SOMMARIO - FIP pdv 2011 - fabrizio_pellegrini.pdf · Giocosport MiniBasket: giocare tanti giochi -...

Settore Giovanile Minibasket Scuola

SOMMARIO 7 Gennaio 2011 ................................................................................................................................................. 4

Giocosport MiniBasket: giocare tanti giochi - prima parte ........................................................................... 4

7 Gennaio 2011 ................................................................................................................................................. 6 Giocosport MiniBasket: giocare tanti giochi - seconda parte ....................................................................... 6

19 Gennaio 2011 ............................................................................................................................................. 10 Postremum nuntium ................................................................................................................................... 10

26 Gennaio 2011 ............................................................................................................................................. 12 Gli sciamani del minibasket ......................................................................................................................... 12

3 Febbraio 2011 ............................................................................................................................................... 15 Fahrenheit 451 ............................................................................................................................................ 15

10 Febbraio 2011 ............................................................................................................................................. 17 In ricordo di un “Maestro dei maestri” ....................................................................................................... 17

16 Febbraio 2011 ............................................................................................................................................. 19 Progettare per la scuola .............................................................................................................................. 19

25 Febbraio 2011 ............................................................................................................................................. 22 Gli Oratorii ................................................................................................................................................... 22

4 Marzo 2011 ................................................................................................................................................... 26 Programma & programmazione .................................................................................................................. 26

9 Marzo 2011 ................................................................................................................................................... 29 Alla scoperta della difesa - prima parte ....................................................................................................... 29

9 Marzo 2011 ................................................................................................................................................... 32 Alla scoperta della difesa - seconda parte ................................................................................................... 32

25 Marzo 2011 ................................................................................................................................................. 35 Caro Lucio .................................................................................................................................................... 35

1 Aprile 2011 ................................................................................................................................................... 38 Giocosport ed etologia: perché “i bacherozzi” (gli scarafaggi) non giocano a minibasket? ....................... 38

8 Aprile 2011 ................................................................................................................................................... 40 EasyBasket in “Corpo, movimento e sport”: a proposito di continuità e contiguità - prima parte ............ 40

8 Aprile 2011 ................................................................................................................................................... 43 EasyBasket in “Corpo, movimento e sport”: a proposito di continuità e contiguità - seconda parte ........ 43

21 Aprile 2011 ................................................................................................................................................. 45 Procedure vs Burocrazia .............................................................................................................................. 45

28 Aprile 2011 ................................................................................................................................................. 48 Pizza vs hamburger ...................................................................................................................................... 48

5 Maggio 2011 ................................................................................................................................................. 51 La comunicazione: sostanza o accidente? - Prima parte ............................................................................. 51

6 Maggio 2011 ................................................................................................................................................. 54 La comunicazione: sostanza o accidente? Seconda e ultima parte ............................................................ 54

20 Maggio 2011 ............................................................................................................................................... 57 La sindrome del cetriolo del Big Mac ®: simbolismo, o metafora dello scaricabarile? ............................... 57

27 Maggio 2011 ............................................................................................................................................... 60 Delega: per rappresentanza o per competenze? - prima parte .................................................................. 60

3 Giugno 2011.................................................................................................................................................. 62 Delega: per rappresentanza o per competenza? - seconda e ultima parte ................................................ 62

9 Giugno 2011.................................................................................................................................................. 65 Le motivazioni al compito: tra psicologia e senso comune - prima parte ................................................... 65


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17 Giugno 2011 ............................................................................................................................................... 68 Le motivazioni al compito: tra psicologia e senso comune - seconda e ultima parte ................................. 68

24 Giugno 2011 ............................................................................................................................................... 72 Dalla pedagogia alle capacità motorie - prima parte .................................................................................. 72

24 Giugno 2011 ............................................................................................................................................... 75 Dalla pedagogia alle capacità motorie - seconda e ultima parte ................................................................ 75

10 Settembre 2011 .......................................................................................................................................... 78 Il minibasket, un albero e un lecca-lecca - prima parte .............................................................................. 78

11 Settembre 2011 .......................................................................................................................................... 81 Il minibasket, un albero e un lecca-lecca - seconda e ultima parte ............................................................ 81

22 Settembre 2011 .......................................................................................................................................... 84 "Le rane" di Aristofane e gli spacciatori di moneta cattiva ......................................................................... 84

29 Settembre 2011 .......................................................................................................................................... 87 I bambini non chiudono gli occhi ................................................................................................................. 87

7 Ottobre 2011 ................................................................................................................................................ 90 Ma perché, che male c’è? ............................................................................................................................ 90

14 Ottobre 2011 .............................................................................................................................................. 93 Nostalgia canaglia ........................................................................................................................................ 93

21 Ottobre 2011 .............................................................................................................................................. 95 Epistème vs dòxa ......................................................................................................................................... 95

27 Ottobre 2011 .............................................................................................................................................. 98 Abilità&Procedure ....................................................................................................................................... 98

4 Novembre 2011 .......................................................................................................................................... 101 Abilità e procedure … e due. ..................................................................................................................... 101

11 Novembre 2011 ........................................................................................................................................ 104 L’autorevolezza perduta - prima puntata .................................................................................................. 104

18 Novembre 2011 ........................................................................................................................................ 106 L’autorevolezza perduta - seconda puntata .............................................................................................. 106

25 Novembre 2011 ........................................................................................................................................ 109 L'autorevolezza perduta - terza parte ....................................................................................................... 109

2 Dicembre 2011 ........................................................................................................................................... 112 Nel giorno di San Crispino ......................................................................................................................... 112

9 Dicembre 2011 ........................................................................................................................................... 114 Gli schemi motori: programmi generatori di abilità - prima puntata........................................................ 114

15 Dicembre 2011 ......................................................................................................................................... 116 Gli schemi motori: programmi generatori di abilità - seconda puntata .................................................... 116

22 Dicembre 2011 ......................................................................................................................................... 118 Gli schemi motori: programmi generatori di abilità - terza puntata ......................................................... 118


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7 Gennaio 2011

Giocosport MiniBasket: giocare tanti giochi - prima parte

on tanto per essere in controtendenza rispetto all’andazzo comune, ma a noi piace assai mantenere gli impegni assunti. Quindi comple-

tiamo la triade degli interventi a proposito di “emozione, scoperta, gioco” con la terza ed ultima parte dedicata, per l'appunto, al gioco.

Da quanto sin qui detto risulta necessario impegnarsi per creare le condi-zioni pedagogiche che consentano di rappresentare e promuovere il Mini-Basket in termini di attività dal forte significato educativo; quasi una peda-gogia sportiva della Pallacanestro i cui principi e la cui organizzazione siano riproducibili e validi nei diversi contesti educativi, anche scolastici, e i cui risultati siano trasferibili e fruibili in seguito nell’ambito della pratica della Pallacanestro vera e propria, anche a livello agonistico.

Il gioco ci azzecca e non solo in quanto portatore di “clima ludico” ma anche in termini propriamente stru-mentali. Ciò potrebbe voler dire, ed è l’ipotesi che si intende seguire, che le diverse abilità motorie costitui-te dai fondamentali di gioco e dalle competenze utili ad affrontare e risolvere situazioni/problema, possono essere conosciute ed apprese dai bambini attraverso forme diverse di giochi, da quelli destrutturati e liberi, a quelli via via semi-strutturati e poi a quelli sempre più strutturati e codificati.

Non s’intende dire però che sarà sufficiente “giocare e muoversi liberamente con la palla” perchè i livelli di abilità e di competenza motoria migliorino spontaneamente, magari solo per il fatto di giocare con un pal-lone da MiniBasket.

Dovrà invece esistere una progettualità pedagogica ed una serie di scelte intenzionali, guidate da una op-portuna programmazione delle attività che prevedano una attenta scelta dei giochi e delle situazioni che, dal semplice al complesso, dal facile al difficile, dal globale allo specifico, consentano ai bambini di impa-dronirsi del massimo numero possibile di abilità e di competenze motorie.

Ipotesi di classificazione di attività e giochi.

Per poter realizzare una qualsiasi applicazione metodologico-didattica dei giochi nell’ambito dell’azione educativo-didattica, risulta utile affrontare la definizione di alcuni criteri per la classificazione, la loro siste-matizzazione e la loro scelta.

Esistono numerose classificazioni dei giochi che, nella maggioranza dei casi, ne definiscono gli aspetti for-mali o descrittivi, come quando si utilizza, quale criterio, quello delle condotte motorie che appaiono visibi-li.

In molti casi le diverse sistematizzazioni e i differenti criteri cui si riferiscono, oltre che facilitare una sorta di repertorio, rispondono alla necessità di rappresentare una visione complessiva dei mezzi e dei contenuti utili a realizzare l’azione educativo-didattica.

Diverse sono anche le classificazioni i cui parametri di riferimento sono funzionali agli obiettivi che si inten-dono perseguire, in termini di sviluppo di capacità, apprendimento di abilità, acquisizione di competenze tattiche e di gioco.

Occorre infine precisare, ed è il caso che ci riguarda, che le sistematizzazioni spesso rispondono ad esigenze puramente classificatorie e didattiche; resta infatti inequivocabile il fatto che i bambini esprimono durante il gioco la propria partecipazione unitaria e totale, attraverso il coinvolgimento e l’interazione di funzioni motorie, cognitive, emotive e sociali, in forma complessa, unica, personale ed irripetibile, sia sul piano della partecipazione individuale che collettiva.

D’altra parte, semplicemente osservando i giochi che i bambini spontaneamente fanno in situazioni non guidate, è possibile raggrupparli in:

N

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Giochi liberi

Giochi simbolici

Giochi d’imitazione

Giochi di regole

Giochi di gara e di confronto

In tali categorie, ad esempio, rientrano anche i giochi tradizionali e popolari, così come quelli della cultura scolastica. Si ritiene di poter sostenere che tutte le espressioni ludiche citate devono essere presenti in una sorta d’interazione continua, seppure differenziata, a seconda delle diverse fasce d’età e delle differenti realtà e situazioni. I diversi aspetti citati costituiscono precisi indicatori, riferimenti didattico-metodologici che si ritiene valga la pena tentare di specificare nelle forme che seguiranno.

Fabrizio M. Pellegrini Vicepresidente Settore Scuola

mailto:[email protected]



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7 Gennaio 2011

Giocosport MiniBasket: giocare tanti giochi - seconda parte

Giochi liberi

ncentrati su metodologie prevalentemente induttive (esplorazione, sco-perta, ricerca/soluzione) essi metteranno in evidenza tutta la spontanea

motricità dei bambini. L’ampia possibilità di soluzioni presenti, consentirà loro di sperimentare una vasta gamma di schemi motori, ampliandone il repertorio di combinazioni, sviluppando le capacità senso-percettive come pre-requisiti indispensabili ai diversi livelli di coordinazione dei movimenti, iniziando a costruire le prime abilità motorie in forma grezza ma funzionale ai giochi.

Anche se ciò potrà sembrare in contraddizione, i giochi liberi si configurano come l’esatto opposto dell’anarchia motoria e della rinuncia al ruolo di guida e stimolo da parte degli insegnanti; se difatti risulta abbastanza agevole indicare ai bambini “schemi” esecutivi e di gioco, è sicuramente più complesso coordi-nare il gioco libero di tanti, consentendo a ciascuno e a tutti di “trovare” le giuste soluzioni, secondo le pro-prie personali scelte, inclinazioni e capacità.

Giochi simbolici

Si tratterà di giochi si dovrà passare dalla spontaneità esecutiva – secondo cui la meta, il significato del gio-co, può trovare soluzioni motorie personali tutte da ritenere valide – ad una organizzazione delle attività che preveda di ipotizzare situazioni reali dedotte ad esempio da giochi a tema.

Si potrà ad esempio giocare a palla, e cambiando tipo di palla, provare a scoprire nuovi modi di giocare a “passaggi, tiri, palleggi, etc.”; oppure se si gioca ai “palleggi”, capire che cambiando palla si scopre che non si può più giocare come prima, che occorre definire nuove regole.

Si acquisiranno nuove competenze in termini di abilità motorie e di fondamentali di gioco, sia in funzione di una determinata situazione (attacco-difesa o superiorità-inferiorità) sia simboleggiandone altre, facendo riferimento a spazi, ruoli, regole, situazioni, eccetera.

Giochi d’imitazione

Tali attività risultano idonee a realizzare l’apprendimento di abilità e l’acquisizione di competenze esecutive e di gioco, attraverso la predisposizione e la partecipazione consapevole a situazioni di gioco, di esecuzioni caratteristiche di movimenti propri dei fondamentali di gioco.

Ciò non è in contrasto con quanto è stato precedentemente espresso; difatti se per imitazione si realizza un certo adattamento imitativo ai fondamentali rappresentati dall’istruttore, i bambini tendono poi natural-mente ad uscire dalla pura e semplice imitazione, operando verosimilmente e più spesso sul piano dell’invenzione, dell’elaborazione personale di quanto appreso, diventando capaci di esprimere competen-ze e stili motori propri, unici, originali ed irripetibili, tanto quanto la “calligrafia” di ognuno nella più banale attività imitativa per eccellenza quanto è l’obsoleto “copiato”.

Giochi di regole

Si tratterà di curare l’organizzazione, predisposizione ed effettuazione di attività e di giochi che consentano la conoscenza, la comprensione e l’applicazione delle regole di gioco, non solo con riferimento al MiniBa-sket, ma anche ad altri; e ciò sia sul piano della “similitudine” delle regole dei diversi giochi, sia sul piano delle “differenze”.

Occorrerà inoltre agevolare e sollecitare la scoperta di varianti alle regole base, per verificarne l’affidabilità e la funzionalità al gioco stesso. Ciò consentirà di affrontare ipotesi di soluzioni tecnico-tattiche differenti da quelle previste o codificate, con il risultato di far accettare e riconoscere come utili e necessarie le regole del gioco, in quanto vissute, sperimentate, sottoposte a “variazione” ed infine condivise.

I



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La pratica delle attività di MiniBasket attraverso giochi di regole, risulta fortemente significativa nei con-fronti delle funzioni sociali e consente di identificare, attraverso le dinamiche interpersonali e di gruppo, tendenze, ipotesi, preferenze ed idoneità alla futura pratica della Pallacanestro.

Giochi di gara e di confronto

Consisteranno in attività che, piuttosto che sconvolgere i cultori della pedagogia “del non intervento”, ser-vano a ricordare come gioco ed agonismo siano le motivazioni primarie al movimento ed allo sport.

Ai bambini piace tantissimo confrontarsi; tanto è vero che non appena l’adulto gira l’angolo essi organizza-no sfide, gare, partite, confronti, campionati, interminabili e con regole ferree a cui chi vuole partecipare sa di doversi attenere.

Si tratterà quindi di far giocare tanto e secondo le regole apprese o modificandole se del caso, utilizzando le abilità motorie necessarie e i fondamentali, attivando tutte le competenze di gioco e di esecuzione acquisi-te, ciascuno secondo le proprie capacità e secondo il modo in cui sa esprimersi personalmente nelle diverse situazioni offerte dalla partitella di MiniBasket o da uno staffettone, da un gioco a tema o da un gioco “di potere”.

In definitiva, sia che si tratti di giochi di gara semplici quali staffette, percorsi, circuiti, ovvero di giochi codi-ficati e desunti dai fondamentali di gioco, è il caso di soffermarsi sul fatto che talvolta si è equivocato da una parte sulla dicotomia tra apprendimenti spontanei e casuali e apprendimenti orientati e guidati e, dall’altra, sulle corrispondenti attività e giochi liberi e spontanei, e attività e giochi strutturati e codificati.

E’ necessario uscire da equivoci, centrando gli interventi su solidi e condivisi principi educativi, scientifica-mente fondati e sostenuti da una coerente e corretta programmazione delle attività di Minibasket e da congruenti interventi metodologici-didattici.

In altre parole se nelle prime fasce d’età sono significativi quegli apprendimenti dovuti ad attività motorie che esercitano ed evidenziano potenzialità naturalmente maturate, in seguito appare più opportuno opera-re su apprendimenti sistematicamente guidati e orientati dall’educatore.

Lo scarto esistente fra gli apprendimenti spontanei e gli apprendimenti guidati, è la zona di sviluppo poten-ziale sulla quale è possibile lavorare con competenza e buon senso, senza confusioni e sovrapposizioni di sorta, soprattutto nella fascia dagli 8 agli 11 anni.

Le variabili delle azioni nei diversi giochi

Lo schema che segue sintetizza e riassume le variabili di cui si tratta, mentre si segnala come l’ultima nota-zione relativa alle regole risulta volutamente priva di indicazioni circa le variabili, in quanto la scoperta delle regole di gioco è in realtà la risultante delle diverse combinazioni delle variabili indicate.

MOVIMENTI: schemi motori; combinazioni di schemi; abilità motorie; fondamentali di gioco

ATTIVITA’: giochi codificati, staffette, percorsi, circuiti, giochi a tema, esercizi di gara, eccetera (di territorio, a tempo, di punteggio, di meta, di opposizione, eccetera.). AMBIENTE E SPAZI: campi regolari, corsie, settori, corridoi, campo comune, campi separati, spazi irregolari, aree, etc.). PARTECIPANTI: uno, due, tre, etc., a turno, in coppia, in successione, con cambi, in collaborazione/ in oppo-sizione, in parità, inferiorità, o superiorità numerica, a due squadre o più, etc. DURATA: In secondi/In minuti/Numero tempi/Numero prove/etc. ATTREZZI E MATERIALI: Di campo/Collettivi/Individuali/Modificati/Di recupero/etc. USO DEL CORPO E LIMITAZIONI: Tutto il corpo/Solo mani/Solo piedi/Mani e piedi/etc. RUOLI E COMPITI: Fissi/Variabili/A rotazione/A scelta/etc. DA CUI DISCENDONO LE REGOLE

Il secondo schema (vedi pag. 9) propone una struttura di tipo circolare che prevede la continua interazione fra i diversi problemi che le differenti situazioni rappresentano; le relative soluzioni, i risultati e l’acquisizione di regole; i nuovi apprendimenti che si determinano in termini di abilità motorie; fino ad arri-vare a saper giocare.


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E per finire … se ciò che facciamo

è governato dalla programmazione educativo-didattica secondo il modello neocognitivista

ha come FINALITA’ lo sviluppo di funzioni:

COGNITIVE

MOTORIE/ORGANICHE

EMOTIVO/AFFETTIVE

SOCIALI

ha come OBIETTIVI EDUCATIVI:

IL CONOSCERE

L’AGIRE

IL COMUNICARE

IL SOCIALIZZARE

ha come OBIETTIVI DIDATTICI:

lo sviluppo

degli SCHEMI MOTORI e

delle CAPACITA’ MOTORIE

l’apprendimento

di ABILITA’ MOTORIE e

dei FONDAMENTALI DI GIOCO

prevede un CARICO motorio

POLIVALENTE e

MULTILATERALE

utilizza METODI DIDATTICI

INDUTTIVI e

DEDUTTIVI

ha come CONTENUTI delle attività:

PERCORSI

CIRCUITI

ESERCIZI

PROVE MULTIPLE

GIOCHI

ETC.

non prevede

SELEZIONI CODIFICATE

SCARTI UMANI

SPECIALIZZAZIONE ANTICIPATA

SUPERFICIALITA’

IMPROVVISAZIONE

costituisce infine un’occasione in più per lo sviluppo e la promozione della persona e la conquista di sempre più ampi gradi di libertà, allora è vero MiniBasket.





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Schema Lo schema propone una struttura di tipo circolare che prevede la continua interazione fra i diversi problemi che le differenti situazioni rappresentano; le relative soluzioni, i risultati e l’acquisizione di regole; i nuovi apprendimenti che si determinano in termini di abilità motorie; fino ad arrivare a saper giocare.

SAPER GIOCARE Problemi posti dalle diverse variabili di :

- movimenti - attività - ambiente - spazi - partecipanti - durata - mezzi - uso del corpo

AZIONI SOLUZIONI RISULTATI REGOLE

NUOVE COMPETENZE


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19 Gennaio 2011

Postremum nuntium

on tragga in inganno il titolo in latino. Non si tratta dell’ultima bolla vescovile in materia penitenziale. Si tratta viceversa dell’allocuzione

latina che per i patiti di anglofonia suona più o meno come “latest news” oppure “breaking news”, ovvero “last minute news” e via discorrendo.

Insomma ultime notizie, anche se a me piace tanto un’allocuzione che ogni tanto ascolto per le strade del quartiere dove abito che suona: … è arrivato l’arrotino … mentre anni fa c’era anche… è arrivato l’ombrellaio … ovviamente prima dell’arrivo dei miniombrelli cinesi usa e getta. E già perché se li apri e li usi una sola volta poi ti tocca gettarli via giacchè il te-laio sembra fatto di carta stagnola.

Ma veniamo alle notizie di cui trattasi

La prima dice che in base alla normativa corrente (Dir.n.°90/2003) il MIUR per il tramite del CONI ci ha ap-provato ben tre corsi di aggiornamento per insegnanti.

Il primo corso è un secondo livello per insegnanti della primaria e degli istituti comprensivi in calendario a Sorrento (NA) dal 14 al 18 di febbraio p.v.

Chi fosse interessato si affretti (tel. 06.3685.6616 oppure .6613) perché la scadenza dell’iscrizione è fissata al 20 gennaio e i posti ancora disponibili non sono molti.

Il secondo corso è un primo livello esclusivamente riservato agli insegnanti della primaria in calendario in terra di Toscana, a Lucca dal 14 al 18 di marzo p.v. Scadenza domande il 20 febbraio. Posti ancora disponi-bili.

Il terzo corso è riservato agli insegnanti di educazione fisica della media e degli istituti comprensivi in ca-lendario dall’11 al 15 aprile in Ghirada a Treviso. Posti ovviamente disponibili. I dettagli sul nostro sito www.fip.it al link della scuola e su www.istruzione.it al link della Direttiva n.°90/2003.

La seconda dice che il 20 dicembre u.s. al Salone d’Onore del Foro Italico, durante una conferenza e alla presenza del Presidente del CONI Giovanni Petrucci, della FIP Dino Meneghin, del Settore GMS Eugenio Crotti, di numerosi invitati e degli organi d’informazione, è stato presentato il nuovo testo federale del Mi-niBasket. Nuova veste editoriale rispetto alle precedenti edizioni della ben nota “guida del minibasket” ma soprattutto nuovo approccio al nostro “gioco sport”. Il nuovo testo verrà consegnato ai corsisti dei prossimi corsi per insegnanti e verrà impiegato dal 2011 come testo base nei corsi per Istruttori Minibasket.

La terza dice che è ripartito il Progetto Alfabetizzazione Motoria (MIUR/CONI) con le medesime modalità dello scorso anno, disattendendo le aspettative e gli annunci fatti al tempo delle mele del 2010 circa il pre-visto coinvolgimento delle Federazioni per le proposte di giocosport nelle classi quarte e quinte. Noi della FIP eravamo e siamo pronti. Che dire? “Non impedir lo suo fatale andar: vuolsi così colà dove si puote ciò che si vuole e più non dimandar”. (Inferno-Canto V- versi 22-24)

La quarta dice che “Basket3” o B3 se volete è ancora e di nuovo su piazza e che la possibilità di partecipa-zione all’iniziativa verrà estesa a tutto il territorio nazionale. Organizzazione e referenza a cura di B3 con il patrocinio della FIP. Info direttamente su www.basket3.it

La quinta dice che il Settore GMS della FIP ha inviato ad ognuna delle 80 diverse scuole di appartenenza degli insegnanti partecipanti ai corsi di aggiornamento del 2010 numero 10 dei nuovi palloni da EasyBasket, come peraltro promesso. E a noi della FIP piace mantenere le promesse. Fateci sapere circa l’avvenuta con-segna.

La sesta dice che … nuntio vobis gaudium magnum. Habemus Lucius

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Torno ad utilizzare la lingua dei padri della lingua latina per annunciare una bella cosa preparata dal nostro grande amico Lucio Bortolussi, formatore nazionale MiniBasket, CTT per il Friuli V.G. nonché docente e di-rettore dei nostri corsi nazionali per insegnanti.

