiore: al termine del lavo-

ro sarebbe buona norma prendersi qual-

che minuto per riflettere e fare un bilan-

cio di come sono andate le cose. Se ci so-

no state situazioni la cui gestione ha ri-

chiesto particolare impegno è possibile

ripercorrerne le tappe: ciò che disturba e

crea disagio offre la possibilità, se elabo-

rato, di essere accolto e trasformato inte-

riormente.Questo aiuterà a proseguire la

giornata senza rimanere influenzati dagli

eventi e permetterà di rientrare successi-

vamente in classe senza vissuti residui

che possono influenzare la lezione. Ogni

nuovo giorno è una nuova storia per il



docente e per la classe! Se possibile, sa-

rebbe importante appuntarsi brevemente

per iscritto le cose salienti e tenere una

sorta di diario anche attraverso semplici

parole chiave. La narrazione, anche sin-

tetica, di eventi ed emozioni è un’attività

di cura di sé molto efficace; la testimo-

nianza degli eventi accaduti e dei senti-

menti ad essi relativi offre la possibilità

di una riflessione a posteriori molto utile

soprattutto nelle professioni educative e

di cura (Demetrio, 1995).

Meditazione: si suggerisce a fine giorna-

ta di dedicare qualche minuto del pro-

prio tempo ad una meditazione (Kabat-

Zinn, 2013; Nhất Hạnh, 1987; un tempo

per sé che permette di armonizzarsi ri-

spetto a tutte le funzioni di vita (docente,

genitore, marito/moglie, compa-

gno/a<)1.

Attività educative per la conduzione del gruppo classe

Se il docente riesce ad avere chiarezza sui

punti precedenti la situazione della classe,

per esperienza, cambierà. Secondo gli studi

sulla complessità questo è il frutto della si-

nergia che si crea nell’intersoggettività del

gruppo classe (Morin, 1993; 2000; Bocchi,

Ceruti, 2007; Emoto, 2007) per cui il cam-

biamento di un elemento del gruppo può

trasformare tutto ciò che sta intorno, a mag-

gior ragione se questo avviene nel docente

che è l’adulto di riferimento del gruppo

classe.

Qui di seguito sono riportate alcune sem-

plici attività che possono incrementare tale

cambiamento perché favoriscono

un’elaborazione interiore degli stessi alunni.

I suggerimenti proposti potranno essere ar-

ricchiti del contributo di ciascun docente in

base alla propria esperienza e sensibilità.

Identità: aiutare i ragazzi a sentire la

propria identità è per noi un requisito fon-

damentale.

Ci sono varie possibilità a seconda del

tempo che ciascun docente può dedicare a

tale attività:

- Appello dei nomi. I ragazzi a turno

esprimono il proprio nome cercando

concentrarsi su di esso per sentirlo

espandere interiormente. Si possono

fare alcuni giri per dare il tempo a

tutti di ‘posizionarsi’ rispetto alla

propria identità. Questi sono sugge-

rimenti che possono essere applicati

in ogni contesto avendo a disposizio-

ne un tempo limitato. Ci sono poi an-

che attività più strutturate che neces-

sitano di più tempo e di una prece-

dente preparazione. Si può suggerire

ai ragazzi di chiudere gli occhi per fa-

cilitare la concentrazione.

- Spazio e tempo. Proprio come sugge-

riamo di fare al docente prima di en-

trare in aula, è possibile invitare i ra-

gazzi a concentrarsi sul luogo in cui

sono e sul momento presente. Capita

spesso che i ragazzi si portino dietro i

vissuti familiari e/o scolastici imme-

diatamente precedenti o che si proiet-

tino sulle ore successive (in cui maga-

ri hanno un’interrogazione o un

compito) oppure su un’attività del

pomeriggio. Questo li deconcentra e

non permette loro di vivere l’istante

presente, nel gusto di se stessi in quel

momento.

Attività sull’assertività: essere in

grado di esprimere la propria opinione in

ogni contesto è una competenza fondamen-



tale nel percorso di vita di ognuno. Ciò che

possiamo aiutare a far capire ai ragazzi è che

il modo in cui ci esprimiamo può portare

all’apertura o alla chiusura della comunica-

zione con l’altro.

Possiamo, di tanto in tanto, invitare i ra-

gazzi a mettersi a coppie (anche col compa-

gno di banco) e nel tempo di qualche minu-

to invitarli a turno a scrivere e poi a dire

all’altro, parlando sempre in prima persona,

come si sentono relativamente a determinati

comportamenti del compagno (‚io mi sento

… quando tu…”). Suggeriamo di far espri-

mere prima qualcosa di positivo, poi di ne-

gativo, se c’è.

Nel tempo sarà interessante allargare a

tre componenti (a turno il primo esprime al

secondo, mentre il terzo cerca di essere in un

ascolto attivo e senza giudizio per aiutare i

due che stanno lavorando). Si suggerisce di

cambiare ogni volta le coppie o i gruppi di

tre in modo che in poco tempo tutti abbiamo

lavorato tra loro.