Si tratta di un programmino semplice semplice realizzato in formato Excel®© utile per gestione di un cen-tro. Facendo scorrere le tendine, si possono scoprire le diverse opzioni disponibili e utilizzabili. Fateci avere le vostre osservazioni e i vostri suggerimenti.

Intanto grazie ancora a Lucio per i tuoi sempre preziosi contributi.

Vale, Lucius. “Ave atque vale” (Lucius Annaeus Seneca – De providentia ad Lucilium)

E per tutti alla prossima. Parleremo di Darfur e di sciamani.

Ave atque vale erga omnes!


Gestire un Centro Minibasket

http://www.fip.it/News.asp?IDNews=3201 (questo è il collegamento ipertestuale in cui trovare all’allegato all’articolo)



http://www.fip.it/News.asp?IDNews=3201


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26 Gennaio 2011

Gli sciamani del minibasket

ono stato espressamente autorizzato dall’interessato a divulgare un piccolo “segreto d’ufficio”, per così dire. Quindi diamo inizio alla narra-

zione della vicenda.

Preambolo

Tutto è cominciato con una telefonata in arrivo sul mio cellulare mentre nel tardo pomeriggio, di ritorno dalla Federazione, stavo facendo la spesa al supermercato sotto casa. Guardo il numero nel display; era Gianni, no-tissimo, solerte e accreditato componente dell’Ufficio che sovrintende al Settore Giovanile Minibasket Scuola della FIP.

Si tratta di un collaboratore veramente prezioso, anche in quei giorni in cui mi accoglie con un saluto un tantino particolare che incomincia con un “…professò, oggi lasciami perde-re che sono oberato…” . Poi però si lavora comunque. Dunque al telefono era lui.

“Dimmi Giovanni (io lo chiamo Giovanni per piaggeria) che t’è successo?” “No, professò, niente di urgente. Ma che per caso ti disturbo?” “Affatto, Giovanni, sto facendo la spesa. Ma dimmi, che ti serve?” “Niente d’importante, professò, ma siccome stavo leggendo l’ultimo “punto di vista” che hai scritto, m’è caduto l’occhio sopra una parola che non conosco e allora mi chiedevo se potevi spiegarmi il suo significato: la parola è “epistemologia! Ho cercato su internet ma non ho capito granchè.”

Per un attimo ho pensato … caro, carissimo Giovanni che mi telefoni mentre faccio la spesa al supermarket sotto casa per chiedermi lumi circa la parola “epistemologia” … non potevo immaginare che … Poi mi sono ripreso e … “Ma tu, Giovanni ancora sei in ufficio? Ma non vedi ch’è tardi: Ma che fai ancora lì. Ma lascia perdere inter-net. Guarda, domani, quando vengo in ufficio ne parliamo. Va bene?” “Va bene, va bene professò. Ma che te sei arrabbiato? Tu me conosci. A me, me piace sfruculiarti e impara-re cose nuove. Eppoi sta’ parola me sa che significa qualche cosa d’importante, vero?” “Si, Giovanni, per alcuni è importante assai, mentre per chi comanda non conta poco o nulla o affatto, anzi non sanno neppure di che si tratta. Ma ne parliamo domani. D’accordo?” “Si, si, a domani professò e scusami tanto” “Ma figurati, Giovanni, a domani e buona serata”

Ecco, tutto ebbe inizio così, con una semplice telefonata “estemporanea” di Gianni, detto Giovanni, con il quale il giorno successivo mi sono intrattenuto in amabile ed approfondita conversazione sul tema dell’epistemologia e sulle sue ripercussioni nell’attuale società delle pseudo-conoscenze.

Devo riconoscere che alla fine della disquisizione, la metafora che ha definitivamente convinto Giovanni cir-ca il vero significato del termine “epistemologia”, è stata quella relativa al confronto che gli ho proposto tra il termine latino “meretricium” e quello anglofono “escort”.

Insomma il sostantivo “meretricium” è un termine “epistemico” (tale quale è) mentre il termine “escort” è tipico dei nostri tempi e secondo gli esegeti del marketing strategico può voler dire tante cose, nessuna esclusa e persino il loro contrario..

Giovanni ha commentato da par suo … si vabbè a professò ma meretricium o escort che sia, sempre di quel mestiere là, stamo a parlà...! Ecco, bravo Giovanni, hai capito perfettamente cos’è l’epistemologia.

A proposito di epistemologia

E allora a proposito di epistemologia su La Repubblica di giovedì 6 gennaio u.s. ho avuto modo di leggere un delizioso articolo di Maurizio Ferraris, professore ordinario di Filosofia Teoretica presso la Facoltà di Lettere e Filosofia dell'Università degli Studi di Torino, intitolato “L’epistemologia è viva e conosce insieme a noi”.

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Il titolo dell’articolo, aldilà dell’autorevolezza dell’autore, m’ha stuzzicato assai anche perché il nuovo testo federale dedicato al Minibasket, presentato lo scorso 20 dicembre al Salone d’Onore del Foro Italico, alla presenza del Presidente del CONI Giovanni Petrucci e della FIP Dino Meneghin, assume come dimensione “epistemologica” proprio quella delle relazioni tra conoscenze, abilità e competenze.

Epistemologia per conoscere, una sorta di rilettura del termine stesso in chiave postmoderna. Da cui una prima domandina facile facile, vale a dire: esiste un’epistemologia del Minibasket? Il che equivale a dire, ed è la seconda domandina facile facile : cosa è Minibasket e cosa non è Minibasket?

Ma andiamo con ordine a partire da un libercolo del 1975 intitolato “Epistemologia” edito dalla Universale La Terza a cura del Prof. Gaston Bachelard docente di filosofia alla Sorbona. Una sorta di antologia di scritti epistemologici raccolti dal Prof. Dominique Lecourt e che ha il merito impagabile di “consentire un facile accesso” non solo al significato della parola ma anche ad un’epistemologia (filosofia della scienza) attenta ai progressi delle scienze moderne in continua e rapida evoluzione.

Più avanti nel tempo e scavallando il secolo, Ernst Von Glaserfeld professore emerito di psicologia presso il Dipartimento di Psicologia dell’Università Statale del Massachusetts, confuta l’approccio “all’epistemè” in-teso rigidamente come “ filosofia della scienza” per approdare ad una approccio neo fondativo, secondo cui “ Nella tradizione occidentale, ciò che definiamo come conoscenza è di fatto una sorta di rappresentazione più o meno corrispondente alla realtà ontologica (tal quale è), cioè ad un’approssimazione di un mondo in-dipendente dal soggetto conoscente.”

Conseguenze per noi del Minibasket

Sarebbe come dire che nella tradizione della pallacanestro, ciò che definiamo come minibasket è di fatto una sorta di rappresentazione più o meno corrispondente alla realtà del minibasket “tal quale è”.

Insomma una sorta di approssimazione di un minibasket indipendente da chi lo vuole apprendere, ed io ag-giungo da chi lo insegna e persino dal luogo, dal tempo e dal contesto in cui avviene la sua conoscenza. In-somma il Minibasket non può rappresentare un mondo indipendente da chi lo gioca, lo insegna, lo vive.

E.Von Glaserfeld aggiunge poi che “ Jean Piaget rompe con quest’approccio proponendo e promuovendo un cambiamento radicale del concetto di conoscenza, quale che sia l’ambito o l’oggetto della conoscenza stessa. Per J.Piaget la conoscenza cessa d’essere l’organo della rappresentazione della realtà (tal quale è) per diventare lo strumento dell’assimilazione, dell’adattamento e dell’interpretazione della realtà”

Conseguenze per noi del Minibasket

Conoscere il Minibasket non consiste perciò nel rappresentarselo o rappresentarlo “tal quale è”. L’azione della conoscenza del Minibasket prevede che se ne assimili, principi, regole, azioni e strumenti; quindi che intervengano le relazione di adattamento del giocatore al gioco, dell’istruttore al gioco; da ultimo la sua in-terpretazione, vale a dire la personalizzazione del gioco giocato e del gioco insegnato da parte dell’individuo.

Dall’epistemologia filosofica all’epistemologia genetica

Per “consentire un facile accesso” (come direbbe il già citato Prof.D.Lecourt) alla questione, mi piace ricor-rere ad un paio di definizioni del Minibasket.

La prima recita che il Minibasket è la pallacanestro dei bambini. Questa definizione è un ottimo esem-pio di “epistemologia filosofica”.

La seconda recita che il Minibasket è il giocosport educativo della Federazione Italiana Pallacanestro. Questa definizione viceversa è un ottimo esempio di “epistemologia genetica”.

Qualcuno mi dirà che ambedue le definizioni sono da accogliere. Certamente e figuriamoci! Solo che acco-gliere questa tesi equivale ad utilizzare un approccio relativistico, da televisione generalista, approssimati-va, “tal quale è”, disinformante, nazionalpopolare, da bar sport.


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Dobbiamo cioè scegliere se per occuparci di formazione nel Minibasket, vogliamo “pettinare le bambolette” forti di una sorta d’investitura imperiale e quindi rinchiusi nelle proprie certezze chiuse o metterci in discus-sione quando occorre, aggiornandoci e quindi fare formazione da competenti.

Ancora meglio, dobbiamo scegliere se quando insegnamo (o “insegniamo” secondo l’Accademia della Cru-sca) Minibasket abbiamo in mente la pallacanestro dei bambini o il giocosport Minibasket.

E badate bene che non è una differenza da poco perché di mezzo c’è tutta una concezione della conoscenza e della sua trasmissione, del suo insegnamento.

Alla ricerca dell’acqua nel Darfu

Durante una campagna di una O.N.G. per la ricerca di acqua in una delle zone più aride della regione del Darfur (sud-ovest del Sudan) ad un certo punto la carovana di pic-up Toyota e Land Rover si ferma nella zo-na prevista per le prospezioni geologiche, e segnalata nelle carte topografiche come sito favorevole per la perforazione di pozzi alla ricerca dell’acqua.

Dopo una sommaria ricognizione dei luoghi, tutti concordano nell’iniziare la prospezione, in una valletta al riparo dai venti, a ridosso di un’altura rocciosa a forma di fungo. I motivi del fatto che tutti fossero concordi nell’iniziare le perforazioni proprio in quel luogo, derivavano da tre considerazioni:

La prima perché lo afferma il geologo esperto in trivellazioni facente parte della spedizione, dopo aver analizzato i tracciati della scansione stratigrafica della zona e i risultati di un rapido “carotaggio”.

La seconda perché il capo carovana, un autista siriano, aveva scommesso cento dollari che lì c’era l’acqua e accettava puntate 10 a uno. Sembra che qualcuno gli avesse dato “una dritta”.

La terza perché lo affermava uno sciamano, raccolto sulla pista nel deserto poco fuori Kartoum, leggen-do i presagi, dopo aver sputato tre volte sulla sabbia arsa del deserto, secondo un antico rito dei tuareg e dando le spalle alla Mecca.

E meno male che erano d’accordo tutti e tre. In realtà, in questo come in altri casi, le scelte derivano dalla quantità, dalla qualità e dalla fondatezza delle evidenze culturali e scientifiche (la genesi da cui il termine epistemologia genetica) e delle “conoscenze” manifestate dagli “esperti” di turno. Perloppiù ed in tanti casi ormai e sempre più oggi, spesso si tratta di pure e semplici “opinioni” senza alcun fondamento di sorta.

Nel caso specifico possiamo affermare che solo il geologo “conosce” veramente; l’autista siriano sa perfet-tamente di “non sapere” ma scommette proprio su questo per via della “dritta”, mentre lo sciamano “crede di conoscere” e per convincere gli astanti improvvisa il rito degli sputi nella sabbia, pur sapendo che nel de-serto e senz’acqua sarebbe bene risparmiare persino la saliva. Altro che sputare!

Fuori di metafora e concludendo

Quanto sin qui narrato, dalla telefonata di Gianni al Darfur, sembra davvero non azzeccarci molto con il Mi-nibasket ed il suo insegnamento. Forse, chissà.

M’è servito tuttavia per ribadire che c’è veramente tanta ma proprio tanta differenza tra il Minibasket inse-gnato dagli sciamani e il Minibasket insegnato dagli educatori. Anzi per quanto mi riguarda, nel Minibasket così come nella formazione non c’è posto per gli sciamani. Con buona pace per l’epistemologia, filosofica o genetica che sia, e per chi crede che fare formazione sia come “pettinare le bambolette”.





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3 Febbraio 2011

Fahrenheit 451

«Dammi retta, non c'è niente lì. I libri non hanno niente da dire!»

(dal romanzo “Fahrenheit 451” di Ray Bradbury)

er raccontare il minibasket che vorremmo fosse sul piano dei saperi e della formazione, abbiamo scelto di scrivere un libro; abbiamo cioè

scelto il supporto cartaceo, come si usa dire oggi, in netta controtendenza con i presunti guru della comunicazione per i quali la forma sovrasta i con-tenuti. Balle!

Balle belle e buone che servono solo per gli incolti, i tronisti d’ogni genere, le solite casalinghe di Voghera, i sudditi di regime e chi non hai mai letto “Fahrenheit 451” lo straordinario romanzo di Ray Bradbury da cui Francois Truffaut trasse un indimenticabile film e che ai tempi (per il libro era il 1953 mentre per il film era il 1966) rappresentava una storia di pura fantascienza. Chi l’avrebbe detto!

A beneficio di chi non conoscesse la vicenda, nel libro si racconta di una società che condanna gli uomini a vivere senza libri perché la loro lettura favorisce il pensiero critico. Infatti, il sistema politico del paese in cui si svolge la vicenda narrata è una dittatura mediatica fondata sull'invadenza pervasiva della televisione e della tecnologia nella vita delle persone, e questo fatto porta al condizionamento del pensiero, alla cancel-lazione progressiva delle regole della democrazia e alla mancanza di dialogo tra gli uomini che sono sotto-posti ad un controllo totale.

I libri vengono man mano tutti bruciati in forni la cui temperatura raggiunge appunto i 451 gradi della scala Fahrenheit (+232,78 gradi della scala Celsius o centigrada se volete) e gli uomini che vi si oppongono sono uccisi.

Naturalmente nella vicenda immaginata ci sono tutti gli ingredienti classici d’ogni storia oggetto di narra-zione: l’eroe, il cattivo a capo dei cattivi, l’eminenza grigia, il viscido, il buono, la belloccia intrigante, la bra-va ragazza, il contesto, le atmosfere e via discorrendo.

Le alterne vicende si concludono con l’eroe (Montag) che si salva dai cattivi grazie all’intervento di un pro-fessore (Faber) a capo di un gruppo clandestino di “uomini della resistenza” superstiti cultori e custodi delle memorie dei libri cartacei detti appunto “uomini-libro”. Ognuno di questi “eroi della cultura” ha imparato a memoria un libro intero; ciascuno di loro rappresenta di fatto “quel determinato libro”, vale a dire una sor-ta di memoria vivente e narrante di un singolo libro.

E come tali, essendo stati distrutti tutti i libri, questi uomini-libro rappresentano tutti assieme l’ultimo ba-luardo di quelle conoscenze, di quelle culture (al plurale) e di quelle libertà che gli uomini in passato non avevano saputo o voluto tutelare e difendere e che tuttavia vanno conservate, difese, tramandate e tra-smesse alle future generazioni perché ne continui a vivere la memoria. Tutto ciò in un romanzo del 1953! Premonizione? Sfera di cristallo? Fate voi.

Dal fantasma aleggiante dei corsi e ricorsi della storia e delle vicende narrate ci distoglie il 44° Rapporto Annuale del CENSIS 2010 che indica in oltre 100 milioni di euro i ricavi delle vendite on-line di libri con un incremento nel 2010 del 25% rispetto all’anno precedente. E parliamo solo di on line. Perciò eccoci con un libro, cartaceo di 260 pagine.

E a proposito di Rapporto Annuale CENSIS mentre con Maurizio Cremonini stavamo correggendo le ultime bozze in cianografica del libro, abbiamo letto e condiviso alcune delle frasi chiave del Rapporto 2010, lad-dove si descrive con preoccupazione la nostra società come “una società ad alta soggettività, appiattita, che mostra evidenti segnali di fragilità sia personali che collettivi, comportamenti e atteggiamenti spaesati, in-differenti, cinici, passivamente adattativi, prigionieri delle influenze mediatiche, condannati al presente senza profondità di memoria e futuro. E una società appiattita fa franare verso il basso anche il vigore dei

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soggetti attivi e motivati presenti in essa”. Da sottoscrivere in toto anche per quanto riguarda il rischio che potrebbe correre lo sport, il nostro sport.

E mentre leggevamo ci convincevamo sempre di più che noi no che non ci siamo rassegnati, anzi ! Noi non ci siamo rassegnati a franare e non ci siamo appiattiti sulla banale e semplicistica procedura del “copia e in-colla” peraltro spacciata oggi per “cultura”.

Semmai abbiamo “copiato e incollato” noi stessi nel senso che abbiamo riportato, magari rivisitate ed enfa-tizzate alcune di quelle che abbiamo ritenuto fossero le nostre migliori e più fondate convinzioni. Insomma un modo come un altro per dire, a scanso di equivoci, che di “certe cose” il copyright era e resta nostro.

E così per un paio d’anni, assieme a Tonino De Giorgio e a Guido Marcangeli abbiamo raccontato ai nostri formatori, agli insegnanti, agli istruttori le nostre idee, sostenendole, confrontandole, supportandole con evidenze scientifiche ed esperienze di campo.

Poi le abbiamo riversate nel nostro libro e per far questo abbiamo scelto la sostanza della complessità, il ri-gore dei saperi, ricercando le connessioni forti tra campi di conoscenza e campi d’esperienza. Abbiamo per-ciò scelto di metterci la faccia. La nostra, ovviamente, con l’impegno di non mandare a sbattere “il commit-tente”.

Abbiamo scelto intanto di mettere al centro del nostro approccio chi impara e chi insegna: i bambini che vogliono imparare a giocare a MiniBasket o più semplicemente imparare a fare sport attraverso un bellis-simo Giocosport e gli educatori sportivi cui le famiglie li affidano.

In questo senso vogliamo recuperare il senso ed il significato migliore del MiniBasket come Giocososport della Pallacanestro: un’attività che vuole essere al tempo stesso “luogo, tempo e presidio educativo e for-mativo dello sport”.

Per ribadire e rinforzare questa nostra convinzione, abbiamo scelto per il nostro libro di contestualizzare forma e contenuto della complessità del “MiniBasket giocosport educativo della pallacanestro”, attorno a tre linee guida.

La prima ha come riferimento l’emozione, la scoperta, il gioco che stanno dentro l’esperienza del MiniBa-sket e ne devono connotare il senso e l’azione; tre parole che riguardano sia chi insegna, sia chi impara il MiniBasket e la cui comprensione e le cui connessioni pedagogiche vanno oltre le tre parole per diventare insegnamento, valori, accoglienza, etica.

La seconda ha come riferimento l’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze e ciò con riferimento sia agli esiti della formazione degli Istruttori MiniBasket, sia ai percorsi educativi e formativi dei bambini che imparano il MiniBasket nei nostri Centri.

La terza ha come riferimento la scelta irrinunciabile dell’interazione tra la pratica sportiva, l’alimentazione, e la salute delle attuali e future generazioni di bambini che ci affidano il loro avvenire, anche sportivo, fi-dandosi di noi adulti che spesso attraverso i nostri comportamenti, le nostre omissioni, le nostre inadegua-tezze, forse non siamo più tanto capaci di onorare le nostre responsabilità genitoriali ed educanti.

Nel libro infine c’è una sorta di “fil rouge” rappresentato dai racconti di alcune storie che narrano dei com-portamenti dei nostri bambini del MiniBasket. Li abbiamo voluti mettere e valorizzare perché in fondo tanta parte della storia e del successo del MiniBasket nel nostro Paese, l’hanno scritta e continuano a scriverla loro: i nostri bambini.





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10 Febbraio 2011

In ricordo di un “Maestro dei maestri”

enga, venga maestro Fabrizio che le faccio conoscere una “bella persona”. Mentre stavo uscendo dalla palestra della XXV Aprile,

e accompagnavo a lavarsi le mani i piccoletti prima di andare a mensa, la Direttrice Tilde (veramente e dolorosamente assieme alla Direttrice Roset-ta scomparsa due anni fa, una grande direttrice didattica) mi prende per mano per farmi entrare nella stanzetta dell’assistente sociale scolastica.

Eravamo all’inizio degli anni ’80 e nelle scuole c’erano ancora il medico scolastico e l’assistente sociale scolastica. Viste oggi le scuole di allora sembrano delle fantasie mai esistite. Invece erano delle stupende realtà al servizio dei cittadini e dei loro figli e non solo sul piano dell’istruzione.

E vennero i Nuovi Programmi dell’85 e fino a tutti gli anni ’80 le nostre scuole materne erano prime e le elementari quinte nel ranking mondiale dei sistemi d’istruzione. Poi alla metà degli anni ’90 qualcuno ha deciso che il tutto andava smontato, a cominciare dal “tempo pieno” e sacrificato sull’altare delle “tre i” (inglese, impresa, informatica) e adesso siamo tutti quanti qui ha guardare le macerie d’una stupenda real-tà pedagogica che possiamo veramente rimpiangere.

Ma veniamo alla nostra amica assistente sociale che d’ora in poi chiameremo, come in fondo la sopranno-minai io, vale a dire Marymagò. Si, insomma il soprannome era dovuto a quello che in fondo comunicava fisicamente: una sorta di incrocio tra Mary Poppins (per via dei suoi improbabili cappellini) e Maga Magò l’acerrima nemica di Mago Merlino nel film della Disney ® “La spada nella roccia”(per via delle sue gonne ampie e rotondeggianti).

Persona tutta dedita alla scuola ed ai bambini, nubile, dolcissima e molto competente, si muoveva per la scuola (io dicevo che veleggiava come un vascello) con la sua andatura “buzzicotta” e rotondeggiante. Ave-va “tre gambe” perché usava il bastone per via d’una brutta caduta che aveva lasciato il segno, ma si muo-veva con una strana coordinazione molto efficace vista la velocità con la quale attraversava i lunghi corridoi della “Venticinque Aprile”.

Stavo frequentando in quel periodo la Scuola di Specializzazione in Scienze dell’Educazione della Facoltà di Magistero della Sapienza a Roma avendo scelto, ovviamente, l’ambito “ludico-psicomotorio” riservato agli insegnanti in servizio referenti di Circolo per l’Educazione Motoria e un pomeriggio di pioggia, finita scuola, inforcata la mia cinquecento (quella vecchia per intendersi) mi avviavo a tavoletta verso Magistero quando girando all’incrocio della scuola chi ti vedo alla fermata del bus sotto un ombrellino striminzito mentre ve-niva giù il diluvio? Ma si era proprio lei, Marymagò!

Bloccare il bolide, aprire lo sportello e urlare … venga dentro Magò … fu un tutt’uno e me la ritrovai fradicia di pioggia “seduta addosso” alla mia cinquecento. Vado a Magistero, sai lì dove c’è la sede distaccata della Specialistica … anch’io …cioè lì vicino a Via dei Sabelli …grazie per il passaggio … ma figurati Marymagò (mi stava scappando) … ma che vai a fare?

E così Marymagò incomincia a parlarmi di Via dei Sabelli e dell’Istituto di Neuropsichiatria Infantile, del Prof. Bollea e del perché della sua frequentazione. Il perché erano i bambini! Alcuni nostri bambini della “Venticinque” definiti come disadattati, problematici, disagiati, caratteriali, ingovernabili, e via discorrendo.

E lei come assistente sociale aveva il compito di conoscere e studiare le condizioni familiari di provenienza di questi nostri alunni.

In fondo le toccava scavare nelle radici, nelle matrici generatrici del disagio, dei comportamenti a rischio, della povertà vera del quartiere e dell’esistenza precaria, dell’inventarsi giorno dopo giorno un’esistenza che abbia senso, persino.

… V



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E da quel giorno di pioggia Marymagò ed io diventammo complici di una scommessa da giocare nella nostra scuola, anche nella mia palestra, attraverso la motoria e il minibasket, in favore dei “bambini difficili” dei “casi disperati” di quelli insomma che la collega “maestra per caso” ti manda giù con la bimba linda e pinta che ti dice … ha detto alla mia maestra se te lo puoi tenere qui che lo fai sfogare in palestra sennò lei non può spiegarci “L’Infinito di Leopardi”.

E meno male aggiungo io, ricordando lo sguardo felice di Emiliano (il truce alunno caratteriale) che pregu-stava il piacere di tirare a canestro convinto com’era che leopardi fosse il plurale di leopardo.

Chissà perché mi vengono in mente alcune delle conferenze del Prof. Giovanni Bollea, in cui perorava l’idea di una scuola a misura di bambino, convinto che qualsiasi sfida dovesse comunque essere affrontata, com-battuta e vinta dall’alleanza tra genitori consapevoli del proprio ruolo e delle proprie responsabilità, e gli insegnanti che sentono e agiscono una scuola come luogo in cui si insegnano e si trasmettono assieme ai saperi i valori dell’accoglienza, del merito, della solidarietà, del rispetto delle diversità, contro all’imperante faciloneria e la creazione di falsi idoli, propri della telesocietàidiota che stiamo consegnando ai nostri figli, ai nostri nipoti.

Ascoltandolo e leggendo i suoi libri avevi la certezza d’avere a che fare con una persona speciale, una sorta di mago dei bambini, spesso bambino egli stesso malgrado l’età avanzata ma rigoroso roccioso ed essenzia-le, che dell’infanzia aveva una visione assai diversa da quella teleballista che pervade oggi la nostra con-temporaneità e che segnalava come la chiave di tante analisi risiedesse “nelle connessioni fra il potenziale innato del bambino e l’ambiente sociale e familiare nel quale è inserito ed nell’attenta lettura delle cicatrici che tutto ciò lascia nella sua vita e nei suoi comportamenti ”.

Ed a proposito di famiglia, di genitori e di genitorialità Giovanni Bollea s’è sempre voluto chiamare fuori dai luoghi comuni che vedono i genitori affranti dalle responsabilità, ammorbati dalle colpe e bisognosi di ricet-te per fare bellissimi e felicissimi i propri figli, cogliendone il disorientamento, il timore di intromettersi nel-la loro vita in nome di libertà, autonomia e indipendenza, mentre tutto gira intorno a sofficini, bastoncini, merendine della felicità, yogurt miracolosi e mamme e papà bellissimi ma molto idioti. Altro che genitoriali-tà educante quella che ci viene rappresentata.

Educare invece era per Giovanni Bollea, nostro grande maestro tra maestri, una parola bellissima ma impe-gnativa che accompagna l’impegno d’insegnare, il fascino della crescita e lo stupore degli apprendimenti.

Era andare verso i bambini, ascoltarli, sentirli, lasciare loro il tempo per perdere tempo, ciondolare per ca-sa, bighellonare fra le pagine dei giornalini, girare per la palestra palleggiando e passare sotto il canestro lanciandogli uno sguardo di sfida e quasi che fosse un oggetto animato, fare finta di tirare per “spiazzarlo” certi che prima o poi si distrarrà, lui, il canestro!

E andate pure a dirgli che non è così! State pur certi che non vi capirà ma comunque se saprete ascoltarlo vi perdonerà perché come sosteneva Giovanni Bollea “I bambini perdonano sempre i grandi quando questi sanno ascoltarli”

Testi di riferimento

G.Bollea – Le madri non sbagliano mai – Universale Economica Feltrinelli

G.Bollea – Genitori grandi maestri di felicità – Universale Economica Feltrinelli





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16 Febbraio 2011

Progettare per la scuola

n’indispensabile premessa

L’argomento rischia di costituire fonte di confusione se non si parte dall’assunto secondo il quale è impossibile definire un modello di co-

struzione progettuale “universalmente utile ed applicabile a tutte le istitu-zioni pubbliche” (Europa/Formez- Vedi anche Project Cycle Management – Adottato dalla Commissione Europea – 1990 – 2000 -2004).

Peraltro, gli stessi elementi d’uso corrente nell’ambito del management aziendale, quali quelli di “vision statement” e di “mission statement” (esplicitazione della visione della mission di una determinata impresa o agenzia) vanno rivisitati e reinterpretati in ragione del contesto cui ci si riferisce, della tipologia di progetto e di quant’altro nell’ambito del mondo dello sport viene proposto alle Istituzioni della Scuola cioè in ultima analisi, ad alunni ed insegnanti.

La Scuola, anzi i singoli Istituti Scolastici, non sono aziende e gli insegnanti e gli alunni non sono consumato-ri o clienti; semmai oggi rischiano di diventare sudditi di un sistema che appare sempre più estraneo alla pedagogia e persino alla formazione stessa.

La vision e la mission (per usare termini cari agli esperti del ramo) che hanno le scuole perciò, si discosta in-dubitabilmente dalla concezione aziendalistica pura e semplice dei beceri rapporti economici tra investi-menti, costi, ricavi, profitti, eccetera.

La vision e la mission istituzionali di una scuola e dei suoi insegnanti, a partire dalla libertà d’insegnamento, sono scritte nella Costituzione Repubblicana (art.33 e 34) e nelle strategie delle Indicazioni Curricolari del 2007 (in tempi passati nei Programmi del ’23, del ’45, del ’55, dell’85, dalle Indicazioni Nazionali del 2001) e dalle normative sull’esercizio dell’Autonomia Scolastica. Non è cioè l’economia di mercato, il business, il governo di turno o la ministra regnante che definiscono le azioni e le scelte della scuola.

In questo senso il fallimento sociale, culturale ed etico del sistema educativo degli Stati Uniti, che fa il paio con il fallimento del suo sistema assistenziale e sanitario, di fatto troppo tributari e dipendenti dai poteri forti dell’economia e della finanza (finanziarie, assicurazioni, banche, rating agency).

D’altra parte l’errore dell’aziendalizzazione del sistema educativo statunitense, viene da lontano, se solo si pensa che dei due modelli di progettazione/programmazione/valutazione ancora in uso nelle scuole e nei college di quel paese uno, il PERT, deriva pari pari dal sistema messo a punto dalla Booz Allen & Hamilton per la manutenzione dei missili Polaris imbarcati sui sommergibili della U.S. Navy e l’altro, il CMP, è ancora in uso presso la multinazionale Du Pont de Nemours per la manutenzione dei propri impianti chimici (quelli della serie disastro di Bopal tanto per interderci).

E siccome quando si tratta di copiare, scopiazziamo il peggio su piazza, da qui anche il fallimento tutto ita-liano del progetto di aziendalizzare la scuola ovvero delle più volte citate “tre i” dove, passi per l’inglese e l’informatica che da anni si insegnano anche nelle migliori scuole primarie statali, mentre la “i” di impresa costituisce, se non disinnescata, la bomba ad orologeria dell’implosione dell’intero disegno di riforma del nostro sistema educativo e formativo, università compresa.

Per una definizione di progetto educativo

Premesso quanto sopra, occorre precisare che le normative connesse alla legge 59/’97 (legge Bassanini) che tra l’altro definisce anche gli ambiti dell’autonomia scolastica, hanno disegnato un sistema scolastico nazionale che non è più verticistico e centralistico ma di fatto è orizzontale e policentrico.

D’altra parte anche la Commissione Europea raccomanda, proprio in ragione del “Project Cycle Manage-ment”, di proporre alle istituzioni pubbliche modelli d’intervento fondati sulla “progettazione a partire dal basso” (di tipo bottom-up per intendersi).

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Conseguenze:

Se si costruisce un progetto da proporre alle scuole e la vision d’insieme è di tipo verticistico e centralistico, si va praticamente incontro al fallimento ed allo spreco di risorse.

Per fare un buon progetto educativo occorre perciò partire dalla visione educativa che oggi ha la scuola che è orizzontale e policentrica mentre la sua missione educativa non è quella delle Indicazioni Ministeriali, ma quella definita nei P.O.F. delle singole scuole, fatte salve naturalmente la vision e la mission istituzionali cui già si è fatto cenno.

Allora il punto di partenza per definire un buon progetto sul piano dei contenuti, è quello di porsi alcune domande chiave, quali:

Il progetto tiene conto e rispetta l’autonomia scolastica?

Le proposte contenute nel progetto sono coerenti con le Indicazioni Curricolari Ministeriali?

Il percorso formativo enunciato nel progetto prevede l’arricchimento di conoscenze, abilità e compe-tenze motorie e sportive per gli alunni e gli insegnanti?

Il progetto indica con chiarezza l’oggetto del progetto (cosa) i fruitori del progetto (chi) i mediatori del progetto (come), il suo impatto economico (quanto)?

Se la risposta è positiva allora si può dire di essersi guadagnato l’accesso ai P.O.F. delle scuole e quindi un progetto si può definire EDUCATIVO E FORMATIVO sul piano delle finalità e dei contenuti.

Il POF è il progetto educativo d’Istituto

Il modello in uso presso le istituzioni scolastiche per la definizioni del P.O.F. nasce dalla interazione tra una mappa concettuale capace di generare una matrice progettuale.

La mappa concettuale corrisponde di fatto alla visione educativa, mentre la matrice progettuale, corrispon-de alla missione educativa di quella scuola.

Nella costruzione del POF attraverso la mappa concettuale si disegna, anche graficamente, la sintesi dei concetti chiave centrati sull’oggetto culturale che quella scuola rappresenta e delle sue relazioni con il terri-torio.

La matrice progettuale invece indica:

gli attori che giocano la partita dell’attività scolastica (gli alunni, gli insegnanti, le aree disciplinari o di-scipline, le azioni didattiche, le strategie di mediazione);

l’orientamento delle programmazioni per fasi secondo il modello cognitivista che nel caso dello sport deve fare i conti con quello funzionalistico;

i traguardi formativi da perseguire in termini di conoscenze, abilità, competenze.

In estrema sintesi

Volendo procedere ad una sorta di ibridazione, ovvero di contaminazione, tra modelli di progettazione di tipo aziendalistico e modelli di progettazione educativa, occorre tener conto del fatto che il proponente il progetto deve “empatizzare la propria azione”. Deve cioè mettersi nei panni dell’istituzione ricevente ed assumere come matrice del progetto la vision e la mission del destinatario del progetto; in questo senso la vision e la mission del proponente ne costituiscono invece “il pretesto” o se volete “l’obiettivo occulto”.

Di seguito viene indicata la scansione delle fasi di un ciclo progettuale mirato alle istituzioni pubbliche:

la progettazione

la pianificazione

la programmazione operativa

il finanziamento

l’implementazione

la valutazione


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Per concludere infine riportiamo qui di seguito quelli che a nostro modesto avviso andrebbero considerati come gli elementi irrinunciabili per una corretta proposta progettuale indirizzata alle Istituzioni Scolastiche:

1. Indicare la propria identità (culturale, istituzionale, scientifica, tecnica, sportiva, eccetera); 2. Dichiarare l’ambito, la destinazione, le finalità e gli obiettivi che s’intende perseguire con il progetto; 3. Definire gli strumenti, i mezzi, i contenuti, le procedure e le metodologie che s’intende adottare; 4. Indicare le risorse umane, le competenze ed i materiali che si utilizzeranno per la realizzazione del pro-

getto; 5. Definire i tempi e le fasi di realizzazione del progetto, le risorse di cui si dispone, gli eventuali partners; 6. Stabilire e definire gli indicatori ed i criteri di verifica dell’azione e di valutazione dei risultati del proget-

to;

FONTI BIBLIOGRAFICHE MINIME

G.U.P. Il ciclo Progettuale – Europa/Formez – Roma – 2003

Project Cycle Management /Training Handbook - European Commission – Bruxelles –1999

Richard J. Schonberger - Edward M.Knod jr. Gestione della produzione. Milano, McGraw-Hill, 1999. -S.G.Zaderenko Sistemi di programmazione per cammino critico – Pert, Cpm, Man scheduling, Ramps - Milano, World Science & Tecnology, 1966.





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25 Febbraio 2011

Gli Oratorii

Sembra quand'ero all'oratorio, con tanto sole, tanti anni fa. Quelle domeniche da solo in un cortile, a passeggiar. Ora mi annoio più di allora, neanche un prete per chiacchierar. (Azzurro di P.Conte-V.Pallavicini-A.Celentano)

L’oratorio: luogo e presìdio educativo

L’antefatto

l testo della nota, indimenticabile e datata canzone di Adriano Celentano mi riporta alla mente diverse cose.

Intanto una domenica di autunno del 1965 nel cortile polveroso della Caserma Capozzi a Bari, dove essendo stato “consegnato”, trascinavo la carriola piena di foglie secche che avevo ramazzato lungo il muro di cinta. Per andare a svuotare la carriola, dovevo passare davanti le finestre basse della Fureria dove il piantone di turno ascoltava alla radiolina le partite.

Tra il primo ed il secondo tempo ascoltava le canzoni, appunto, Azzurro di Celentano. E mi veniva in mente che ero in un cortile, era domenica e non c’era neanche un prete per chiacchierare. Solo un piantone sfiga-to di servizio domenica pomeriggio, che non aveva nessuna voglia di chiacchierare, e che anzi tutte le volte che passavo con la carriola mi ricordava ringhiando di “stare punito”. Come se ce ne fosse stato bisogno.

Amarcord

Ascoltando la canzone allora mi tornò alla mente “il Don Bosco”, Istituto e Oratorio della città dove sono nato con tanto di ricordi, di nostalgie, di catechismo, di pane e formaggino a merenda, di sudore, di grida, di spintoni per bere l’acqua della fontanella, e di un pallone di cuoio, sdrucito e deformato da migliaia di calci dati in tutte le stagioni, giorno dopo giorno, da centinaia di scarpe di tutte le misure e forme. Erano vera-mente pochi quelli che potevano permettersi “gli scarpini”; quando avevi un paio di “Pirelli” o meglio di “Superga” di tela e gomma ti potevi veramente sentire un gran signore.

Ricordo il giorno in cui mia madre me ne comprò un paio di quelle alte, di tela blu e suola di gomma bianca, con un supporto rotondo di gomma sempre bianca incollato sulla tela all’altezza della caviglia. Era il regalo perchè stato promosso in prima media ed era il tempo che si facevano due esami, quello “di licenza” e quello “di ammissione”. Nel presentarmi all’oratorio in calzoncini di cotone celeste e con quelle nuove cal-zature “da ginnastica” sentivo che quella scarpa alta mi faceva sentire più campione, ma soprattutto più al-to e quindi “naturalmente” pronto per la pallacanestro !

Si, insomma, all’oratorio c’era in un angolo appartato una sorta di campetto di asfalto con delle righe se-gnate a vernice bianca con due approssimative strutture di tubi in cima alle quali stavano imbullonati due quadrati di legno che reggevano due cerchi di ferro da cui pendevano “tracce di retine del ventennio” quando quello sport, come diceva mia madre, insegnante, si chiamava “palla al cesto”.

I marinai USA

Era luogo praticato da pochi patiti della materia, di varie fasce d’età e affascinati dai marinai americani delle navi della Sesta Flotta USA che spesso stazionava in rada e in porto e che oltre ad occupare alcuni spiazzi del “Parco della Favorita” dove praticavano il Baseball e lasciavano centinaia di lattine vuote di birra, si esi-bivano giocando a basket in un altro “campetto storico”, quello della Villa Garibaldi, tra Via Marchese Ugo e Viale della Libertà.

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Che spettacolo, ragazzi, vedere quei giganti di colore creare meraviglie con quei palloni rosso-scuro, men-tre, come si conviene, ogni tanto qualche pallone, magari finito fuori, si perdeva, non veniva recuperato. O meglio finiva nelle mani giuste e quindi l’indomani noi potevamo giocare nel campetto dell’oratorio con un pallone da basket vero. E lo custodivamo a turno a casa, come una santa reliquia.

Tutto qui. Perché il problema vero era il pallone “vero da basket”. Avevamo ripiegato spesso su quello da calcio “ovalizzato” dai calci e pieno di “bitorzoli da camera d’aria” e quindi scartato per raggiunti limiti di età, ma potete immaginare quale vera tortura fosse il palleggio; per non parlare dei rimbalzi.

Gli oratori: vecchi e nuovi luoghi educativi

Ma basta con i ricordi e parliamo di oratorio, anzi di oratori. Sono almeno 6 mila, sparsi un po' in tutta Italia. Quasi la metà si trovano in Lombardia, altri 900 operano nel Triveneto. Il Piemonte ne registra circa 500, la Sicilia più o meno 400, la Puglia 230, il Lazio oltre 150. Liguria, Emilia Romagna e Sardegna ne contano un centinaio a testa. La Campania ne ha un'ottantina, la Toscana una sessantina. Ma ce ne sono pure in Um-bria, Marche e Abruzzo così come nella piccola Valle d'Aosta.

Vengono frequentati stabilmente almeno un milione e mezzo di ragazzi una cifra che raddoppia se si consi-derano le presenze saltuarie. I volontari coinvolti a vario titolo nella conduzione delle attività (animatori, educatori, istruttori, catechisti) superano di gran lunga le 200 mila unità. Le cifre che "raccontano" gli orato-ri in Italia, oggi, andrebbero in realtà aggiornate dopo aver investigato a fondo un fenomeno degli ultimi tre anni almeno, frutto della crisi economica: cresce, infatti, il numero delle famiglie che tagliano le spese della palestra, della piscina o della danza e decidono di mandare all'oratorio i propri figli. Cosa che rende mag-giormente attuale la sfida educativa che questa scelta comporta.

Una tradizione che risale al 1500

Nel nostro Paese, gli oratori hanno alle spalle una storia che non consente ricostruzioni univoche. Per quan-to si possa rintracciare almeno un periodo iniziale di esperienze riconosciute poi come le prime (parliamo del 1500, a Milano con San Carlo Borromeo e a Roma con San Filippo Neri) e un tempo di particolare fer-mento innovativo (si pensi al 1800 e alla straordinaria opera di San Giovanni Bosco, cominciata a Torino, ma rapidamente diffusasi in tutto il mondo), il loro sviluppo è stato caratterizzato da modalità, luoghi e situa-zioni ecclesiali diverse tra loro.

Le esperienze degli oratori non sono accomunabili a uno standard e il modello è definito da un "insieme" difficilmente catalogabile. É possibile comunque rintracciare alcuni denominatori comuni che qualificano l'oratorio come esperienza ecclesiale, educativa e sociale.

L'oratorio è innanzitutto il segno concreto della cura che la comunità cristiana ha verso bambini, adolescen-ti e giovani.

La sua azione si realizza in un territorio definito; molto spesso sorge fisicamente accanto a un campanile o è un tratto costitutivo della presenza di una congregazione religiosa, per esprimere la natura stessa di una Chiesa chiamata ad annunciare il Vangelo, vivendo la carità.

Carlo Maria Martini

Secondo una definizione di quel grande uomo di chiesa che risponde al nome del cardinale Carlo Maria Martini, l'oratorio “è una comunità che educa all'integrazione fede-vita, grazie al servizio di una comunità di educatori, in comunione di responsabilità e di collaborazione con tutti gli adulti. Il metodo dell'oratorio (o il suo stile pedagogico) è quello dell'animazione, che consiste nel chiamare i ragazzi a partecipare a proposte educative che partono dai loro interessi e dai loro bisogni, cui occorre dare risposte coerenti e credibili”.

L'oratorio è anche un "luogo educativo " popolare e facilmente identificabile, generalmente ben radicato nel quartiere, dentro il quale vivere esperienze plurime: la formazione catechistica e spirituale, il gioco, l'e-sperienza del "cortile", il teatro, la musica, ovvero ciò che interessa i più giovani.

La compresenza di momenti e spazi informali insieme a situazioni educative più strutturate e istituzionali fa dell'oratorio un'esperienza unica anche dal punto di vista architettonico


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L'oratorio è, inoltre, un "tempo", sostanzialmente "libero", che segna la, crescita dei ragazzi, differenzian-dosi per le diverse fasce d'età secondo proposte che comprendono divertimento e impegno, istruzione e amicizia, spiritualità e vita comunitaria, organizzazione e creatività.

L'oratorio è poi un "progetto" che nasce dalla passione educativa, mira al conseguimento delle con dizioni di realizzazione vocazionale di ogni giovane e si declina secondo l'articolazione di vari e convergenti itinerari educativi.

Motore del progetto sono le numerose e differenziate figure educative, a partire dal prete, parroco o vice-parroco che sia, che organizzano, conducono e animano le attività con apporti e interventi diversi e il più possibile armonici, quasi sempre a titolo di volontariato.

Il tutto è improntato, quasi metodologicamente, a una sorta di "approccio personalistico all’educazione", a una convinta fiducia nella dignità e potenzialità dei ragazzi e dei giovani, sempre incontrati, accolti e coin-volti non solo come destinatari, ma soprattutto come soggetti attivi, creativi e fondamentali.

L'alleanza con famiglia e scuola

L'oratorio non intende, infine, monopolizzare niente e nessuno. Cerca, semmai, alleanze con le altre agen-zie educative del territorio. È così in primo luogo con la famiglia, con proposte e momenti che favoriscono l'interagire schietto e costruttivo fra genitori e figli.

Ma è così anche con il mondo dell'istruzione, in dialogo con il quale molti oratori costruiscono percorsi di doposcuola volti a sviluppare, tra l'altro, temi fondamentali come l'interculturalità, l'educazione civica e quella ambientale. Ed è così con le istituzioni e le associazioni locali o con i mezzi di comunicazione sociale.

Normalmente ciascun oratorio si mantiene con il contributo economico spontaneo delle famiglie e della comunità che lo promuove. Grazie ai crescenti riconoscimenti legislativi sia a livello regionale che nazionale, si registrano maggiori attenzioni (e finanziamenti) anche da parte di diversi enti locali.

Nel 2001, promosso dalla CEI (Conferenza Episcopale Italiana) con la quale agisce in stretto contatto, è nato il Foi, il Forum degli oratori italiani.

Esso vuole essere lo strumento di coordinamento nazionale degli organismi ecclesiali che dedicano speciale cura all'oratorio, voluto, come recita lo statuto, con l’intento di “studiare la realtà delle nuove generazioni in costante cambiamento, per mantenere viva l'attenzione sulle loro esigenze educative”, sostenendo e coordinando l'azione educativa degli oratori, promuovendone e finanziandone la ricerca pedagogica e me-todologica.

Il Foi (www.oratori.org) rappresenta gli oratori italiani e favorisce il raggiungimento dei loro obiettivi nei di-versi contesti (locale, nazionale e internazionale) e promuove negli oratori ogni anno in Italia una giornata di attenzione pastorale e sociale che ricorre il 26 maggio, in memoria di San Filippo Neri.

Formulare proposte

Dopo quest’escursus sugli oratori e a prescindere dai ricordi, oggi la pallacanestro e il minibasket ci azzec-cano con gli oratori? E se la risposta è positiva attraverso chi o cosa si manifesta questa presenza? Viceversa se la risposta dovesse essere negativa, quali le cause, i problemi, gli impedimenti le preclusioni?

Intanto stiamo cominciando a fare i conti con alcuni preoccupanti segnali di disaffezione nei confronti della pratica sportiva “organizzata & istituzionalizzata”; stanno difatti guadagnando terreno le attività “non for-malizzate” o “semiformalizzate” dove vince il principio dell’accoglienza che diventa “nuova e diversa appar-tenenza”.

In un’epoca quale la nostra (ma intanto s’intravedono finalmente e vivaddio chiari segnali d’inversione di tendenza) in cui se pensi, progetti, programmi e realizzi una cosa che “non puoi vendere” sei uno sfigato e non ti danno neppure retta, mi piace pensare a nuovi patti a rinnovate alleanze educative rispetto le quali lo sport non può tirarsi indietro.


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Allora e intanto una serie d’intese che impegnino le parti ad operare nel rispetto dei propri ambiti, compiti, tradizioni e specifiche vocazioni e mission per il raggiungimento dei comuni obiettivi di promozione dei luo-ghi, delle azioni e della persona, attraverso la pratica autenticamente educativa e formativa dello sport. At-traverso:

La promozione di una campagna nazionale di valorizzazione delle attività e dell’impiantistica sportiva di base negli oratori intesi come “nuovi luoghi educativi”

L’attuazione di iniziative ed eventi a carattere sportivo indirizzato ai bambini, ai ragazzi, ai giovani, alle loro famiglie in uno spirito di autentica accoglienza.

La definizione e realizzazione di apposite iniziative e percorsi di formazione indirizzati agli adulti educa-tori e animatori.