In una fase successiva, quando i ragazzi

saranno pronti, sarà possibile proporre di

fare la stessa cosa in gruppo, in cerchio (Ro-

gers, 1976) . Questa attività è fondamentale;

in poco tempo porterà ad un incremento

della consapevolezza personale e al rispetto

degli altri oltre che all’autonomia del grup-

po.

Attività di riflessione sui bisogni e

potenziamento delle risorse interiori: mol-

to spesso quando siamo in una carenza di

identità andiamo a cercare fuori da noi ciò

che possa aiutarci a compensare i vuoti in-

terni e darci l’appagamento necessario per

coprire il senso di frustrazione (Franca, op.

cit.) Se aiutiamo i ragazzi a riflettere che le

risorse sono dentro ognuno di loro, di volta

in volta saranno facilitati nel ritrovare la

propria centralità. Il fatto di essere sempre

ben centrati su di sé non va confuso con es-

sere egocentrici: quando una persona ha

un’identità ben strutturata, al contrario, sarà

naturalmente disponibile all’incontro con

l’altro nella coerenza e nel rispetto (Nhất

Hạnh, 2012). Questa attività si può fare sia a

livello individuale, quando il docente lo ri-

tienga opportuno parlando privatamente

con gli alunni, sia, ed è più consigliabile, con

la classe, perché grazie all’intersoggettività

che si crea, l’elaborazione del gruppo porta

il singolo a riflettere su di sé anche quando

si esprime un compagno. Il materiale di ri-

flessione, in questo modo, sarà più ampio e

formativo.

Attività in cerchio: consigliamo di

proporre periodicamente un’attività in cer-

chio, preparata nei giorni precedenti, in cui i

ragazzi possano esprimere ciò che non va

nel gruppo classe. È importante che i ragaz-

zi imparino a parlare con assertività e che

ognuno possa esprimere la propria opinione

senza il timore di essere frainteso o giudica-

to e cercando di non essere aggressivo o of-

fensivo nei confronti di altri (Rogers, 1976).

La partecipazione dei ragazzi ad un’attività

del genere è sempre molto gradita; ci sono

docenti che concordano l’incontro in cerchio

anche ogni settimana dedicando un tempo

stabilito. Per esperienza abbiamo notato che

un appuntamento fisso è molto proficuo; il

docente può decidere la cadenza (ogni 15

giorni o mensilmente), ma se ritiene che ci

siano problematiche più urgenti da risolve-

re, può anticipare, oppure al contrario, po-

sticipare. Il docente predispone un quader-

no dove i ragazzi nei giorni precedenti pos-

sono scrivere l’argomento di ciò che a loro

preme discutere e si danno, così, una sorta

di ordine del giorno. In questi incontri la

funzione del docente è quella di facilitatore

delle relazioni e della comunicazione tra i



ragazzi; il suo prezioso contributo potrà

permettere ai ragazzi di esprimersi rispetto

ai disagi e di trovare insieme le possibili so-

luzioni. Se ben condotto, questo strumento

darà grandi risultati con una evidente rica-

duta anche nella didattica. Il tempo dedicato

a questi momenti sarà ripagato da un clima

di classe progressivamente più sereno e col-

laborativo. È inoltre indispensabile che

dall’incontro i ragazzi escano con possibili

soluzioni al problema e/o con la messa a di-

sposizione di aiuto e collaborazione da parte

di coloro che si sentono di farlo (Jasmine, op.

cit). Naturalmente deve essere garantito il

rispetto della privacy di ognuno, per cui è

bene esplicitare le regole e costruire un set-

ting che protegga la libertà di espressione.

Autobiografia: una volta terminata

l’attività, è possibile proporre ai ragazzi di

scrivere le proprie riflessioni, emozioni, sen-

timenti, dubbi, paure rispetto a ciò che

emerso durante il lavoro anche fornendo

qualche spunto o traccia da seguire (Cambi,

2002; Demetrio, 1996). Il vantaggio di questa

tecnica è duplice: da un lato i ragazzi hanno

maggior privacy per potersi esprimere e

dall’altro si permette loro di elaborare su un

piano cognitivo un vissuto emotivo.

È preferibile che la consegna sia di scrive-

re liberamente (anche poche righe) senza

preoccuparsi dell’aspetto formale (ortogra-

fia, sintassi, lessico), ma concentrandosi solo

sull’ascolto interiore. Il risultato spesse volte

è eccezionale e può fornire al docente ulte-

riore materiale su cui riflettere in incontri

successivi.

Note

1 Per questo si veda il lavoro della Mindfulness portato avanti Jonh Kabat-Zinn e collaboratori, oppure si consulti la vasta bibliografia sulle tecniche meditative proposte da Thích Nhất Hạnh. Per entrambe le scuole di pensiero ci sono i molte città italiane gruppi di meditazione a cui partecipare anche gratuitamente

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