La fornitura di consulenza progettuale e tecnica per la realizzazione di impianti di base finalizzati a pro-muovere la pratica del nostro sport.

Di questo e d’altro si parlò a suo tempo in un incontro avvenuto a Milano tra il presidente federale Dino Meneghin, il nostro Presidente del Settore GMS Eugenio Crotti, il nostro Tecnico Nazionale Minibasket Maurizio Cremonini ed il Presidente del CSI Massimo Achini accennando anche ad alcune possibili esperien-ze pilota proprio negli oratori milanesi. E ora? Facciamoci coraggio e andiamo avanti!

Conclusioni

Mi piace affidarle a due pensieri che non si possono non condividere:

“Per il profilo universale assunto da questa attività, è grande la responsabilità degli sportivi nel mondo. Essi sono chiamati a fare dello sport un'occasione di incontro e di dialogo, al di là di ogni barriera di lingua, di razza, di cultura di religione.” (Giovanni Paolo II)

“Il mondo dello sport ha la responsabilità non solo dei risultati tecnici ma soprattutto della testimonianza dei valori etici.” (Giovanni Petrucci)





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4 Marzo 2011

Programma & programmazione

proposito o a sproposito sono parole che usiamo da tempo nell’ambito educativo e formativo e non solo. Salvo poi interrogarsi

sul che cosa in realtà rappresentino intanto per ciascuno di noi.

Se si vuole, come di consueto ormai, si va su Wikipedia ® e siamo tutti feli-ci e contenti. O quasi, magari fino a quando non ci si comincia a riferire ad un ambito specifico e allora t’accorgi che le cose rimediate su internet non bastano.

Ma a proposito dell’uso del termine “programma” ecco alcuni esempi di vita vissuta:

Esempio uno - “Hoi Amò so’ io … si io Amò … senti n’pò ma che program-ma c’iavemo pe’ stasera?” E si tratta di conoscere il programmino della serata con Amò ! Insomma per la serie cinemino, pizza e birra al pub … poi si vedrà … Amò!

Esempio due - “ Mi senti Pierluca, si, sono io Selvaggia … ti dico, guarda è stata davvero una serata favolosa, un programma divino, tutta musica etnica macedone e per finire un film bulgaro in bianco e nero con i sot-totitoli in tedesco. Da svenire per l’emozione! Ma perché non sei venuto … Non sai quello che ti sei perso!”

In questo caso parliamo invece del programma di … una bella serata impegnativa sul piano intellettuale e sinceramente … da evitare, almeno per i non addetti ai lavori … e a quanto pare il nostro Pierluca ci aveva visto giusto.

Esempio tre – Al solito talk-show la solita “conduttrice-opinionista-excubista-rifatta” intervista i due vincito-ri del famoso reality “L’isola dei fratelli coatti”. Lui un certo Kevin, lei una tal Ruby. “Ora che siete diventati famosi – chiede cinguettando sporgendo le labbra siliconate modello canotto moscio – quali sono i vostri programmi per il futuro? ”

“Io – risponde Kevin – farò la pubblicità ad un marchio di abbigliamento “coatto-giovane” e poi farò teatro all’Arcinboldo”.

“Io invece – risponde Ruby – avrò una di presenze in vari talk-live sul tema delle pratiche sessuali estreme e poi m’è stato chiesto di candidarmi alle prossime elezioni. E credo proprio che accetterò per mettere al ser-vizio del popolo le mie esperienze in materia”. E vai!

Esempio quattro -“ Giornale Radio – Il nuovo esecutivo ha giurato al Quirinale nelle mani del Capo dello Stato e presenterà domani alle Camere il proprio programma di governo” E qui siamo … alle solite!

Credo possa bastare per ribadire che è il contesto che fornisce o meno senso, significato e azione alla paro-la programma e perciò ci accingiamo, con quel tanto di umiltà e di onestà intellettuale che la questione ri-chiede, a percorrere alcuni sentieri conoscitivi che, ci auguriamo, possano dare senso e contenuto ai termi-ni di cui trattasi.

E lo facciamo partendo da un pensiero di uno dei grandi della dimensione educativa e formativa in Europa, vale a dire E.Morin, quando sostiene che:

“Un programma è la predeterminazione a priori di una sequenza di azioni in vista di un obiettivo. Un pro-gramma perciò è efficace in condizioni esterne stabili che possiamo determinare con buona approssimazio-ne. Ma minime perturbazioni di queste condizioni mettono in crisi l’esecuzione del programma stesso e spesso lo condannano ad arrestarsi.” (E. Morin, La testa ben fatta, Cortina editore, Milano, 2000, p.62-63)

Allo stesso tempo si potrebbe anche prendere le mosse dalle parole di Totò nel film “Totò Peppino e la ma-lafemmina” quando a Milano in Piazza Duomo si rivolge al vigile dicendo “Noio volevàm savuar, per andare dove dobbiamo andare, per dove dobbiamo andare. Sa, è una semplice informazione …”.

A



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Citazioni a parte, intanto stabiliamo che programma e programmazione non sono la stessa cosa, non sono sinonimi e corrispondono a categorie diverse. Il primo appartiene alla dimensione statica pre-definita, la seconda è per sua natura appartenente alla dimensione dinamica, post-definita

Un programma è fatto da altri; io lo ricevo, lo leggo, lo interpreto, lo commento, se mi va lo seguo a secon-da dell’attività cui si riferisce. Insomma la mia partecipazione incomincia nel momento in cui decido di se-guirlo o di fruirne.

La programmazione invece è di chi la costruisce, di chi la inventa, di chi la definisce; essa è di fatto mia … me la penso, me la scrivo, la realizzo, la critico, posso dirmi quanto sono stato superficiale, oppure pignolo, posso condividerla ma non la posso copiare perché non avrebbe senso copiarne una.

Ma questo forse alcuni insegnanti (troppi?) lo dimenticano. Tanti di loro presentano una programmazione, spesso costruita a tavolino e poi seguono un “programma”. Nelle medie e nelle superiori ci sono anche in-segnanti che non seguono neppure un programma: seguono l’indice di un libro di testo. E c’è chi lo fa da anni. Parola di maestro-ex-alunno!

Che dire poi di tanti istruttori e allenatori? L’azione dell’insegnamento e con buona pace di tutti, quella dell’allenamento, non può essere affidata al caso, all’improvvisazione, all’estro o alla routine di chi la com-pie, o ancora peggio al “s’è fatto sempre così … ha sempre funzionato, quindi “. Essa inoltre può far riferi-mento in maniera tradizionale ed ormai superata, all’applicazione di un PROGRAMMA. Che poi il ministeria-le furbetto di turno indichi i programmi chiamandoli “linee guida” suona come una pura e semplice offesa all’intelligenza media di noi insegnanti.

Oggi si preferisce affidare tale azione alle SCELTE che l’insegnante/istruttore/educatore è chiamato a fare. Per operare tali scelte, tra le competenze che deve possedere, riveste notevole importanza quella di SAPER PROGRAMMARE LE ATTIVITA’.

In tal senso la programmazione è lo strumento che consente di dare risposte agli interrogativi che ciascun istruttore/educatore/insegnante deve porsi prima di fare le scelte e prima di agire.

Gli interrogativi sono:

Chi e come sono i miei allievi e dove avviene l’azione formativa? Dove voglio condurre i miei allievi? Che tipo di attività devo proporre? Quali sono i contenuti di questa attività? Come devo proporre le attività? Che cosa mi serve per fare le attività scelte? Cosa, come e quando devo osservare e valutare?

Le risposte agli interrogativi determinano il senso, la direzione, le strategie e le relazioni che s’intendono giocare nella partita tra insegnamenti e apprendimenti.

Perché il gioco sottile delle parti è proprio questo: noi possiamo ragionevolmente programmare gli inse-gnamenti; certamente non possiamo programmare gli apprendimenti. E non si tratta di un’opinione ma di un fatto.

Come sostiene peraltro Ermanno Puricelli sulla rivista scolastica “L’educatore” (Ed. La Scuola – Brescia) ciò è dovuto alla natura eterogenea della relazione tra insegnamento e apprendimento. Egli difatti sostiene che “Per quanto siano interconnessi, insegnamento e apprendimento sono processi eterogenei. Difatti mentre l’insegnamento è azione metodologico-didattica, è realizzazione di attività ed in quanto tale è programma-bile, l’apprendimento in quanto processo cognitivo integrato sul piano emotivo, è esperienza personale, unica ed irripetibile, che può accadere o meno.”

E, diciamocelo, nei nostri discorsi, come pure nei nostri corsi, da quelli di base a quelli di livello, diamo sem-pre tanta importanza, persino maniacale, all’insegnamento mentre poco o nulla ci soffermiamo a ragionare sulla complessità dei processi d’apprendimento.


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E quindi poco o nulla ne sappiamo; però continuiamo a insegnare, ad allenare, alla ricerca dei talenti, me-glio se precoci, e alla costruzione del giocatore intelligente, quando sappiamo che se un giocatore si rivela intelligente, in fondo è merito tutto suo e noi non abbiamo fatto quasi nulla di fronte all’immensità e alla straordinarietà dei suoi personali, unici ed irripetibili processi d’apprendimento.

Limitiamoci per adesso a queste considerazioni che non sono di poco conto, anzi, e tenendo ferma la barra sulla programmazione quale strumento di organizzazione, gestione e governance delle nostre attività di mini e easy sia nella scuola che nell’extra-scuola, vi propongo lo schema che segue a mò di sintesi delle nu-merose posizioni e dei molti punti di vista sull’argomento.

Si tratta, come avrete modo di osservare, di una sorta di elencazione di modelli di programmazione in rela-zione alla loro efficacia: insomma alla coerenza o meno tra modello di programmazione e azione didattica.

COERENZA TRA MODELLI DI PROGRAMMAZIONE E AZIONE DIDATTICA

Il modello della programmazione lineare è efficace:

nella definizione di piccoli segmenti didattici;

nell'acquisizione di comportamenti adeguati e/o di automatismi;

nell'apprendimento mnemonico di formule, schemi, testi, eccetera;

nell'addestramento (operazioni manuali, ripetitive);

nell'istruzione programmata (per analizzare nel dettaglio gli effetti delle procedure didattiche).

Il modello della programmazione per contenuti è efficace:

nell’analisi dei contenuti disciplinari;

nella ricerca dell'essenzialità dei saperi;

nell’articolazione /classificazione dei contenuti.

Il modello della programmazione per concetti è efficace:

nell’analisi concettuale (reticolare) della disciplina;

nell’analisi delle preconoscenze (situazione cognitiva iniziale);

nella pianificazione dei collegamenti tra saperi degli allievi e saperi disciplinari.

Il modello della programmazione per situazioni è efficace:

nel consolidamento dell’apprendimento mediante l’analisi delle esperienze dell’allievo;

nella spendibilità immediata delle competenze acquisite;

nell’apprendimento tecnologico e/o professionale;

nell’apprendimento con soggetti disabili o in difficoltà.

Il modello della programmazione per competenze è efficace:

nella articolazione delle padronanze e delle competenze (piano dell'offerta formativa);

nella corrispondenza tra processi di apprendimento e metodologia dell’insegnamento.

L’argomento, come avrete potuto notare, si rappresenta “storicamente” come controverso e complesso. Difatti non finisce qui e perciò alla prossima sull’argomento, e non solo.





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9 Marzo 2011

Alla scoperta della difesa - prima parte

ro stato invitato dal fraterno amico Maurizio Cremonini circa tre anni or sono al clinic che lui stesso organizza annualmente a Salò. Chi c’è

stato sa che si tratta di un clinic importante, di livello internazionale, dove si trattano argomenti “tosti”, con ospiti illustri (quell’anno c’era innanzi-tutto Charlie Recalcati allora coach della nazionale maggiore).

Invitato a fare una breve relazione mi sono ad un certo punto imbarcato in una fitta discussione con Gaetano Gebbia sul fatto se “la difesa” potesse essere veramente considerato uno dei “fondamentali di gioco” seppure senza palla, a partire dalla domanda: e allora perché no anche “l’attacco” seppure con la palla?

Intendiamoci io volevo affrontare la faccenda dal versante psico-pedagogico e non tecnico, seppure qualco-sina ci sarebbe da dire in merito alla differenza tra apprendimento di abilità (i fondamentali di gioco) e go-vernance delle competenze (strategie di gioco).

Il discorso si stava facendo interessante fino a quando dopo alcuni degli interventi dei presenti, la faccenda prese la piega, come spesso avviene al bar-sport, dei pro e contro il fatto che la difesa fosse o meno un fon-damentale di gioco.

E lì lasciai perdere ma con la certezza che prima o poi ci sarei tornato a ragionare sopra, magari cercando un approccio diverso.

Da qui l’idea della “scoperta della difesa” a partire dal sentirsi fiatare sul collo la solita battuta semplicistica … che c’è da scoprire sulla difesa … quando quelli che hanno la palla attaccano, quelli senza palla difendono … che c’è da scoprire? Bravo!

Intanto per incominciare, come si conviene ad un vecchio maestro un po’ di etimologia … della scoperta.

Lemma “SCOPERTA”: atto o azione tendente a togliere il velo, a scoprire per vedere ciò che prima era sco-nosciuto; rendere noto (comunicare) qualcosa che prima era ignoto a tutti. (T.De Mauro – L.Lorenzetti)

Il sostantivo deriva dal verbo scoprire che non trova radici e riscontri nella lingua latina perché afferisce ad un etimo differente.

Difatti mentre in latino il termine scoperta si traduce INVENTIO e scoprire si traduce INVENIRE - in quanto la scoperta era intesa come un entrare dentro, un avvenimento, un fenomeno, una cosa che si conosce - in italiano l’avvenimento, il fenomeno, la cosa che si scopre è dapprima considerata come coperta da un velo e la scoperta è l’azione tendente a togliere quel velo, a scoprire per vedere ciò che prima era sconosciuto.

Presa per buona questa definizione nel nostro caso chi attacca usa l’inventio cioè cerca di penetrare la dife-sa avversaria mentre chi difende tende a disvelare le intenzioni di chi attacca.

Un primo elemento che si deduce perciò è quello relativo al fatto che la scoperta ha a che fare con l’azione in un rapporto che di può collocare prima, durante e dopo l’azione.

SCOPERTA & AZIONE

Nel nostro caso chi difende osserva e cerca di scoprire le intenzioni contenute nell’azione di chi attacca ed allo stesso tempo inventa e predispone le contromisure dell’azione di difesa; e viceversa chi attacca, osser-va e cerca di scoprire i punti deboli nella difesa ed inventa e predispone l’azione di attacco. Il successo dell’azione di attacco o di difesa dipende spesso dalla capacità di lettura della situazione in rapporto all’opposta reciprocità d’intenzione e d’azione.

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LEGGERE PER IMPARARE

L’azione della lettura così come quella esplorativa e conoscitiva è di tipo senso-motorio, ovvero ricettiva, mentre quella della scrittura così come della pittura o della scultura è di tipo ideo-motorio, ovvero proietti-va.

Insomma: mentre leggere è senso-motorio; scrivere è ideo-motorio e senso-motorio in sequenza con scarto di millesimi di secondo in quanto mentre scrivi-leggi-quello- che stai-scrivendo.

Per essere più chiari e riferendoci ai fondamentali di gioco il tiro a canestro è azione di tipo ideo-motorio mentre il catturare un rimbalzo è azione di tipo senso-motorio. E ancora passare la palla è ideomotorio, ri-cevere la palla è senso motorio.

Nel nostro caso chi attacca utilizza in sequenza la dimensione senso-motoria (lettura della difesa) che quella ideo-motoria (strategia d’attacco); allo stesso tempo chi difende deve concentrarsi sulla dimensione senso-motoria (lettura dell’azione di attacco) per poi dedicarsi quasi contestualmente alla predisposizione delle strategie di difesa (ideo-motoria).

La predisposizione delle marcature e la disposizione in campo della difesa appartiene perciò, dopo la lettura della situazione, alla dimensione ideo-motoria e più precisamente al pensiero ipotetico deduttivo che è poi il medesimo ma opposto e speculare di chi attacca.

FARE I COMPITI

In fondo la difesa così come l’attacco costituisce un “compito motorio” anzi un problema motorio.

Una corretta interpretazione della dimensione del “problem solving” considera come assolutamente unico, personale ed irripetibile l’approccio che ciascuno di noi ha con un qualsiasi compito motorio.

Ma è proprio di fronte a compiti diversi e in ambiti diversi che l’individuo ha modo di mettere in gioco i suoi stili d’apprendimento, di esecuzione e di azione, cioè di elaborare strategie, applicare procedure, esplorare possibilità, scoprire soluzioni. Insomma si gioca le sue competenze.

Non a caso Gardner nel suo “Formae Mentis” teorizza l’esistenza delle intelligenze multiple che altro non sono che stili cognitivi diversi caratterizzati da stili di apprendimento, di azioni, di competenze altrettanto diverse, a fronte di problemi e di saperi diversi.

CONSEGUENZE OPERATIVE

Se nel corso della fase della SCOPERTA DELLA DIFESA proponiamo un compito motorio sotto forma di eser-cizio, situazione, gioco a tema o quant’altro, dobbiamo sapere che lui, lei o loro, avranno modi diversi di af-frontare il compito cioè di leggere i dati del problema e di SCOPRIRE soluzioni e modelli d’azione conse-guenti, che sono sostanzialmente riconducibili a due tipologie di strategie:

Una strategia di tipo olistico connotata da un approccio complessivo al compito della difesa che si tra-duce nella definizione di una mappa complessiva della situazione e nella ricerca di soluzioni (apprendi-menti) per intuizione e comprensione generale del compito via via prospettato dalla difesa stessa.

Una strategia di tipo sequenziale segnata da un approccio al compito della difesa definito passo dopo passo, cui corrispondono una serie di mappe della situazione per sovrapposizione, con uno stile ap-prenditivo per sequenze progressive in successione (step by step).

Ne consegue che occorre utilizzare, assieme ad una varietà di mezzi e di contenuti dell’allenamento, soprat-tutto una varietà di metodi e stili d’insegnamento. Ciò perché non conosciamo a priori la varietà di stili co-gnitivi e perciò le strategie di cui i nostri allievi faranno uso, sia nella lettura della situazione che nelle stra-tegie d’azione conseguenti.

LE MAPPE COGNITIVE: PER NON DIFENDERE A VISTA

Quale che sia la strategia (olistica o sequenziale) utilizzata dai nostri allievi, il risultato visibile sarà costituito dai loro comportamenti, cioè le azioni difensive individuali e collettive, dietro cui stanno gli apprendimenti


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che a loro volta si organizzano in ciascun individuo in una sorta di disegno, di puzzle, di mappa. Insomma in vere e proprie mappe cognitive.

Ma se sul piano individuale ciascuno s’è fatto un suo disegno, una sua mappa difensiva, siamo sicuri che la squadra condivide uno stesso disegno, una stessa mappa, una stessa strategia difensiva? Oppure la difesa è la sintesi o il prodotto delle tante visioni difensive individuali?

D’altra parte la costruzione di una mappa cognitiva è una faccenda piuttosto complessa e molto personale. Ma perché?

Perché di una certa esperienza ciascuno si costruisce una propria mappa.

Perché essa contiene luoghi, circostanze, tempi, persone, oggetti e relazioni.

Perché contiene inoltre memorie e conoscenze pregresse soggettive, nonché giudizi e valutazioni per-sonali.

Perché contiene non solo il disegno in sé della mappa ma anche il livello di definizione del disegno stes-so.

Perché in essa si rappresentano non solo memorie, cognizioni e apprendimenti ma anche emozioni e relazioni.





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9 Marzo 2011

Alla scoperta della difesa - seconda parte

LA SCOPERTA DELLA DIFESA: ISTRUZIONI PER L’USO

perché esplicitati rappresentano l’indispensabile premessa al quadro di sistema su cui si fonda la nostra visione e concezione della scoperta della

difesa e delle fasi che la contraddistinguono secondo un processo finalizza-to alla costruzione, o meglio all’apprendimento di “mappe cognitive” utili alle azioni di difesa.

Allora nelle istruzioni per l’uso annoteremo le seguenti fasi:

1. Una prima fase consiste nella scoperta di quelli che vengono definiti come “oggetti culturali” (apprendimenti) propri dell’azione di difesa nella pallacanestro. In questa fase, attraverso la formazione e l’allenamento, la mente riconosce e me-morizza gli oggetti/apprendimenti (nel nostro caso ad esempio i movimenti di arretramento, marca-mento, scivolamento, eccetera) e li associa all’azione corrispondente sistemandoli appunto in apposite mappe cognitive. Tuttavia non riesce ancora a metterli in relazione gli uni con gli altri, per cui la mappa complessiva dell’attività è come un deposito più o meno ordinato in cui giacciono “attrezzi” di cui si co-nosce la singola funzione (scivolare, marcare, arretrare, eccetera) ma non la relazione tra loro e soprat-tutto in vista di uno scopo, cioè di una mappa cognitiva più complessa e funzionale.

2. La seconda fase dovrà perciò essere dedicata alla “scoperta” dei tanti modi di usare gli attrezzi (i tanti modi di marcare, arretrare, scivolare, eccetera). Le singole mappe intanto si precisano con una migliore definizione mentre in quella più complessa della strategia della difesa si creano le prime connessioni fatte di scelte (del tipo ora arretro, ora marco, ora scivolo, ora chiudo, ora avanzo, se il mio compagno chiude, io arretro e scivolo, eccetera).

3. La terza fase consiste nella scoperta delle relazioni esistenti tra i tanti modi di usare gli attrezzi e le si-tuazioni che si vanno via via creando e nella piena integrazione delle e tra le singole mappe cognitive, in una mappa completa ma flessibile, adattabile, esperta, efficace che assume tutte le caratteristiche di un modello mentale capace di dare non solo soluzioni multiple ad uno stesso problema, ma addirittura di analizzare problemi diversi in tempi brevi; una sorta di pensiero divergente allo stato puro. Quello insomma che non solo mi fa scegliere tra avanzare, arretrare, scivolare, marcare, ma che mi fa scegliere anche, ad esempio il tipo marcatura, la velocità e la direzione di scivolamento, la tempestività di chiusura, eccetera magari allo scopo di non dare a chi attacca il tempo di ragionare sulle strategie d’attacco o la relazione tra i singoli comportamenti difensivi.

4. La quarta fase della scoperta è quella così detta della “sinergia” delle azioni di ciascuno dei difensori a partire dalla capacità di comunicazione tra gli stessi a livello di canali non verbali, di lettura e traduzione delle intenzioni di attacco e delle contromisure di difesa sia individuali che collettive ad esempio nelle situazioni di inferiorità, parità o superiorità numerica.

PERCEZIONI E RAPPRESENTAZIONI MENTALI NELLA DIFESA

Nell’affrontare la questione occorre fare riferimento ad un approccio di tipo multidisciplinare che ci consen-ta di definire gli elementi utili al nostro ragionamento, a partire dai fattori della prestazione nella difesa.

Faremo perciò riferimento ai seguenti fattori:

Capacità senso-percettive

Schemi motori

Capacità coordinative

Capacità condizionali

Abilità motorie

Competenze motorie e di gioco

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1. Relativamente alle capacità senso-percettive coinvolte nell’azione di difesa, esse si possono circoscrive-re sostanzialmente a quelle di tipo visivo, quindi cinestesiche e marginalmente di tipo uditivo…anche se scopriremo che non è solo questo.

2. Rispetto agli schemi motori si tratta di concentrarsi sui movimenti di spostamento riconducibili al cam-minare, correre e saltare…

3. Sul piano delle capacità coordinative la fa da padrone la capacità di anticipazione motoria; giocano la loro parte l’equilibrio statico e dinamico, la coordinazione dinamica generale e la discriminazione spa-zio-temporale…

4. In ordine alle capacità condizionali la rapidità è da privilegiare nella nostra analisi… 5. Per quanto attiene alle abilità motorie si farà riferimento a cambi di ritmo, di direzione, avanzamenti,

arretramenti, salti, balzi, scivolamenti, eccetera… 6. Circa le competenze di gioco esse si riferiscono alle scelte tattiche individuali e strategiche collettive.

FOCUS SUI PROCESSI PERCETTIVO-MOTORI

In considerazione di quanto affermato in precedenza riguardo l’importanza per una efficace azione di dife-sa, della “lettura della situazione”, rivestono grande importanza i processi di tipo senso percettivo di cui al punto 1).

Ed è proprio su questi processi che intendiamo soffermarci.

Le attività connesse a tale dimensione di possono ricondurre sostanzialmente a quattro step di una sorta di algoritmo formato dalle fasi di:

Dating

Processing

Making

Updating

1. la fase del dating è quella della presa d’informazioni ed è caratterizzata da processi di tipo senso-motorio (ricezione di stimoli) sostanzialmente riconducibile a due attività: a. un’attività senso-percettiva diffusa b. un’attività senso-percettiva selettiva

2. la fase successiva, di tipo ideo-motorio, è quella di processing, che corrisponde ad un’attività di elabo-razione delle informazioni ed è caratterizzata da: a. rievocazione delle memorie b. confronto dei dati c. progettazione dell’azione

3. la terza fase, di tipo neuro-motorio, è quella del making che si compone di: a. una fase di scelta della risposta motoria b. una fase decisionale di effettuazione della risposta

4. la quarta ed ultima fase, nuovamente di tipo senso-motorio, è quella dell’updating nella quale: a. si colgono i diversi feedback b. si “aggiornano” i dati in situazione

L’algoritmo riprende poi, nel susseguirsi delle azioni, con una nuova fase di dating, quindi ancora la fase di processing, quindi di seguito quella del making poi un nuovo updating e così via.

In pratica e applicando tali principi alla tecnica delle tre linee di difesa, di può affermare che:

il livello sensomotorio del dating corrisponde ad un’attività di tipo senso-percettivo diffusa e relativa alla lettura della situazione in campo (avversari, pallone, orientamento rispetto al canestro, situazioni di inferiorità, parità, superiorità)


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il successivo livello ideomotorio del processing corrisponde ad un’attività di tipo senso-percettivo selet-tiva relativa all’identificazione delle linee che uniscono i riferimenti percepiti nella fase precedente (li-nea avversario-canestro/ linea avversario-palla/ linea canestro-canestro)

il terzo livello neuromotorio del making corrisponde ad un’attività di tipo esecutivo mirata e relativa all’efficace utilizzo delle linee di difesa

il quarto e ultima livello dell’updating (nuovamente di tipo sensomotorio) chiude l’algoritmo innestan-do sia il prosieguo dell’azione di difesa, sia in caso di cattura del pallone, l’inizio del contrattacco. In quest’ultimo caso si passa rapidamente dall’analisi senso-motoria alla proiezione ideo-motoria.

Semmai ci fosse bisogno quanto esplicitato rafforza la nostra convinzione riguardo il ruolo della dimensione cognitiva nel modello di prestazione di riferimento dei giochi sportivi e quindi della pallacanestro e, ovvia-mente, del minibasket.

Bibliografia minima

AUSUBEL D.P., Educazione e processi cognitivi, Franco Angeli, Milano, 19951

BUZAN T., Usiamo la testa, Frassinelli, Milano 1982

DAMIANO E., Insegnare con i concetti, Sei, Torino 1994

FOCCHIATTI R., Studiare all’Università, Cleup, Padova 2003

GINEPRINI M., GUASTAVIGNA M., Mappe per capire. Capire per mappe, Carocci Faber, Roma 2004

HERNANDEZ FORTE, Insegnare e apprendere con le mappe concettuali, Immedia, Milano 2003

NOVAK J.D. e GOWIN D.B., Imparando a imparare, SEI, Torino 1989

NOVAK J.D., L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza. Erickson, Trento 2001

PETRUCCO C., Ricercare in rete, Pensa Multimedia, Lecce 2003

POPPER K. – La Logica della scoperta scientifica . Ed Studium – LEGRENZI E.

Come funziona la mente – Ed Laterza – 2008

M.CREMONINI-F.M.PELLEGRINI- Il Minibasket: emozione scoperta gioco- FIP 2010





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25 Marzo 2011

Caro Lucio

NEC INIURIAM NEC CONTUMELIAM ACCIPERE SAPIENTES (Lucius Annaeus Seneca – Epistola ad Serenum)

erclarus Lucius, amicus atque socius, dopo aver ascoltato dai media di-verse non esaltanti opinioni sulla scuola pubblica, mi spiace doverlo

ammettere ma mi sono venute in mente le RACCOMANDAZIONI DEL PAR-LAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO D’EUROPA del 18 dicembre 2006 re-lative alle conoscenze e alle competenze dei cittadini. (1) E’sul piano delle conoscenze che si gioca infatti “il primo step” di qualsiasi azione formativa, così come di qualsivoglia comunicazione sociale “erga omnes”. Insomma come dovrebbe sempre essere a certi livelli di comunicazione, le opinioni restano tali in mancanza di conoscenze e competenze specifiche.

Ma per tornare alle conoscenze, sul piano generale e avendo, ad esempio, davanti il quadro complessivo delle Aree Disciplinari delle Indicazioni per il Curricolo del 2007, il primo livello di conoscenze non può che riferirsi ai saperi disciplinari, interdisciplinari e transdisciplinari a seconda che esse riguardino la scuola pri-maria o secondaria.

Nella primaria, volendo esemplificare al massimo, prevale “il network” (o reticolo se più vi piace) tenuto pe-rò conto del fatto che in quarta e quinta classe sarebbe meglio parlare fin da subito di nuclei fondanti, dall’indistinto dei saperi delle AREE DISCIPLINARI ai primi distinguo delle singole discipline, così come sono state definite, all’interno delle aree, nelle Indicazioni Ministeriali del 2007, come di seguito:

AREA LINGUISTICO – ARTISTICO – ESPRESSIVA (italiano, lingue comunitarie, musica, arte e immagine, corpo movimento e sport)

AREA STORICO – GEOGRAFICA (storia e geografia)

AREA MATEMATICO – SCIENTIFICO – TECNOLOGICA ( matematica, scienze naturali e sperimentali, tec-nologia)

Se poi si è curiosi di sapere quali sono le conoscenze relative all’ambito CORPO MOVIMENTO E SPORT ci sa-rebbe anche un certo Vademecum Scuola della FIP facilmente consultabile scaricabile in formato .pdf dal nostro sito.

Allora CONOSCENZE come sapere cosa e perché, vale a dire ciò che il bambino sa e conosce in un rapporto analogico tra saperi, significati, senso, relazione e valori.

Mentre ABILITA’ come sapere quando fare e come in quanto padronanza e utilizzo da parte del bambino delle conoscenze in un rapporto logico in termini di causa/effetto, spazio/tempo e timolo/risposta

Suggerirei peraltro di soffermarsi inoltre e con grande attenzione sull’ambito relazionale (senza cui cono-scenze e abilità difficilmente diventano competenze) purtroppo sottostimato sia da parte di chi dovrebbe dirigere che da parte di chi dovrebbe insegnare.

A tale proposito ti unisco uno schema che sottopongo alla tua riflessione i cui riferimenti risiedono nei valo-ri della “Convivenza Civile”. (in basso, in formato .pdf)

Altro nervo scoperto rilevato, ma stavolta sul piano epistemologico, è poi, quello relativo alla confusio-ne/dicotomia/sovrapposizione/ sinonimia tra capacità ed abilità.

Se il solito benefattore già citato Prof. Tiriticco (Vox clamantis in deserto – dal Vangelo secondo Marco 1-3 e secondo Giovanni 22-23) deve spiegarla per l’ennesima volta, è anche perché persino nel documento ac-compagnatorio al Dm. 139/07, detto degli “ASSI CULTURALI”, troviamo scritto proprio ABILITA’/ CAPACITA’ quasi “sinonimando” i due termini.

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Per cui (faccio ammenda e non suoni offesa per gli addetti ai lavori) faccio seguire un esempio da scuola elementare !

Sono CAPACE di mangiare un piatto di spaghetti perché ho fame, ma sono ABILE a farlo senza schizzarmi addosso o senza essere costretto a fare a pezzetti gli spaghetti, se APPRENDO ovvero IMPARO ad attorci-gliarli sulla forchetta ed avrò maestria se saprò farlo usando anche il cucchiaio, per la qual cosa dovrò COORDINARE i diversi MOVIMENTI delle due mani. Per gli insegnanti si tratta di pane quotidiano, ma come fai a spiegarlo al teorico di complemento?

(1) Di seguito con buona pace di tutti, allego il contenuto della Raccomandazione 7.09.06 del Parlamento Europeo e del Consiglio d’Europa anche a beneficio di chi procede ancora “lento pede” con gli obsoleti mo-delli ISFOL dei primi anni 2000.

Credimi, Lucius, ci sarebbe ancora bisogno, ad esempio, di chiarire il discorso del rapporto logico ed analo-gico nell’ambito delle conoscenze. Ti faccio solo l’esempio della conoscenza del fondamentale del passaggio nel minibasket: quale è il rapporto logico e quale quello analogico sul piano cognitivo? Insomma nel nostro caso del passaggio: quale tipo di passaggio faccio e perché (e parliamo di rapporto analogico) ovvero quan-do e come fare un passaggio (e parliamo di rapporto logico).

Adesso credo d’averti testimoniato una ragione in più, semmai ce ne fosse bisogno, dell’orgoglio incom-mensurabile d’essere come te un insegnante e di quanto sia importante mantenere e nutrire il rigore che assieme stiamo manifestando nella costruzione e definizione del nuovo testo EasyBasket Junior&Senior.

Mentre per me non è mai stato più chiaro quanto sia preziosa la tua opera di coautore e editor del prossi-mo nuovo testo. E facciamoci coraggio, intanto perché …“Quodsi iniuria nihil laedere potest ex his quae propria sapientis sunt.”

Vale Lucius. Ave atque vale.


Vedi schema a pag. 37




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1 Aprile 2011

Giocosport ed etologia: perché “i bacherozzi” (gli scarafaggi) non giocano a minibasket?

na serie di ricerche condotte a partire dal 2003 dai Prof. Sergio e Vivian Pellis presso il Dipartimento di Neuroscienze dell’Università canadese

di Lethbridge, ha rivelato molti dei motivi per i quali i cuccioli dei mammiferi impiegano tempo ed energie al gioco. (“The study of cooperation in Animal Behaviour”- Lethbrige Univ. Canada 2003-2007).

Secondo la ricerca confrontando i dati raccolti, relativi ad oltre 20 specie di mammiferi, dai canidi ai felini, dai roditori ai marsupiali, dai delfinidi ai ceta-cei, è stato possibile dimostrare che proprio le specie con il cervello di mag-giori dimensioni praticano un’intensa attività ludica.

E’ stato inoltre scoperto che nei primati, quanto maggiore è l’importanza attribuita al gioco, tanto maggiore risulta l’accrescimento del cervello e l’arricchimento delle funzioni cerebellari nel periodo compreso tra la nascita e l’età matura. Infatti è stato accertato che, nella fase di sviluppo dei cuccioli, la neocorteccia cere-brale ed il cervelletto sono particolarmente sensibili agli stimoli che provengono dall’ambiente.

E’ come se nei primi anni di vita il gioco sia in grado di attivare e selezionare un grande numero di sinapsi neuronali ed è il cervelletto che provvede a mantenere in funzione proprio quelle che vengono attivate con il gioco. Non a caso è proprio il cervelletto che controlla, da esempio, le capacità motorie necessarie ad at-tivare i comportamenti di attacco nella predazione o quello di fuga in caso di pericolo.

In passato era stata formulata l’ipotesi che il gioco fosse un’attività elettiva per lo sviluppo muscolare dei cuccioli, in una sorta di allenamento continuo. Tale ipotesi è stata confutata dal fatto che, nella maggior parte delle specie di mammiferi, l’attività ludica è molto intensa durante il periodo dell’allattamento, per diminuire dopo il periodo di svezzamento, cioè proprio quando i cuccioli avrebbero maggior bisogno di atti-vità fisica. Ne consegue che, più che muscolare, il gioco è allenamento “ad apprendere abilità e comporta-menti”.

I cuccioli dei mammiferi difatti, sperimentano attraverso il gioco quei comportamenti (e quindi le necessa-rie corrispondenti abilità), che adotteranno poi in età matura durante la caccia, la ricerca del cibo, la ripro-duzione, la difesa dai predatori e del territorio, la lotta per la posizione sociale, e così via.

Tuttavia i cuccioli che durante il gioco simulano comportamenti di marcatura del territorio, predazione, lot-ta, corteggiamento, accoppiamento, attacco o fuga, sono soltanto quelli appartenenti alle specie che hanno comportamenti sociali complessi, cioè quelle caratterizzate da apprendimenti altrettanto complessi.

Infatti, più ci si allontana dalle specie con sistemi nervosi complessi, più il gioco dei cuccioli tende ad essere un’attività episodica e casuale; per questo motivo le specie che più giocano sono quelle appartenenti ai mammiferi che occupano le posizioni superiori nella scala evolutiva.

Osservando i comportamenti ludici dei cuccioli di questi mammiferi, sono state identificate e studiate tre tipologie fondamentali di gioco: quelli che servono per imparare, quelli che servono per mettersi in mostra e quelli infine che servono per riequilibrare (omeostasi) il surplus energetico di cui i cuccioli dispongono.

Nel corso della ricerca canadese è stato inoltre accertata tutta una serie di segnali corporei e di suoni con i quali i cuccioli verificano se i loro simili hanno voglia di giocare.

Una sorta di complesso di posture, atteggiamenti, espressioni del muso, di emissioni di versi, (pensate ad esempio al “play-bow”- cioè l’espressione da invito al gioco - dei cani quando vogliono giocare) il cui senso però può essere compreso soltanto dagli appartenenti alla stessa specie e che con buona approssimazione appartiene alla categoria dei comportamenti derivanti da imprinting multipli (anche di tipo genetico).

In questo senso, ad esempio lo scodinzolare nei canidi è segno di eccitazione e predisposizione al gioco, mentre nei felini è segno di eccitazione e predisposizione all’aggressione. Insomma un cane scodinzola

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quando ti fa le feste e vuole giocare mentre un gatto per farti le feste ti si strofina addosso con la coda eret-ta mentre se ti vuole fare un agguato scodinzola nervoso con la coda abbassata.

A tale proposito vale la pena di ricordare che le osservazioni effettuate (K.Lorenz) nei casi di “adozione e allattamento” da parte di una madre di un cucciolo appartenente ad altra specie (cucciolo di cane allattato da una gatta o viceversa), confermano tale circostanza.

Difatti anche se spesso queste situazioni si verificano in condizioni di cattività o domesticità, ultimata la fase di progressivo distacco dall’allattamento vero e proprio, proprio quando i membri della cucciolata comin-ciano a comunicare tra loro attraverso il gioco, il cucciolo adottato non è in grado di partecipare a tutti i giochi della cucciolata nella quale è comunque cresciuto, in quanto i membri della stessa specie, crescendo, usano un “play-bow” sempre più complesso ed elaborato, che non appartiene alla specie del cucciolo adot-tato.

A sto punto m’è venuto di chiedermi: ma a minibasket il “play-bow” (cioè la faccia da invito al gioco) che dovrebbero sempre avere i bambini del nostro gioco sport, non potrebbe essere un “fondamentale di gioco senza palla” da insegnare come gli altri?

Ma poi chissà perché mi vengono in mente ste’ domande.

Già, chissà perché!





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8 Aprile 2011

EasyBasket in “Corpo, movimento e sport”: a proposito di continuità e contiguità - prima parte

arleremo di

- In premessa - Due alternative

- Sgombrare il campo - Il focus - Orizzontale e verticale - Soggetto oggetto predicato & complemento - L’alunno al centro - L’azione educativo formativa - Le indicazioni per il curricolo - Continuità orizzontale - Le ragioni della nostra scelta

In premessa

Quanto sarà oggetto dei nostri ragionamenti ha costituito e costituisce ancor oggi terreno di confronto, di scontro di opinioni, di argomentazioni a confutazione e persino occasione e pretesto per l’Amministrazione che in materia ha emanato apposite linee guida, normative, regolamenti, circolari e non solo.

Due alternative

Dovendo comunque affrontare il tema della continuità e contiguità riferite genericamente all’ambito del primo segmento del sistema d’istruzione nazionale, ci si trova di fronte ad almeno un paio di alternative:

La prima è quella che si riferisce all’ambito delle normative ministeriali in materia di continuità, con tanto di leggi, leggine, circolari, disposizioni e quant’altro utile a complicare la funzione docente, fino a incrociare faccende di continuità che riguardano persino il comparto scuola dentro la contrattazione sindacale del pubblico impiego.

La seconda è quella di scartare intanto la prima e di cercare di “volare altrove” alla ricerca di significati e di valori in materia di continuità che diano senso all’azione di chi come noi insegna.

Sgombrare il campo

Resta peraltro l’incombenza di sgombrare il campo. Ma da che o da cosa? Intanto dalla convivenza di dei due termini in tema, vale adire continuità e contiguità, ricollocandoli nella giusta posizione.

Intanto i due termini non sono sinonimi ma afferiscono a categorie differenti: l’una, la continuità si relazio-na con la dimensione temporale, l’altra, la contiguità, si relazione con quella spaziale.

La continuità per me insegnante, aldilà e oltre le normative e le circolari, costituisce il “fil rouge” che auspi-co e cerco di perseguire tra “il mio insegnamento e i loro apprendimenti”, alla ricerca continua delle “sin-cronie” tra ciò che insegno e i traguardi di apprendimento di ciascuno. E ci resto veramente male quando devo prendere atto delle eterocronie più che delle sincronie.

La contiguità viceversa è purtroppo quello che spesso viviamo sul piano dell’interazione con i nostri colle-ghi, con gli altri insegnamenti, con gli altri saperi, persino con gli altri ordini scolastici, quando non succede che persino noi stessi rischiamo di diventare contigui alla nostra materia, anche perché c’è chi sta facendo di tutto per farci sentire contigui e persino superflui alla nostra scuola.

Fabrizio Pellegrini

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Il continuum

D’ora in poi relegherei il termine contiguità nel limbo di ciò che, pur prendendo atto della sua inquietante incombenza, non dovrebbe essere, non dovrebbe verificarsi. Allora il focus del nostro ragionare è costituito dalla continuità nelle accezioni che di seguito proveremo a trattare.

Intanto il significato letterale del termine, si declina nella pratica scolastica in una molteplicità di accezioni e di contesti; la più diffusa fa riferimento alla necessità di assicurare continuità e perciò legami ed interazioni tra le diverse fasi dello sviluppo evolutivo dell'alunno (continuità verticale) e i diversi luoghi dell'educare-istruire-formare (continuità orizzontale).

Orizzontale e verticale

Detta così c’è la tentazione, magari per chi come me ama la matematica, d’immaginare un piano di assi car-tesiani con ascisse e ordinate che rappresentano rispettivamente la continuità verticale e quella orizzonta-le; e ne immagino due di questi piani; uno dedicato ai processi dell’insegnamento e l’altro a quelli dell’apprendimento. E poi magari li sovrappongo per cercare d’individuare le sincronie.

In realtà non funziona proprio così tranne che per il fatto che le due dimensioni della continuità verticale e orizzontale riguardano due oggetti diversi; rispettivamente l'alunno nel suo processo di formazione e la scuola nelle sue relazioni con l'ambiente, o meglio con il territorio su cui insiste.

Soggetto, oggetto, predicato & complemento

Il campo si restringe per fortuna di noi tutti al tema specifico della continuità verticale riferite al segmento del primo ciclo d’istruzione e all’ambito della disciplina “Corpo, movimento, sport”.

Compito non facile, complesso e a rischio se non si sceglie di selezionare le cose di cui parlare, appunto per non attraversare il tutto dello scibile in materia e magari ritrovarsi nel nulla, seppure riferito al corpo, al movimento, allo sport.

Confesso che la mia personale predilezione per la contaminazione dei saperi, e quello motorio – sportivo è un sapere, m’induce a definire quali siano i soggetti, gli oggetti e i complementi della continuità nel nostro ambito e avrei individuato:

Gli alunni come soggetti e destinatari unici ed irripetibili della nostra azione educativa

L’azione educativa e formativa di chi insegna e le sue competenze costituiscono l’oggetto

Le Indicazioni Ministeriali come complemento di mezzo … il nostro EasyBasket …

L’alunno soggetto: al centro

Il principio della continuità, assunto nella sua chiave pedagogica appare pienamente rispondente al caratte-re unitario della persona che non si risolve in una successione di fasi e di sequenze indistinte.

Esso consente e postula soltanto distinzioni di attività di funzioni e di manifestazioni che si dispongono sul piano dei comportamenti assecondando e accompagnando crescita, maturazione, sviluppo, apprendimenti.

E’ infatti la persona dell'allievo, la sua unità, unicità e irripetibilità, la linea che fonda e garantisce la conti-nuità, pur nella inevitabile discontinuità di ciò che è necessariamente molteplice, ossia i suoi comportamen-ti, le sue azioni, l’alternanza delle sue fasi sensibili sul piano delle dimensioni cognitive, emotive, biologiche, motorie.

L’azione educativo-formativa come oggetto

Se dal punto di vista dell’alunno il termine “continuum” ha a che fare con lo sviluppo delle sue funzioni, con la maturazione dei suoi sistemi ed apparati e con i suoi apprendimenti, per noi insegnanti esso fa riferimen-to intanto al “continuum” della nostra formazione anche in termini permanenti o ricorrenti (lifelong lear-ning).


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Sul piano della nostra azione educativa e metologico-didattica, non possiamo nasconderci le differenze tra le azioni condotte istituzionalmente nell’ambito della scuola primaria, rispetto a quelle condotte nella se-condaria di primo grado, se non altro per la diversa matrice e per i diversi percorsi degli insegnanti stessi.

L’azione educativo-formativa dell’insegnante di educazione fisica della secondaria di primo grado ha inoltre come sfondo la dimensione disciplinare dei saperi, mentre quella dell’insegnante della primaria intanto de-ve fare i conti con i due sottosistemi (prima-seconda-terza e quarta-quinta) che di per sé postulano, il primo un approccio “reticolare” e il secondo uno “tridimensionale per aree” come vedremo più avanti.

Con le dovute seppur limitate eccezioni, di fatto spesso occorre prendere atto della “discontinuità” dell’azione metodologico-didattica delle due figure professionali mentre in questo senso la dimensione de-gli istituiti comprensivi e l’assunzioni di responsabilità di coordinamento da parte degli insegnanti di educa-zione fisica rispetto alla motoria della primaria, favorisce e connota un minimo d’inversione di tendenza a favore della “continuità”.

Segue...





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8 Aprile 2011

EasyBasket in “Corpo, movimento e sport”: a proposito di continuità e contiguità - se-conda parte

e indicazioni ministeriali come complemento

Riferendoci nello specifico alle Indicazioni Curricolari del 2007 della no-stra disciplina, possiamo senz’altro evidenziare e condividere, non solo

e tanto “il continuum”, quanto addirittura “l’unicum” rappresentato dalle indicazioni curricolari relative a corpo, movimento e sport per la primaria e la secondaria di primo grado.

Ma ci torneremo nello specifico, consentendomi fin d’ora ed in controten-denza, di usare per semplicità di comunicazione, la tradizionale dizione di scuola elementare e media.

Dal nostro punto di vista ne assumiamo il senso e il valore in quanto “linee guida” a partire dalla sistematizzazione dei saperi in tre aree disciplinari:

LINGUISTICO – ARTISTICO – ESPRESSIVA (italiano, lingue comunitarie, musica, arte e immagine, corpo movimento e sport)

STORICO – GEOGRAFICA (storia e geografia)

MATEMATICO – SCIENTIFICO – TECNOLOGICA ( matematica, scienze naturali e sperimentali, tecnologia) Relativamente all’ambito disciplinare “Corpo, movimento, sport” possiamo rilevare sostanzialmente tre indicatori di continuità:

Il primo è costituito dalla continuità nella predisposizione dell’ambiente d’apprendimento che si tradu-cono, nel rispetto della ribadita e irrinunciabile libertà d’insegnamento, in suggerimenti per una miglio-re connotazione di stili pedagogici efficaci.

Il secondo è costituito dalla serie degli “obiettivi di apprendimento” che ricorrono al termine della terza e della quinta elementare e al termine della terza media ma che allo stesso tempo “connotano” per ben otto anni il continuum degli obiettivi d’apprendimento dalla prima elementare alla terza media.

Il terzo è costituito dalle indicazioni relative al raggiungimento dei “traguardi per lo sviluppo delle com-petenze”, al termine della scuola primaria ed al termine della scuola secondaria di primo grado e quindi del primo ciclo d’istruzione.

Continuità orizzontale

E’ stato un cavallo di battaglia per tutti gli anni ’90 di pedagogisti riformisti e di riformatori della pedagogia dell’ultima ora, di quelli insomma che hanno ad esempio affermato volitivamente che “il tempo pieno mor-tifica la continuità educativa e monopolizza il rapporto scuola famiglia a danno di quest’ultima”.

Con il clamoroso risultato di non tenere conto del fatto che le agenzie educative (ma sono poi davvero tutte educative?) sono tante quante ne frequenta “il cittadino alunno” e che risulta davvero difficile se non im-possibile “pretendere continuità educativa” da contesti e ambienti che persino della vita e dei valori hanno persino una visione non condivisa.

Qualcuno ha poi classificato tutto ciò con il termine “continuità orizzontale” mettendo dentro questo oriz-zonte persino i media, questi media, questa televisione, questi programmi, questi comportamenti pubblici e privati, “il virtuale” che più virtuale non si può sia che viaggi su internet sia che assuma le vesti dell’analogico.

Proporrei di sistemare il tutto nel capitolo “ discontinuità educativa a tutto campo” oppure in quello “alla ricerca delle sincronie educative” mentre questo dramma si consuma giorno dopo giorno sulla testa dei no-stri ragazzi.

Nell’ambito nostro poi sul piano educativo rileverei una totale assenza di continuità tra sport scolastico e extrascolastico; e ciò non tanto perché di fatto contrappositivi ma perché oggettivamente differenti sul piano delle finalità, ovvero se più vi piace sul piano delle rispettive “vision e mission”.

Fabrizio Pellegrini

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EasyBasket: le ragioni della nostra scelta

In tema di educazione sportiva e di proposte rivolte al mondo della scuola le opinioni e le interpretazioni, talvolta pretestuose ed autoreferenti, sono le più diverse e disparate. L’intenzione della Federazione Italia-na Pallacanestro non è stata perciò quella di aggiungere un altro punto di vista ai tanti.E’ semmai quello di proporre un nuovo diverso approccio al minibasket e al basket per gli alunni della primaria e gli studenti della scuola secondaria di primo grado.

Una nuova e diversa strategia che ritiene sin d’ora e molto realisticamente, possa essere di supporto all’azione educativa delle Istituzioni Scolastiche per il conseguimento delle grandi finalità istituzionali e degli obiettivi formativi che il primo ciclo d’istruzione del sistema scolastico nazionale persegue anche in ambito motorio e sportivo.

Le attività connesse al corpo, al movimento, allo sport hanno una rilevanza straordinaria per la formazione della immagine di sè e nella costruzione dell’autostima . Quando si pensa all’attività sportiva nella scuola bisogna fare attenzione perché questo genere di esperienza è correlato alla misurazione ed al confronto e questo aspetto, se gestito con leggerezza, rinforza l’ottica fuorviante dello sport per tutti o per qualcuno, che è intrinsecamente diversa dall’ottica del ciascuno e del nessuno escluso.

In realtà la rincorsa è lunga e viene da lontano perché il modello culturale che permea la società e la scuola è basato sul confronto e sul giudizio di valore attribuito al risultato. L’attività sportiva è semplicemente un’espressione del modello culturale prevalente.

L’ottica del ciascuno e del nessuno escluso è difficile in sè anche perché va contro i luoghi comuni più bie-chi, le nostre pigrizie mentali, la pseudocultura prevalente, i modelli vincenti e patinati dei media, il cro-giuolo delle ignoranze collettive in materia di pratica sportiva.

Ma a noi interessa portare avanti una proposta costruttiva, quindi ci chiederemo se è veramente possibile la soddisfazione di ciascuno nell’esperienza sportiva a scuola, come favorirla, e come il gioco, le sue regole, il suo evolversi e la misurazione dei risultati degli incontri possano svilupparsi rispettando l’ottica del cia-scuno. Nessuno escluso.

EasyBasket consente di affacciarsi da un’altra finestra e la metafora della finestra, peraltro propria del con-fronto tra “punti di vista”, serve per passare dalle dichiarazioni di principio, dal piano pedagogico all’impianto vero e proprio del progetto, a partire dalla inversione di tendenza rispetto al visione del nostro gioco riferita alla scuola dell’obbligo (I°CICLO) sul piano dell’insegnamento.

In questo senso la scelta di EasyBasket è quella di passare da un modello che della pallacanestro privilegia-va l’insegnamento ad un modello che della pallacanestro vuole privilegiare l’apprendimento il che potrebbe paradossalmente far affermare che bisognerebbe insegnare il meno possibile per far scoprire ed apprende-re il più possibile.

In ogni caso e a scanso di equivoci, insegnare la pallacanestro attraverso le attività di EasyBasket non vuol dire esonerare gli alunni dalla fatica, dall’impegno e dallo sforzo necessari per emozionarsi, scoprire e impa-rare a giocare.

Bibliografia Minima

J.A. Comenius - Le opere - Utet - To -1974

M.P.Calidoni - Continuità educativa La scuola Brescia 2000

C. Laneve- Didattica Generale La scuola Brescia 1999

R. Hubert - Storia della pedagogia - Armando, Roma, 1971

G. Cerini - Dalla scuola primaria alla scuola di base - Tecnodid – Napoli .

G. Domenici - Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, Ed.Laterza – Bari

M.Cremonini F.M.Pellegrini – Il minibasket: emozione, scoperta gioco – FIP 2010 – Roma

AA.VV. Vademecum Scuola FIP – 21010 FIP Roma





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21 Aprile 2011

Procedure vs Burocrazia

”La burocrazia è tra le strutture sociali più difficili da distruggere.”

Maximilian Carl Emil Weber Erfurt, 21 aprile 1864 – Monaco di Baviera, 14 giugno 1920 Storico filosofo, sociologo ed economista tedesco

partire dal titolo e dalla citazione storica di Max Weber, che comun-que risente del contesto storico-economico-sociale-culturale

dell’epoca in cui visse, l’argomento sembra lontano dal nostro mondo. Io dico apparentemente giacchè sia con la professionalità che con la burocra-zia anche il nostro mondo ci deve fare i conti, o meglio, deve rapportarsi, relazionarsi.

Intanto perché, volendo trattare di burocrazia, lo stesso Max Weber sostie-ne, ma non è il solo ovviamente, che essa è una struttura sociale e come tale ha una sua configurazione complessa, impersonale se volete, ma fatta di persone. E come tale ha un suo perché.

Sul piano linguistico, tra i sinonimi del termine in senso figurato si possono rilevare quelli di “formalismo, grettezza, fiscalismo, lentezza” mentre tra i contrari, sempre in senso figurato rileviamo quelli di “efficienza, dinamismo, semplificazione”. Tant’è vero che le aziende private a partire dalle grandi erogatrici di servizi e giù fino al terziario avanzato, banche e assicurazioni in testa, contrabbandano “efficienza, dinamismo e semplificazione” attraverso un numero verde di un call-center possibilmente in Bosnia o in India sostenen-do con ciò d’aver sburocratizzato le loro aziende.

Nulla di più falso: tutto è rimasto come prima, anzi peggio. Solo che intanto hanno licenziato le dipendenti del servizio clienti, le uniche che “burocraticamente” ci capivano qualcosa, trasferendo sulla nostra fattura e sulla nostra pazienza di utenti, tutta la loro tensione al profitto selvaggio e tutta la loro incapace ottusità sociale. Ma questo è un altro discorso.

Accennavamo prima alla corrispondenza con una struttura sociale e nel nostro caso la nostra Federazione è ad esempio una struttura sociale, complessa “border line” tra il privatistico ed il pubblico. I motivi sono ar-cinoti e non è questa la sede per rammentarli o commentarli.

Un dato tuttavia è certo e, nel bene e nel male, fa da sfondo a tanti dei nostri “pour parler” a tutto campo sui “lacci e lacciuoli” (espressione rapprentativa perlopiù della diffusa evasione fiscale del Paese): delle ri-sorse finanziarie pubbliche che ci vengono assegnate, dobbiamo per legge rendicontare il come, il quanto, il perchè e con quest’obbligo di legge la burocrazia ci azzecca tutta, piaccia o non piaccia. E come macro-istituzione-centrale referente e responsabile ciascuno per la sua parte deve partecipare alla rendicontazio-ne e non sempre “la semplificazione” fa rima con “la responsabilità oggettiva” e neppure con “l’identità e l’appartenenza”.

Ma poi di cosa si sta parlando? Dei rapporti tra le persone, le strutture di base, l’associazionismo, con la macro-struttura centrale e con le strutture intermedie costituite dai comitati. In fondo aldilà della macro-struttura-centrale anche quelle territoriali possono considerarsi burocratizzate? E i vari organismi tecnici, le commissioni, i direttivi, sono anch’essi espressione della burocrazia? Non sono tuttavia e allo stesso tempo espressione di “rappresentatività sociale”? Allora è giunto il momento di mettersi d’accordo sull’oggetto della nostra riflessione, sul “di che cosa stiamo parlando”, e per farlo chiediamo aiuto ad uno dei massimi studiosi ed esperti della materia, il Prof. Dr. Henry Mintzberg un accademico canadese, studioso di scienze gestionali, ricerca operativa, organizzazione e strategie aziendali. L’opera di Mintzberg è molto importante in quest’ambito, in quanto rappresenta il tentativo più riuscito, a partire dagli anni ’80, di costituire un qua-dro unitario unendo i molteplici pareri scaturiti dal dibattito sulla burocrazia. Lo studioso, inoltre, formula e propone un interessantissimo modello che indica i vincoli e le logiche da rispettare nel progettare le strut-ture interne delle organizzazioni.

Dall’insieme delle ricerche, risulta che, le istituzioni, le aziende e le imprese che si danno un assetto più conforme alle condizioni strutturali ed ambientali in cui si trovano ad operare, sono anche quelle più effi-cienti, mentre, le imprese con strutture non corrispondenti a quelle condizioni, sono quelle di minore effi-

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cienza. In buona sostanza, per essere ottimale, la progettazione di un’organizzazione deve essere costruita tenendo rigorosamente conto di alcuni “indicatori” ritenuti strategici.

Mintzberg muove da quelli che, a suo giudizio, costituiscono gli elementi essenziali di riferimento della pro-gettazione organizzativa: i meccanismi di coordinamento, le parti componenti di un’organizzazione e i fat-tori situazionali.

I meccanismi di coordinamento considerati comprendono: la supervisione diretta, ovvero, il ricorso alla ge-rarchia; la standardizzazione dei processi di lavoro, intesa come predeterminazione dei comportamenti di lavoro; la standardizzazione degli output, cioè la specificazione dei risultati del lavoro; la standardizzazione degli input, vista nell’ottica di uno sviluppo del personale delle capacità e delle conoscenze richieste; il reci-proco adattamento, quindi il ricorso a processi di comunicazione interpersonale di tipo orizzontale e verti-cale che coinvolgono le stesse persone che devono coordinarsi.

Le parti componenti di un’organizzazione comprendono: il vertice strategico, il quale assicura che l’organizzazione assolva in modo efficace alla sua missione e che risponda ai bisogni di coloro che la control-lano; il nucleo operativo, formato dai dipendenti che svolgono l’attività direttamente collegata alla produ-zione dei beni e dei servizi; la linea intermedia, vale a dire la gerarchia di manager che collega il vertice stra-tegico al nucleo operativo; la tecnostruttura, che provvede a determinare interventi di standardizzazione; lo staff di supporto, che fornisce i servizi non direttamente collegati al flusso operativo.

I fattori situazionali considerati da Mintzberg comprendono: l’età e la dimensione dell’organizzazione, e l’epoca di formazione del settore in cui essa opera; la tecnologia, intesa come gli strumenti ed i mezzi utiliz-zati nel nucleo operativo per trasformare gli input in output; l’ambiente, ciò che è sostanzialmente esterno all’organizzazione; il potere, esaminato considerando il grado di controllo esterno sull’istituzione, il bisogno di potere dei membri dell’organizzazione e il potere delle norme sociali che si esprime attraverso le modali-tà organizzative, gli statuti, i regolamenti.

Ne consegue che anche la FIP, la nostra Federazione, per agire le proprie finalità e progettazioni in maniera efficace, nel rispetto delle prerogative e delle responsabilità istituzionali che rappresenta in nome e per conto dei propri associati, ha da essere governata tenendo rigorosamente conto dei succitati indicatori strategici. E se tale governance la vogliamo chiamare “burocrazia” ebbene si accomodino pure “lor signori”.

Anche concludendo il mese scorso il ciclo di Seminari d’Aggiornamento per Dirigenti Federali Territoriali, s’è preso buona nota dei “metalinguaggi” talvolta impliciti, talaltra espliciti, di taluni interventi peraltro rivela-tori di legittimi malesseri, che traspiravano insofferenze di diversa natura e origine rispetto alle procedure, alle regole del gioco.

Strano perché siamo tutti, nessuno escluso, nei diversi rispettivi ruoli, molto pignoli nel fare applicare le re-gole e le procedure che ciascuno di noi singolarmente è chiamato a governare e far rispettare, salvo alzare i toni quando si tratta di rispettarle noi certe regole e certe procedure, e se ne fa un fatto personale se qual-cuno, deputato allo scopo, ci richiama a rispettarle. Allora in tema di “j’accuse” di burocrazia, ricorriamo all’aiuto degli esperti. Per Mintzberg le configurazioni della burocrazia sono cinque: la struttura semplice, la burocrazia meccanica, la soluzione divisionale, la burocrazia professionale, l’adhocrazia,. Queste configura-zioni vanno intese come dei tipi puri, sufficienti a spiegare la maggior parte delle tendenze che spingono le istituzioni, le imprese e le aziende ad organizzarsi in un determinato modo. Ogni configurazione è costituita da un insieme coerente e organico di caratteristiche, o parametri, che la rendono particolarmente adatta ad affrontare una data situazione. Le configurazioni sono delle forme alle quali le organizzazioni pervengo-no in un processo reciproco di adattamento tra le finalità, la propria struttura e i fattori situazionali, o con-tingenti. Per come s’è strutturata e per i processi di ristrutturazione ancora in atto, la FIP, la nostra Federa-zione, si può configurare sempre più come governata da un modello di burocrazia tendente alla forma det-ta “adhocrazia” (più semplicemente una sorta di burocrazia “ad hoc” , su misura, sartoriale). Quali le sue caratteristiche peculiari? In buona sostanza l’adhocrazia rappresenta un’organizazione:

- Molto organica all’istituzione e scarsamente incline alla formalizzazione dei comportamenti. - Con un’elevata aliquota di specializzazione orizzontale delle mansioni fondata su una formazione di ti-

po formale e informale.


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- Tendente a raggruppare gli specialisti in unità funzionali anche per motivi di aggregazione professiona-le.

- Incline alla relazione ed alla comunicazione per favorire i meccanismi di collegamento e adattamento reciproco.

- Decentrata selettivamente secondo strutture autonome sul piano delle competenze e dell’organizzazione.

Infine, e lo vogliamo considerare come un segnale rassicurante, l’adhocrazia è la configurazione organizza-tiva che rispetta di meno i principi della burocrazia d’impronta statalistica così come viene ancora immagi-nata e descritta nell’immaginario collettivo. Ed è per questo che rientra tra gli obiettivi più importanti da raggiungere per la FIP. La “nostra Federazione”.

Bibliografia minima

Henry Mintzberg - Ascesa e declino della pianificazione strategica - Isedi 1999

Henry Mintzberg - La progettazione dell’organizzazione aziendale - Il Mulino 1996

F.Azzariti – Adhocrazia –Franco Angeli – Milano 2008

Stefano Consiglio – UNINA/L-F – 2004

Ilaria Di Russo – In www.comunitazione.it – 2005

Enrica Gentile – UNIBA / Scienze della Comunicazione – 2003

Antonella Salvatore – La struttura aziendale – SBP – 2002

G. Costa, Raoul C.D. Nacamulli - Organizzazione Aziendale- UTET, Milano 2004

Greenberg J., Baron R.A., 2003, Behavior in Organizations, Saddle River, NJ-Prentice-Hall.

Toffler- Il tramonto dell'era industriale e la nascita di una nuova civiltà, Milano, Sperling & Kupfer, 1987





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28 Aprile 2011

Pizza vs hamburger

refazione in slow-food

Trattandosi di burocrazia e di procedure, non sembri irriguardoso il titolo. Esso m’è balenato nella mente riflettendo sul fatto che, quando

vado a mangiare la pizza nel mio locale preferito (“da Fusillipo” in zona Au-relio a Roma) avendo io fatto una scelta di campo tra il modello pizza alla romana (sottile e scrocchiarella) e il modello Napoli (classica col il bordo), schierandomi con quest’ultimo e quindi con la tradizione partenopea più classica, mi soffermo spesso ad osservare le varie ordinazioni, anche nel ca-so di “pizze a portar via”.

Aldilà del condimento (margherita, capricciosa, marinara, 4 stagioni eccete-ra) che già è un bel discutere, poi c’è l’indicazione della cottura e talvolta dello spessore per non parlare dell’origano, dell’alice, della 4 formaggi con tre formaggi tranne il gorgonzola e via discorrendo. Fino ad ar-rivare all’aberrazione più totale dell’ordinazione di “una marinara senz’aglio e senza origano” vale adire che tanto vale comprarsi un pezzo di pizza rossa a taglio dal fornaio sotto casa.

Vale quindi la pena di soffermarsi ancora una volta sull’italica avversione più totale ed atavica per le regole, le procedure, la burocrazia, la standardizzazione degli esiti? In fondo, anche se ordini 4 napoli o 4 margheri-te, se le guardi bene non c’è una pizza uguale all’altra e noi italioti siamo felicissimi che ciò sia la norma. An-zi proviamo un sottile brivido di eccitazione nell’immaginare le procedure preparatorie della nostra perso-nalissima unica ed irripetibile pizza da parte del pizzaiolo.

E’ lo stesso compiacimento da hidalgo che ci pervade quando il macellaio sotto casa ci strizza l’occhio mor-morando con aria complice “ … a dottò le ho messo da parte certe fettine di pezza … me creda sò un burro … nà girata e via !” Noi in fondo dovremmo sapere che non è vero ma ci crogioliamo in questa illusione molto italiota.

In tema poi di culto delle nostra individualità personale al disopra delle leggi e delle norme, persino del buon senso, lo stesso accade per il caffè al banco: siamo capaci di chiederlo e legittimamente ottenerlo, corto, lungo, macchiato, ristretto, corretto, macchiato caldo, macchiato freddo, caldo macchiato freddo, freddo macchiato caldo, persino freddo in tazza calda e caldo in tazza fredda, al vetro, lungo in tazza gran-de, mocaccino, al ginseng, senza zucchero, con saccarina, con zucchero grezzo, con zucchero di canna, mez-zo grezzo e mezzo canna, con panna e cacao in polvere, doppia panna sotto e sopra, con granita, irish cof-fee, alla turca, all’americana, sciacquabudella … che dirvi di più sull’avversione di tutto un popolo alla stan-dardizzazione, in fondo d’un semplice caffè espresso? A ciascuno il suo, appunto, con buona pace del pove-ro barista.

A seguire in fast-food

Circa trecento metri più avanti, girato l’angolo, sempre in zona Aurelio, c’è un locale di una notissima cate-na di fast-food. Ci sono andato come tanti, e senza poi tanto storcere il naso giacchè se ci vado si tratta di una scelta. So cioè quello che mi aspetta.

In questo caso il vanto, lo standard di funzionamento, è costituito dalla “costanza invariabile del prodotto”. Ogni hamburger in fondo è uguale a se stesso. La forma del panino, il numero di fettine di pomodoro, la fo-glia di lattuga, la polpettona stessa, tutto è standardizzato, dalla sua cottura alla sua dimensione, tutto deve essere standardizzato; persino il sapore che è uguale in Rue de La Fayette a Parigi, come in Plaza de Catalu-nia a Barcellona, come a Roma al quartiere Aurelio. E se si parla con i manager della multinazionale, per lo-ro tutto ciò è un vanto, è il senso stesso dell’esistenza dell’impresa, del marchio, del nome, del logo; in-somma è al tempo stesso “vision e mission”.

Tutto ciò è lontano dal tema delle procedure e della burocrazia? Affatto. Tanto che “l’Adhocrazia” di cui s’è parlato la volta scorsa, dal mio punto di vista mi si rappresenta di volta in volta con la doppia identificazio-

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ne: talvolta è pizza, talaltra è hamburgher. L’unica accortezza e consapevolezza di cui non possiamo fare a meno è che c’è un tempo per la pizza ed un tempo per l’hamburgher. Si, insomma c’è un tempo per il fast-food ed uno per lo slow-food. E però in ambedue i casi vanno reciprocamente rispettati tempi e procedure. Facciamocene una ragione, reciprocamente.

Ad hoc, hic et nunc.

A partire dalla considerazione che un'adhocrazia è un'organizzazione che non segue i principi classici del management, secondo i quali ognuno riveste sempre e comunque un ruolo ben definito e permanente, ma favorisce l'impostazione di un'organizzazione più fluida, nella quale i singoli individui sono messi in condi-zione di esercitare le proprie competenze in base alle diverse esigenze sia della struttura stessa sia del con-testo in cui essa opera.

In buona sostanza l'idea rappresentò a suo tempo (anni ’70) un tentativo di rispondere alla domanda circa le modalità secondo le quali le aziende, le imprese e le istituzioni avrebbero dovuto impegnarsi per ipotiz-zare e progettare un adeguato modello organizzativo per il futuro. L'adhocrazia è in fondo e innanzitutto un progetto organizzativo di tipo organico che realizza concretamente una struttura organizzativa aperta, libe-ra, flessibile, creativa, spontanea, di un'impresa o un’istituzione, cioè, che è l'antitesi della grande impresa o dell’istituzione burocratica tradizionale.

Il concetto fu presentato e approfondito da Alvin Toffler nel suo libro "Future Shock", pubblicato nel 1970 partendo dall’assunto secondo cui l’adhocrazia si rappresenta come un’organizzazione la cui struttura bu-rocratica è quella a rete (network). Scrive inoltre Toffler:

"Come mai sembra che tutte le nostre istituzioni stiano attraversando simultaneamente un periodo di crisi? Perché mai il sistema sanitario, giudiziario, scolastico, dei valori e chi più ne ha più ne metta, sono tutti in crisi? Ci deve essere qualcosa in comune tra tutti loro (...) E come mai lo stesso accade a Tokyo e a Londra e in Italia e così via? Perché mai c'è una crisi politica in tutti i Paesi nei quali le questioni politiche sono impor-tanti? La risposta è che siamo in presenza di non poche istituzioni che furono progettate o per un mondo fondato sull'agricoltura (...) come lo furono i parlamenti, oppure (...) per l'epoca della rivoluzione industria-le, ma che non soddisfano più le esigenze del nostro mondo odierno. Il problema, allora, era che ci voleva-no tre mesi perché un messaggio, dall'Ohio arrivasse a Washington e viceversa. E l'idea era che il Senato Americano sarebbe stato una camera per deliberare, con tutto comodo, sulle questioni di maggiore impor-tanza. Ma adesso? Non c'è più nessuno che si possa permettere di sprecare due minuti. Dunque, le condi-zioni esterne sono radicalmente mutate. Oggi, quindi, la questione riguarda il grado di flessibilità delle isti-tuzioni stesse. E non credo che il sistema possa continuare indefinitamente nella sua forma attuale".

Scopriamo le due tipologie di adocrazia

Henry Mintzberg (Op.cit.) fornisce una distinzione tra due tipologie di Adhocrazia: l'adhocrazia operativa agisce nell'interesse dei clienti (interni ed esterni) mentre l'adhocrazia amministrativa agisce a tutela delle procedure nel rispetto delle norme. Nella nostra Federazione convivono ambedue le tipologie; e ciò anche in ragione della configurazione “mista” delle istituzioni federali.

Assieme ai benefici di una forma organizzativa più fluida, osserva Mintzberg, possono rappresentarsi alcuni inconvenienti potenziali. Uno dei problemi, ad esempio, è che essi possano essere assorbiti solo dalla solu-zione dei problemi (hic et nunc) invece che dall'analisi proattiva e dalla formulazione di programmi corretti-vi e innovativi.

La dicotomia classica fra decisioni operative e strategiche può facilmente risultare confusa. Operativamente i manager delle adhocrazie possono trovarsi immischiati nella soluzione di conflitti fra opzioni, rispondendo ai problemi esistenti invece di cercare di muoversi in direzioni radicalmente nuove. Può accadere, in tal modo, che le decisioni siano reattive piuttosto che proattive.

Un'Adhocrazia efficiente, afferma Mintzberg, deve saper fare entrambe le cose, ossia sondare l'ambiente per individuare indirizzi nuovi e stare al passo con i prodotti e i servizi richiesti da quell'ambiente.


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In altre parole, essa deve bilanciare la necessità di agire a breve termine con quella di avere una visione di più lungo periodo sui cambiamenti che si verificano.

Secondo Mintzberg, tuttavia, nell'Adhocrazia la strategia nasce più dal flusso operativo di decisioni deter-minate dall'azione che non dai proponimenti coscienti degli strateghi. Egli osserva che la pianificazione dell'azione può sfociare nel fatto che gli strateghi possano cadere in una sorta di trappola delle attività. In effetti, prestare troppa attenzione alle attività potrebbe costituire un limite alla flessibilità dell'organizza-zione e alla sua capacità di reagire creativamente alle pressioni ambientali trasformando la reazione in pro-spettiva strategica.

Affine a quella di Adhocrazia, è la nozione di "nicchie di buone pratiche". Si tratta del riconoscimento del fatto che, spesso, il cambiamento migliore e più efficace non è quello che prende le mosse dal vertice bensì quello che parte dalla base, attraverso le buone pratiche che si vengono ad implementare in settori specifici nell'organizzazione stessa. Spesso i centri studi e i settori della ricerca costituiscono il luogo in cui le buone pratiche diventano know-how.

"Con il diminuire della rigidità delle strutture organizzative, aumenta il potere dei singoli individui", dice David Butcher, professore della Cranfield School of Management che si è fatto paladino dell'idea.

A questo punto, la domanda da porsi riguarda le modalità con le quali assicurarsi che il potere esercitato sia un potere fondato su buoni principi, sulla responsabilità, sull’etica dei comportamenti, sui valori condivisi, sull’appartenenza. Il che rimanda specificamente alla distinzione che varrebbe la pena di fare fra buone e cattive politiche a partire dall’assioma che non sono affatto tutte eguali. Ma qui, ovviamente, mi fermo an-che perché la mia “napoli” fumante mi sorride invitante dal grande piatto.

E buon appetito !

Bibliografia minima e fonti

Henry Mintzberg - Ascesa e declino della pianificazione strategica - Isedi 1999

Henry Mintzberg - La progettazione dell’organizzazione aziendale - Il Mulino 1996

F.Azzariti – Adhocrazia –Franco Angeli – Milano 2008

Stefano Consiglio – UNINA/L-F – 2004

Ilaria Di Russo – In www.comunitazione.it – 2005

Enrica Gentile – UNIBA / Scienze della Comunicazione – 2003

Antonella Salvatore – La struttura aziendale – SBP – 2002

G. Costa, Raoul C.D. Nacamulli - Organizzazione Aziendale- UTET, Milano 2004

J.Greenberg, R.A.Baron - Behavior in Organizations, Saddle River, NJ-Prentice-Hall.-2003

Toffler- Il tramonto dell’era industriale e la nascita di una nuova civiltà, Milano, Sperling & Kupfer, 1987

www.qualitiamo.it

www.serviziavvioimpresa.it


http://www.qualitiamo.it/




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5 Maggio 2011

La comunicazione: sostanza o accidente? - Prima parte

ostanza e accidente costituiscono due cardini del pensiero aristotelico, al centro della discussione nei secoli successivi soprattutto nell’ambito

della Filosofia Scolastica medievale, circa l’essenza stessa delle cose mate-riali ed immateriali.

Secondo la definizione aristotelica, che è anche quella seguita da San Tom-maso d’Aquino, accidente è tutto ciò che segue oppure si aggiunge alla so-stanza, la quale possiede un proprio atto di essere e perciò sussiste di per “se*medesima”.*(Per l’Accademia della Crusca quando "sé" è seguito da stesso o medesimo, il significato è tanto chiaro che una distinzione dalla congiunzione "se" non è più necessaria.)

L'accidente viceversa non dispone di un proprio atto d'essere, ma lo riceve dalla sostanza alla quale si riferi-sce e della quale diviene attributo. Secondo la definizione di Aristotele e di san Tommaso, tutte le “sostanze materiali e immateriali” sono accompagnate da alcuni accidenti principali come quelli di: qualità, quantità, azione, relazione, intenzione, luogo, tempo, situazione e riferimento.

L’incipit dedicato al dualismo, aristotelico prima e tomistico poi, tra sostanza e accidente è funzionale all’interrogativo che sottopongo agli addetti ai lavori: nell’ambito delle nostre relazioni la comunicazione è sostanza o accidente?

Intanto se proviamo a proiettare questo interrogativo sulla nostra esistenza quotidiana, ci accorgiamo quanto anche a livello di media oltre il 90% della comunicazione è di fatto e come direbbe San Tommaso, puro accidente “et nunquam substantia” (e mai sostanza). Buon per tutti che aumenti in maniera esponen-ziale la schiera di quelli che, come il sottoscritto, indirizzano i propri “accidenti” al tigì di turno che spaccia come “substantia” l’ultima menzogna ufficiale diffusa dalle agenzie.

Nell’intento perciò di seguire il fil-rouge dei nostri due ultimi incontri nella rubrica “Punti di vista” dedicati “all’adhocrazia” ho ritenuto utile completare i nostri ragionamenti nell’ambito di una sorta di “trittico” ap-positamente dedicato, con una riflessione mirata sulla comunicazione (bidirezionale ovviamente, altrimenti non è) nelle relazioni tra strutture, istituzioni, uffici, settori, persone … persino.

Ma torniamo all’adhocrazia per affermare che un altro modo per tentare di comprendere i processi di inte-razione, mettendo in discussione la stessa idea tradizionale della gerarchia formale dei compiti e delle man-sioni, consiste nel ragionare in termini di strutture trasparenti.

Pertanto preso atto che la piramide dell'autorità formale esiste e ha un suo funzionamento, contempora-neamente ad essa, tuttavia, esistono ed operano numerosi altre strutture sociali che esercitano anch'esse la loro influenza sul comportamento dell'organizzazione stessa:

la struttura sociometrica, che consiste soprattutto nei contatti che le persone hanno le une con le altre per simpatia personale. Tali relazioni esistono in qualsiasi organizzazione e possono corrispondere o meno lo schema postulato dalla piramide dei compiti e delle mansioni;

la struttura funzionale, che ha origine dalle relazioni create da tecnici che esercitano un tipo di autorità dovuto alle loro superiori conoscenze ed esperienze. Tali relazioni hanno carattere specifico in quanto dipendono in larga misura da fattori intellettuali;

la struttura decisionale; che trae origine dal considerare ordini e comandi come fasi di un processo e momenti nell'interscambio di esperienze. Le decisioni sono parte di una rete di influenza, e in questo senso sono strettamente connesse con gli schemi di potere e di autorità;

la struttura del potere, che nella vita dell'organizzazione viene sintetizzata frequentemente dall'espres-sione "la persona che conta". Nel passato il potere è stato spesso considerato in termini più personali; ed esso può essere più o meno legittimo nel senso di avere una sanzione formale;

Fabrizio Pellegrini

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la struttura delle comunicazioni, che comprende l'intero processo per cui l'informazione e le percezioni vengono trasmesse attraverso l'organizzazione, e dentro e fuori dell’organizzazione stessa

Alcuni studiosi considerano l'influenza della comunicazione così grande da dominare tutta la teoria dell'or-ganizzazione. Ed era qui che miravano le mie intenzioni. Ed è sulla comunicazione e sulla sua efficacia nell’ambito della relazione, anche istituzionale oltre che personale, che intendo soffermarmi.

Piaccia o non piaccia, sia condiviso o meno, nell’ambito delle relazioni le competenze comunicative rivesto-no un ruolo concretamente rilevante. D’altra parte oggi si fa un gran “straparlare” di comunicazione. Tutto e tutti comunicano qualcosa a qualcuno come si direbbe in latino “erga omnes” e, come ci sentiamo di so-stenere, spesso “Cicero pro domo sua”.

Ma perché tirare in ballo il latino e Cicerone? Ma perché il termine comunicazione viene dal verbo COMU-NICARE che deriva dal latino “communis agere” e significa mettere in comune, condividere. Di fatto, e tanti di coloro nei media si vantano di saperla lunga non lo sanno, quanto oggi viene fatto passare come i “fon-damenti moderni della comunicazione”, in realtà viene da molto, molto lontano.

n certo Marco Tullio Cicerone (106-46 a.c.) politico, filosofo, scrittore, giurista, massimo divulgatore del pensiero greco nella cultura romana, nel “De oratore” a proposito della retorica (comunicazione verbale), scriveva che l’oratore deve possedere:

- INVENTIO - cioè trovare che cosa dire, idee, argomentazioni, fatti; - DISPOSITIO - cioè strutturare, mettere in ordine ciò che si è trovato; - ELOCUTIO - cioè scegliere lessico, registro, ornamenti e figure retoriche.

E’ ovvio che Cicerone si riferiva alla sua cultura e per farlo tirava in ballo la cultura della Grecia antica e guardava all’oratoria tribunizia sia in ambito giuridico che politico, ma si riferisce anche ai precettori ed ai “prececta” che il “magister” trasmetteva ai discepoli. Oggi certamente e per i motivi che ci hanno spinto a trattare l’argomento, la faccenda è più complessa ed investe tutta la nostra quotidianità e le nostre relazio-ni, istituzionali, professionali, personali.

Ma quando possiamo affermare che una comunicazione è efficace? La risposta è che una comunicazione quale che sia è efficace se raggiunge lo scopo e questa affermazione è l’idea guida tanto del marketing (scopo è vendere un prodotto e fidelizzare il cliente) quanto della politica (scopo è ottenere il voto e fideliz-zare l’elettore) ma lo è anche per chi, come noi, cercare di migliorare la relazione.

Gli interrogativi di una comunicazione

La buonanima di mia nonna Margherita, quando voleva indicare l’inutilità dei discorsi fatti da qualcuno, era solita dire che “Quello lì? Quello lì non si capisce quando parla. Non si capisce neppure quello che vuole. Apre la bocca pè daje fiato”.

Ecco nonna Margherita, come diceva sempre, aveva fatto solo la terza elementare, sapeva solo leggere, scrivere e far di conto, poi s’è sposata giovane e ha avuto sette figli, ma forse aveva capito tante cose sull’uso delle parole, sulla relazione, sulla comunicazione.

Allora, quando ci accingiamo a fare una telefonata, a scrivere una mail, o una lettera cartacea, o a fare un intervento, una lezione, una comunicazione qualsiasi, un proclama persino, quando scriviamo una circolare, quando facciamo un comunicato, una convocazione, ci siamo mai interrogati? Si, insomma, posto che la no-stra “comunicazione” sia la “sostanza”, di quali “accidenti” si deve connotare? Solitamente e molto sempli-cemente ci siamo spesso posti le domande che seguono:

- Che cosa devo dire? - Che cosa voglio dire? - Quali parole devo usare? - Quali parole sarò capace di usare?

Ebbene, queste sono di fatto le domande sbagliate se vogliamo imparare a comunicare i maniera efficace, mentre le domande giuste sono:


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- Che cosa voglio ottenere? - Che cosa devo ottenere? - Che cosa voglio comunicare? - Che cosa devo comunicare? - Come devo comunicare? - A chi mi sto rivolgendo? - Chi o cosa rappresento io per loro?

Allo stesso tempo un ruolo rilevante è rivestito dai codici che vengono utilizzati nel corso della comuni-cazione ed il quanto vorremmo che passasse della nostra comunicazione e quello che in realtà riesce a passare e restare.

Per quanto riguarda i codici della comunicazione, l’attribuzione di significato al messaggio e l’eventuale reazione, anche attraverso un’azione o un comportamento reciproco, sono regolati dai codici (linguaggi e metalinguaggi) usati e posseduti dagli interlocutori. Può succedere, infatti, che uno degli interlocutori o una temporanea platea di ascoltatori non condivida o governi gli stessi linguaggi.

Rispetto al quanto in ogni caso ed anche nelle migliori condizioni di comunicazione occorre tenere sempre in buon conto che L’EMITTENTE vuole comunicare il 100% ma riesce a comunicare il 70% men-tre IL RICEVENTE riceve il 50% comprende il 20% ricorderà il 10%. Sostanzialmente di una comunicazio-ne si perde all’incirca il 90%! E poi ci si lamenta dei feed-back

Fine prima parte





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6 Maggio 2011

La comunicazione: sostanza o accidente? Seconda e ultima parte

li obiettivi della comunicazione

Il primo obiettivo è costituito dal fatto che una comunicazione non serve per trasmettere un messaggio o dire semplicemente delle cose

e che la comunicazione vera consiste nel risultato ottenuto e non nel con-tenuto trasmesso.

Per fare ciò occorre impegnarsi concretamente per ottenere una reazione o influenzare un comportamento e solo se il risultato ottenuto è coerente con l’obiettivo programmato, allora la comunicazione sarà stata efficace.

Elementi costitutivi della comunicazione

Secondo P. Watzlawich (Palo Alto Institute Calif. Univer.) in ogni una vengono rappresentate la dimensione dei contenuti e quella della relazione.

In una comunicazione la dimensione dei contenuti è relativa ai codici verbali, mentre quella della relazione riguarda i codici non verbali ed il metalinguaggio, mentre il senso ed il significato di un messaggio viene in-terpretato dall’interlocutore sostanzialmente nell’ambito della relazione, specialmente quando l’interlocutore non è conosciuto.

I canali della comunicazione Gli esperti ci indicano tre vie preferenziali o canali:

- il canale verbale (le parole) - il canale paraverbale (la voce) - il canale non verbale (il corpo)

Si potrebbe pensare allora che l’efficacia di una comunicazione dipenda in parti uguali da questi tre canali; invece le parti sono:

- il 7% si deve alla comunicazione verbale - il 38% si deve alla comunicazione paraverbale - il 55% si deve alla comunicazione non verbale

Vale al pena di ricordare che al canale verbale afferisce il COSA, mentre ai canali paraverbale e non verbale afferisce il COME di una qualsiasi comunicazione. Come comunicare significa in buona sostanza saper governare i canali verbali (parole), paraverbali (voce) e non verbali (corpo) di una comunicazione. Alcune regole generali:

- Saper leggere il contesto - Saper interpretare i segnali (feedback) - Saper usare il proprio stile naturale

Come governare le parole: - Ricchezza del lessico - Fluidità orale o scritta - Uso di sinonimi e contrari - Soggetto, predicato, complemento

Come governare la voce: - Tono - Volume - Ritmo, velocità, modulazione - Pause, silenzi, attese

Come governare il corpo: - Espressione del viso

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- Contatto visivo - Postura - Respirazione - Gestione del territorio - Prossemica - Gestualità

L’ascolto nella comunicazione

K.Rogers ci ricorda che “saper ascoltare è lo strumento che guida la comunicazione” e ci indica due punti importanti da considerare:

A - GLI OBIETTIVI DELL’ASCOLTO

Il primo traguardo è costituito dalla conquista della fiducia di chi ci ascolta. Essa si conquista per gradi at-traverso:

- Ascolto - Empatia - Relazione d’aiuto - Condivisione degli obiettivi - Autorevolezza

Il secondo traguardo è rappresentato dalla comprensione dei bisogni. Soltanto attraverso l’ascolto si può comprenderli e quindi averne maggiore consapevolezza .

B - L’ASCOLTO DIFFICILE

Perché: - Non hai tempo - Hai già una tua opinione - Chi hai davanti o dall’altra parte del filo non ti piace - Il fatto è reciproco - Sei concentrato solo sui tuoi obiettivi - Sei convinto d’aver capito cosa serve a chi hai davanti o dall’altra parte del filo - Sei impegnato a parlarti addosso, a non far parlare e soprattutto a non ascoltare !

Per rendere facile l’ascolto basta declinare al contrario i punti precedenti ! (… e quindi provate adesso a de-clinarli … mentre leggete)

La capacità di ascolto: - Ascoltare con empatia e senza pregiudizi - Armonizzarsi con i tempi e i modi dell’interlocutore - Non distrarsi inseguendo altri pensieri - Non interrompere e usare il silenzio e le pause - Ascoltare con le orecchie, con gli occhi e con la mente … e con responsabilità - Cercare prima di capire e poi di farsi capire - Ascoltare gli altri come se poi si dovesse raccontare quello che hanno detto - Accertarsi che l’interlocutore abbia compreso - Incoraggiare ad esprimersi e a definire il problema - Impegnarsi per diventare ascoltatori migliori

Gli effetti della comunicazione efficace

E’ un fatto che, aldilà delle migliori intenzioni, non sempre una comunicazione si rivela efficace. Se vicever-sa la comunicazione, confermando le intenzioni migliori, si dovesse rivelare efficace, allora essa produrreb-be diversi importanti effetti positivi, quali il miglioramento di:

- clima positivo nelle dinamiche sociali - costruzione dell’autostima


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- comprensione dei messaggi - processi d’apprendimento - livello di consapevolezza - motivazione al compito - efficienza dei processi - efficacia dei risultati

CONCLUSIONI SULLA CORDA DELLE EMOZIONI

Nella comunicazione nella relazione riveste realmente grande importanza la dimensione emotiva. Essa deve trasparire sin dalle prime parole di chi comunica; si deve poter percepire la sua partecipazione, la sua im-medesimazione, il suo vissuto relativo all’ambito che sta trattando. E’ per questo che ci piace concludere questa breve ma intensa parte dedicata alla comunicazione nella rela-zione, offrendo il ricordo delle parole di un grande film e di una grande interpretazione.

CAPITANO MIO CAPITANO

“Ho imparato a salire e scendere dalla cattedra per ricordare a me stesso che dobbiamo sempre guardare le cose da angolazioni diverse. E le cose appaiono diverse a seconda del luogo o del tempo da cui le osser-viamo. Non vi ho convinti? Venite a vedere voi stessi, ora e qui. Coraggio, provate almeno una volta a salire o scendere dalla vostra cattedra! Solo così vi accorgerete che è proprio quando credete di sapere qualcosa che dovete guardarla da un’altra prospettiva.” (J.F. Keating in “L’attimo fuggente”)

Il che potrebbe voler semplicemente suggerire di mettersi reciprocamente, qualche volta e quando occorre, nei panni dell’altro.

Bibliominima

Pragmatics of human communication – Paul Watzlawick

On becoming a person – Carl Rogers

Beyond the language – M.Adelman – M.A.Levine – R.Deena

Governare le relazioni – Toni Muzi Falconi

Parlare, scrivere, comunicare – M.L.Crast – N.Oliviero

La retorica in “De oratore” – M.Tullio Cicerone

L’attimo fuggente – J.F. Keating





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20 Maggio 2011

La sindrome del cetriolo del Big Mac ®: simbolismo, o metafora dello scaricabarile?

u diversi blog dell’universo di internet gira questa storiella: “Mi piace un sacco pensare alla metafora del cetriolo di McDonald’s ®. Tu compri

un Big Mac ®, e sai che dentro fatalmente ci troverai una fettina di cetrio-lo. Lo sai perché è sempre successo; eppure non lo vuoi, ti auguri che per una volta tu ne sia stato dispensato. Io mi domando spesso perché l’odiato McDonald’s ®, che sa bene come la fettina di cetriolo sia un ospite indesiderato, si ostini a nasconderla dentro il Big Mac ®. Ho pure pensato che possa significare una sorta di metafora della vita oppure che possa avere un valore simbolico, che ti ricorda che non tutto è perfetto, che è probabilmente il sistema più efficace per rimetterti i piedi per terra, per farti ragionare a freddo. Perché insomma, se vuoi togliere la fettina di ce-triolo devi aprire il Big Mac ® e vedere cosa c’è dentro.”

A questo punto e fuori di metafora vediamo cosa veramente varrebbe la pena di trattare in materia di “ce-trioli”. Io comincerei con il vegetale in oggetto, a partire dalla sua classificazione nel mondo degli ortaggi. Dunque scientificamente la classificazione prevede: - Classe magnoliopsidae. – Ordine cucurbitales – Fami-glia cucurbitaceae – Genere cucumis – Specie sativus – Nome binario “cucumis sativus”. In fondo si tratta grosso modo della stessa appartenenza dei meloni, delle zucchine, dei cocomeri o angurie, delle zucche rosso-arancio, delle zucche lisce e via discorrendo.

La sua pianta, dalle infiorescenze gialle o bianche, è una sorta di “vitigno” che può arrampicarsi o strisciare sul terreno. Se ne conoscono per il consumo umano tre varietà, la slicing, la burpless, la decapage. Tra le più pregiate nel nostro paese la varietà ibrida pugliese detta “carosello bianco barese”.

Sul piano nutrizionale il cetriolo è pressoché privo di calorie (13 kcal per 100 gr di prodotto), il che lo rende comune nelle diete, è composto prevalentemente da acqua (96%), carboidrati disponibili (2%) e sali mine-rali quali potassio (140 mg), calcio (16 mg), fosforo (17 mg), sodio (4 mg). Contiene inoltre 11 mg di vitami-na C, mentre è trascurabile l’apporto di vitamine degli altri gruppi.

Sin qui il discorrere attorno al soggetto, insomma per la serie “il cetriolo questo sconosciuto”; mentre cer-tamente più i avvertiti delle umane vicende avranno sicuramente compreso che non di cetrioli in guisa di ortolani ci accingiamo a trattare, bensì di cetrioli come metafora dei comportamenti umani.

Facciamo grazia ai referenti della politica e delle istituzioni dei loro comportamenti in materia di uso diffuso delle tecniche dello scaricabarile, del cetriolo o del cerino acceso, perché sarebbe troppo facile, come spa-rare sulla croce rossa; occupiamoci invece di noi, comuni mortali e delle nostre umane vicende.

Credo che tutto possa aver inizio con l’errore e la sua demonizzazione, con la responsabilità e la sua assen-za, con l’etica e la sua latitanza. La radice di questi tre elementi, a mio modesto avviso, trova inoltre nutri-mento sia nella mancanza di autostima, sia, paradossalmente nel delirio di onnipotenza. Tutta roba da psi-cologi quando non da psichiatri.

Il che mi rinforza la personale idea sulla giustezza della chiusura dei manicomi in quanto la maggior parte dei sofferenti di mente, appunto, di fatto agisce “hic et nunc atque cotidiae”. Si, insomma, sono tra noi, og-gi.

E potremmo cominciare con il campo, per la serie: primo allenamento dopo la partita che abbiamo perso; il tecnico richiama l’errore del difensore in una determinata azione (partenza del cetriolo); questi si lamenta del compagno che non è venuto al raddoppio (passaggio del cetriolo); il compagno si giustifica dicendo che non c’era spazio in quanto ce ne aveva addosso due perché l’altro compagno era distratto (ripassaggio del cetriolo); il distratto si rivolge al tecnico rimproverandolo per non aver richiamato la sua attenzione (ritorno definitivo del cetriolo). Il cerchio si chiude!

Fabrizio Pellegrini

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Insomma non uno che singolarmente, tecnico compreso, assuma perlomeno un atteggiamento di autocriti-ca, che provi minimamente a intraprendere un percorso di auting, che si ponga in relazione d’aiuto allo scopo d’individuare le ragioni e persino lo scopo di quella situazione della quale ciascuno evidenzia un solo elemento, il cetriolo che viaggia basso, per cui l’unico scopo è quello di scaricarlo ad altri, a qualsiasi costo.

Quando in una delle puntate precedenti, accennavo alla comunicazione efficace, intendevo richiamare l’attenzione anche sull’approccio, sull’incipit, sull’atteggiamento, sulla postura persino di chi si rivolge agli altri, quale che sia il suo ruolo, la sua autorità, il suo scopo. Viceversa è come limitarsi a constatare che c’è il cetriolo che sta lì, come nel BigMac ® di McDonald’s ®, senza che ti venga voglia di scoprire cosa ci sia den-tro al “paninazzo”. Insomma ti deve venire voglia di scoprire perché hai beccato quel canestro e perché poi alla fine hai perso la partita.

Io che dovevo difendere da ultimo uomo non ammetterò mai, neppure di fronte all’evidenza, che posso es-sere stato indotto da una finta all’errore (da demonizzare) e non ho sufficiente onestà intellettuale (detta anche sapiente umiltà) per riconoscere che non sono stato in grado di “leggere” gli indizi dei “feromoni rila-sciati dall’attaccante”; infine il mio capolavoro di cialtroneria si perfeziona con l’attribuzione ad altri della responsabilità di gestione “del cetriolo”. Appunto.

Il tutto poi si trasforma in un’autentica sorta di “catena di S.Antonio” dove ciascuno recita il medesimo ruo-lo: chi io? No, lui! Io? Ma quando mai, semmai Lui! E via discorrendo fino a quando “il cetriolo” per esauri-mento di ortolani ritorna a chi lo ha avviato. E mai che si schianti a terra!

Intanto allora cominciamo dall’errore, asserendo con forza che “ Non esistono errori, esistono solo risulta-ti”. (J.E.Jones – P.P.D.S. in “La comunicazione assertiva” a cura di B.Ferrarese). Vi si afferma infatti che “Sbagliare non è altro che ottenere risultati insoddisfacenti. Perciò non esistono sbagli, soltanto risultati”. Questo tipo di approccio all’errore sintetizza in modo molto efficace il principio che ispira una persona che utilizza lo stile assertivo quando si trova di fronte alla necessità di scegliere ed è consapevole dell’implicita assunzione di una possibile conseguenza negativa. Scegliere, infatti, rappresenta un rischio ma assumersi la responsabilità delle proprie scelte significa prendere in mano le proprie sorti evitando di attribuire conti-nuamente a eventi esterni o ad altri l’eventuale errore”. Ed io aggiungo che tutto ciò ha a che fare con l’assunzione di responsabilità.

Oggi non si resta più stupiti di fronte alle innumerevoli mancanze individuali e collettive di assunzione di re-sponsabilità. Ci si stupisce semmai del contrario. Se s’incontra qualcuno che se ne assume crediamo d’essere di fronte ad un’azione “rivoluzionaria”.

E forse un tecnico, un allenatore, un dirigente, se coglie il senso del non essere un leader ma un maker, do-vrebbe trovare il coraggio d’essere rivoluzionario rispetto alla piattezza dello scaricabarile, all’esercizio del lancio e del passaggio del cetriolo. Ne conseguono le responsabilità di agire da maker: • I makers hanno la responsabilità di ciò che vedono. Questo significa che sono responsabili della visione

della loro squadra, la loro organizzazione e dei risultati da essi ottenuti. • I makers hanno la responsabilità di avviare la comunicazione. Non una comunicazione a base di cetrioli

ma una comunicazione proattiva. Quando si verifica una mis-communication si diffonde “il cetriolismo” e la responsabilità consiste nel ripulire l'aria e nel comunicare assertivamente.

• I makers hanno la responsabilità di dare l'esempio. Di assumersi la responsabilità, di dare l'esempio, rappresentare il cambiamento che vogliamo vedere negli altri. I maker devono capire che le loro azioni sono amplificate dai loro seguaci e che non devono cercare chi sbaglia; devono individuare l’errore.

• I makers sono responsabili dei risultati. I makers sono responsabili per i risultati, i risultati di un maker sono un riflesso della sua capacità di makership, nessuna scusa e nessuna colpa.

• I makers deve indicare e definire le priorità. Il maker sa ottenere l'attenzione e mantenere le priorità, sa prendere decisioni e rimuovere gli ostacoli.

In una delle sue “Bustine di Minerva” di qualche tempo fa, Umberto Eco, faceva giustamente cenno ai due principi che guidano le scelte delle persone: in base alla rappresentatività e in base alle competenze. Su ambedue i criteri ci sarebbe da ragionare assai. Io mi limito ad aggiungere che ne vedrei un altro di criterio,


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quello della responsabilità. Take the responsibility, direi in un mondo quale quello del basket in cui l’inglese va tanto di moda. Con buona pace dei “cetriolisti” d’ogni età, ruolo e stagione!

BIBLIOGRAFIA MINIMA

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processo penale minorile. Edizioni Unicopli, Milano. - Zamperini A. (1998) Psicologia sociale della responsabilità. Utet, Torino.





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27 Maggio 2011

Delega: per rappresentanza o per competenze? - prima parte

or delegato mio nun so' un bojaccia! Fateme scioje... v'aricconto tutto...

Quann'ho finito, poi, m'arilegate: ma adesso, pe' piacere!... nun me date st'umiljazione doppo tanto stra-zio!... V'aringrazio!! Quello ch'ha pubblicato er «Messaggero» sur fattaccio der vicolo der Moro sor delegato mio... è tutto vero!!

Chiedo ovviamente scusa a chi di lingua romanesca conosce poco, ma mi garba proprio citare queste prime strofe d’un sonetto di Americo Giuliani (1888-1922), poeta dialettale romano, intitolato “Er fattaccio” in quanto nell’incipit contiene una di quelle frasi che sono parte viva del gergo popolare dei romani, magari di quelli d’una volta.

La vicenda narrata nel sonetto è realmente accaduta trattandosi dell’omicidio commesso ai danni di certo Romeo Ottaviani detto “er Tinèa” famoso bullo romano, er più de Trastevere, assalito alle spalle e ferito al collo con un trincetto da un certo Bastiano er Sartoretto, in un sabato pomeriggio del 2 aprile 1910, mentre in compagnia della moglie Assunta e del figlioletto camminava per vicolo del Moro. Trasportato in gravi condizioni all'Ospedale della Consolazione, moriva la mattina del lunedì successivo. Della vicenda fu incari-cato certo Francesco Ripandelli, Delegato di Polizia presso la Stazione di Trastevere.

Per me che sono cresciuto giusto al confine tra i Rioni Pigna e Sant’Eustachio (al tempo dei Cesari era il fa-moso Campus Martius) tra il Pantheon e Torre Argentina, Piazza del Gesù e il Collegio Romano, la Minerva e la Sapienza, la frase era di quelle che si sentiva spesso tra le botteghe artigiane, fuori dalle trattorie “de’ na’ vorta” tra i banchi del mercatino della Maddalena. Per chi faceva la spia c’era l’epiteto di “n’fame busta gialla” mentre per testimoniare la propria sincerità c’era la battuta “ Sor delegato mio nun so’ un bojaccia”. Appunto. Ma tutto ciò ci azzecca con il titolo?

Ci azzecca intanto per assonanza. Poi ci starebbe proprio bene tutte le volte che dopo aver “delegato qual-cuno a fare qualcosa” in presenza d’una prestazione non proprio all’altezza delle nostre aspettative, ci vie-ne rappresentata la complessità del compito affidato per delega, quasi a farcene un rimprovero. E allora? Allora “sor delegato mio nun so’un bojaccia” ci sta nel senso che in fondo non t’ho affidato un compito del-la serie “mission impossible” avendo viceversa valutato il tutto alla portata delle tue competenze. Ma forse mi sarò sbagliato e faccio ammenda.

Conviene allora, d’adesso in poi, affrontare il discorso della delega sul piano ben più complesso dei “proces-si di delega” nell’ambito delle istituzioni e delle imprese, a partire dalla constatazione che il processo di de-lega è un'attività insita nel lavoro del manager.

Nella classica definizione dell’economista Peter Drucker (1909-205) secondo cui "il management è il conse-guimento di obiettivi tramite terzi", se ne sottolinea allo stesso tempo la rilevanza in quanto risorsa e la cri-ticità in quanto alle procedure ed agli esiti.

A me piace tuttavia scombinare un tantino le carte e porre l’accento sui punti di partenza, vale a dire: si può intanto prendere in considerazione la domanda riguardo il possesso o meno, sia del delegante che del dele-gato del requisito minimo delle competenze, compreso quello delle “human competences”, piuttosto che di quello della rappresentanza o della nomina che dir si voglia?

Ciò perché preliminarmente e in netta controtendenza con gli andazzi correnti, non sarei del tutto certo dell’azione di “quis custodit custodes” o se volete della ricorrente circostanza secondo cui “il pesce puzza a partire dalla testa”. Insomma delega si o delega no? Ma la vera domanda è, come sempre, “pecchè”?

Fabrizio Pellegrini

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Tanto per incominciare (fonte: Una rilettura critica in tema di delega - a cura di Paolo Preti e Marina Puricel-li – 2001) cerchiamo di capire quali sono gli atteggiamenti e le perplessità che si pongono a chi si trova ad affrontare ”il busillis”. E partirei con un campionario di frasi celebri in materia di delega, del tipo:

Vorrei delegare, ma non ho le persone adatte. Il manager non crede nelle capacità dei suoi subordinati, non crede nella loro abilità nel risolvere problemi o nel generare alternative valide (competenze) come risposta alle domande che via via si presentano. In questi casi occorre far riflettere tutti circa il processo di selezione di collaboratori e dipendenti. Ma chiedo, chi ha scelto persone incapaci di assumersi responsabilità? Se-condo quale modalità le ha scelte? Secondo il criterio della “rappresentanza d’interessi” o secondo quello delle “competenze accertate”? Prevalgono i “crieria” del meno peggio tanto meglio? Ciò detto occorre te-nere conto che non tutti i collaboratori vogliono/debbono assumersi responsabilità decisionali: l’avvio di un processo di delega permette di misurare il potenziale delle persone, ma soprattutto permette di valutare le reali competenze dei dirigenti in fatto di risorse umane. I collaboratori e i dipendenti che accettano la sfida e si dimostrano validi nel generare alternative rispetto al problema sono quelli sui quali allora l’istituzione o l’impresa può investire in termini di formazione e carriera.

A delegare si perde troppo tempo in spiegazioni: se faccio da solo faccio prima. Istruire il delegato, valutare le sue competenze e controllare il risultato delle sue azioni, comporta un notevole dispendio di tempo e di energie. Si giunge al paradosso per cui il tempo dedicato al processo di delega supera quello impiegato dal delegante se la decisione rimanesse di sua competenza. A questo proposito ci si può immaginare, che il tempo da dedicare al processo diminuisca al crescere dell’esperienza della persona delegata. Nel tempo, la progressiva diffusione di informazioni renderà sempre più efficace la fase di istruzione. In questo senso as-sume forte rilevanza l’accertamento del possesso delle conoscenze e delle abilità prima di pretendere l’uso di competenze.

Vorrei delegare, ma questo comporta fornire informazioni, far crescere dipendenti e collaboratori della mia struttura con il rischio di perderli a favore di altre strutture. Il rischio di perdere i migliori collaboratori, e dunque di sottostare al loro potenziale di opportunismo, può esistere anche nel caso in cui il manager deci-da di non delegare. Il collaboratore che ambisce a posizioni di responsabilità ed avverte questa mancanza di fiducia nei suoi confronti, potrebbe essere invogliato a trovare occupazione in strutture più orientate alla crescita professionale. In questa direzione si gioca molto del differenziale esistente tra autoritarismo ed au-torevolezza del manager; insomma delle sue “human competences”.

Vorrei delegare, ma poi io che cosa faccio. Il manager teme di perdere la possibilità di fare cose che lo “di-vertono” e dunque di avere tempo libero non sapendo più come impegnarlo. Rispondere a problemi pratici, anche di piccola portata, sembra essere in molti casi l’impegno prevalente di tanti manager pur a scapito del tempo disponibile per riflessioni e decisioni di maggiore rilevanza come ad esempio quelle strategiche e di pianificazione sul futuro dell’azienda: è proprio a queste ultime invece che dovrebbe dedicare la sua at-tenzione. Ne vogliamo parlare?

Vorrei delegare, ma temo di non avere più sotto controllo la mia struttura. E’ pur vero che con la delega si passa da un controllo dei comportamenti a partire da decisioni accentrate, ad un controllo di risultati su obiettivi, generati dalla condivisione. La distinzione non è da poco e torna molto utile per chiarire il concet-to specifico di delega e i vantaggi che la sua corretta applicazione può assicurare allo sviluppo della struttu-ra. Alla base di tali resistenze esistono infatti sia concetti di delega errati sia la non conoscenza delle criticità che la mancata delega può generare.

Ciò premesso, a questo punto non resta che avviarsi verso i processi di conoscenza, alla scoperta degli ele-menti fondanti della delega e delle sue fasi. Il tentativo è quello di ridurle ai loro termini elementari e spie-garle, laddove possibile, anche alla luce di teorie organizzative, per supportare la bontà di quanto indicato dagli studiosi come best practices in materia di processi di delega.

Fine prima parte.





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3 Giugno 2011

Delega: per rappresentanza o per competenza? - seconda e ultima parte

e fasi del processo di delega.

La definizione di obiettivi da parte del manager. Tutti sono concordi nel far coincidere l’avvio del processo con la definizione degli obiettivi da

parte del manager. La teoria che spiega l’importanza di questa fase, troppo spesso tralasciata da chi ha trattato il tema della delega, è quella del goal setting. L’altro attributo che gli obiettivi devono possedere è quello della precisione o del grado di specificità. Sulla base di queste considerazioni teo-riche, non ha molto senso, con riferimento alla delega parlare solo di defi-nizione di obiettivi. Il manager che attiva il processo deve essere messo in guardia circa le relazioni esistenti tra prestazione e obiettivi. Per ridurre il rischio di performance insufficienti l’obiettivo deve essere pensato difficile ma raggiungibile, preciso e spe-cifico. In altri termini, come dimostrato sul campo, propositi troppo facili o troppo difficili e o generici del tipo “fate del vostro meglio” aprono la via a fare meno di quanto si potrebbe.

La selezione del delegato. Condiviso il momento di avvio del processo, diventa fondamentale, come logico corollario della fase precedente, procedere all’individuazione del delegato. Per ciò occorre pensare al grado di minore o maggiore difficoltà dell’obiettivo in relazione:

alle competenze del delegato,

al suo grado di fiducia nelle proprie capacità,

ai carichi di lavoro cui è già preposto,

alla storia della relazione interpersonale con l’imprenditore (Salvemini, 1980).

Ciò consente di verificare, senza traumi, la sua reale capacità nel rispondere alle responsabilità crescenti che gli vengono chieste.

La spiegazione degli obiettivi correlati ai compiti che si vanno ad assegnare ovvero la condivisione dei risul-tati attesi. Definito l’obiettivo “su misura” rispetto alle caratteristiche del delegato, occorre dedicare tempo alla comunicazione ed esplicitazione dei risultati che l’imprenditore si aspetta dal delegato. Questa fase spesso è implicitamente contenuta nel momento di definizione degli obiettivi; anche nella realtà, viene con frequenza sottovalutata e data per scontata. Gli obiettivi non devono essere definiti solo nella mente del delegante. Comunicare con chiarezza e accertarsi con domande di verifica dell’avvenuta ricezione del man-dato sembra essere un passaggio fondamentale per iniziare a delegare bene.

La diffusione delle informazioni necessarie e disponibili per raggiungere gli obiettivi e/o la condivisione del-le fonti e dei modi per ottenere le stesse. Se, come sopra esplicitato, la delega è anzitutto trasferimento di potere decisionale entro limiti prestabiliti, allora, la dotazione di informazioni o l’indicazione di come que-ste possono essere reperite, sono gli elementi necessari affinché il delegato possa generare scelte e ragio-nare sulle possibili conseguenze a loro collegate. Il manager che scientemente o per distrazione o per inca-pacità tralascia questa fase di trasferimento e reperimento delle informazioni crea le condizioni per una de-cisione meno soddisfacente (vengono prese in considerazione dal delegato un numero ristretto di alterna-tive e non si è in grado di attribuire un peso alle diverse alternative) o determina indirettamente un allun-gamento dei tempi di decisione (aumenta il tempo della ricerca di informazioni da parte del delegato).

L’esplicitazione delle risorse a disposizione del delegato (informative, economiche, temporali, umane, fisi-che, tecnologiche). Questo passaggio si giustifica alla luce di quello precedente. Per decidere, il delegato deve disporre di tutte le informazioni disponibili ma deve anche essere al corrente del possesso o meno di altre risorse che possono a diverso titolo contribuire alle decisioni ed in ultima analisi alla realizzazione dell’obiettivo. L’evidenza empirica mostra a questo riguardo una notevole preoccupazione da parte del de-legato nella richiesta di risorse “materiali”, prima ancora che informative. In questo senso il manager è for-

Fabrizio Pellegrini

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zato dal delegato a prendere in considerazione questa fase del processo, in misura superiore rispetto alla precedente.

La richiesta al delegato di generare più alternative di condotta se la prima proposta non sembra essere soddisfacente. Chiedere in via preliminare quale sarà la modalità di attuazione del compito per raggiungere l’obiettivo, può essere utile soprattutto alle prime esperienza di delega vera sia per il delegato che per il de-legante. L’indicazione è quella di avere momenti di confronto prima dello svolgimento del compito per es-sere guidati rispetto a possibili deviazioni dall’obiettivo. La delega può preoccupare sia il delegato che il de-legante: garantire momenti di confronto consente di alleviare il timore dell’assunzione di una piena reci-proca responsabilità.

La valutazione finale rispetto allo svolgimento del compito e al raggiungimento degli obiettivi. La fase del controllo può essere a monte del processo, come indicato nelle fasi precedenti, e deve essere prevista in itinere e al termine del processo. I contributi esaminati enfatizzano soprattutto il controllo finale e la neces-sità di creare coerenza tra risultati misurati e obiettivi assegnati. Da qui il suggerimento a non tralasciare la fase delle verifiche di processo. La mancanza di questa coerenza genera effetti di frustrazione e di conflit-tualità nel delegato e di perdita di visione d’insieme da parte di chi ha delegato (Preti, 1998).

Analisi e riflessione sugli scostamenti tra obiettivi fissati e risultati raggiunti. Oltre alla valutazione, per completare l’elenco delle fasi che compongono il processo e cercare di descriverlo nel modo più analitico possibile, riteniamo opportuno prevedere un momento di riflessione tra il delegante e il delegato, qualora si verifichino scostamenti significativi tra obiettivi prefissati e risultati raggiunti. Rivedere, interpretare le deviazioni, è coerente con la visione della delega come momento di apprendimento per il collaboratore, e non solo.

Un possibile quadro di sintesi potrebbe essere quello che segue fondato sulla semplice riflessione circa la domanda primigenia che ci eravamo posti, vale a dire, delega si o delega no; intanto cosa fare e cosa non fare:

Fare - Non fare (Vedi lo schema a fine articolo).

L’individuazione degli ambiti di confronto tra legittimazione teorica in materia di delega e la sua limitata adozione come prassi gestionale - dalle resistenze personali agli errori nell’esecuzione – comporta la neces-sità di una più profonda comprensione del processo di delega nelle imprese, nelle aziende e nelle istituzio-ni, e io dico nelle stesse strutture operative. La delega, così riconiugata, appare come un processo che ri-chiede di volta in volta approcci olistici e sequenziali, nonché il superamento di resistenze individuali, e la consapevolezza della ricerca delle conoscenze, della pratica di abilità specifiche e dell’esercizio delle com-petenze proprie di ciascuno, delegante o delegato che sia.

Conclusioni in punta di penna Troppo spesso e sempre più oggi assisto personalmente a composizioni di “squadre” con tanto di deleghe per i componenti che mi fanno pensare assai, nel tentativo di comprendere gli imperscrutabili criteri di scelta dei delegati da parte del “delegante”: Per rappresentanza? Per compe-tenza? Per appartenenza? Per familismo? Fate voi. Ma visti poi gli esiti delle scelte e valutati i risultati, avrei sinceramente voglia di dirgli a brutto muso “Sor delegante mio … siete n’bojaccia!”

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Schema “Fare – Non fare”

FARE NON FARE

1. Favorire il libero flusso delle in-formazioni verso i dipendenti.

Accaparrare le informazioni.

2. Concentrarsi sui risultati. Privilegiare l’apparire.

3. Delegare tramite il dialogo. Parlare solo a se stessi.

4. Stabilire scadenze plausibili. Lasciare nel vago limiti temporali.

5. Accertarsi che l’interessato abbia le competenze necessarie.

Delegare a metà, dando incarichi senza gli strumenti necessari.

6. Delegare tutta la funzione ad una sola persona.

Delegare mezza funzione.

7. Dare consigli, senza interferire. Dimenticarsi di far notare i trabocchetti.

8. Incorporare i criteri di controllo nel processo di delega.

Inventarsi i criteri di controllo a posteriori.

9. Spalleggiare il delegato nelle dispute legittime.

Lasciare che i dipendenti combattano da soli le loro battaglie.

10. Riconoscere al delegato tutto il merito dei lavori che ha portato a termine.

Accaparrarsi tutti gli onori, e cercare capri espiatori.




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9 Giugno 2011

Le motivazioni al compito: tra psicologia e senso comune - prima parte

re persone erano al lavoro in un cantiere edile. Avevano il medesimo compito.

Ma quando gli fu chiesto quale fosse il loro lavoro, le risposte furono diver-se. Il primo rispose: come vede, faccio il manovale. Il secondo disse: mi sto guadagnando la giornata. Il terzo rispose: stiamo tirando su un palazzo. Peter C. Schultz (fisico e ingegnere elettronico statunitense inventore delle fibre ottiche)

La storiella narrata è stata attribuita allo scienziato inventore delle fibre ottiche Ph. Peter C.Schultz e torna veramente utile per evidenziare le tante diversità di atteggiamenti per-sonali nei confronti di un qualsiasi evento, fenomeno o fatto. Se poi consideriamo che a fronte dei nostri personali atteggiamenti, corrispondono i comportamenti conseguenti di ognuno, ci rendiamo conto della complessità della faccenda.

Riguardo la storiella dei tre lavoratori edili, ciascuna delle tre risposte è assolutamente plausibile e, consi-derati i rispettivi punti di vista, persino indiscutibile. Si può tuttavia affermare che “dietro” ognuna delle tre risposte si cela un perché, un motivo, anzi una motivazione. Da qui discende il fatto che è certamente diffe-rente l’atteggiamento di ciascuno dei tre operai edili, rispetto al proprio lavoro. E badate bene che qui non si sta dicendo che l’uno sia più o meno giusto o etico o moralmente condivisibile, rispetto ad un altro.

Il vero tema della nostra riflessione è: perché le persone dicono, fanno, agiscono e si comportano in un de-terminato modo piuttosto che in un altro? Arduo, vero? Direi impossibile! A meno che non si accetti il fatto che la maggior parte delle azioni e degli umani comportamenti sono generati, guidati e governati da uno scopo, ovvero dal raggiungimento di un obiettivo, sulla base di determinate motivazioni.

Un primo step a questo punto potrebbe essere quello di identificare alcuni termini chiave che, nel nostro caso, potrebbero essere: motivazione, obiettivo, comportamento.

Motivazione: è la condizione personale che attiva, dirige e mantiene nel tempo i propri comportamenti e le proprie azioni per conseguire un obiettivo. Obiettivo: è il traguardo che la persona intende raggiungere at-traverso comportamenti e azioni determinate dalle proprie motivazioni. Comportamento: La maggior parte dei comportamenti e delle conseguenti azioni mirano al conseguimento di obiettivi e sono governati da motivazioni.

Come si può evidenziare il nesso e le correlazioni tra questi tre termini chiave sono strettissimi a tal punto che i comportamenti sia individuali che collettivi sono suscitati, sostenuti e governati, anche a prescindere dagli obiettivi, da processi motivazionali diversi e spesso difficilmente comprensibili da un osservatore esterno non addetto ai lavori. La loro interpretazione si rappresenta inoltre in maniera così complessa da richiedere modalità di approccio multidimensionali e sostenute da indirizzi culturali diversi.

Un primo approccio ha come riferimento una prospettiva neo-evoluzionistica che vede negli istinti la fonte principale delle motivazioni delle azioni e dei comportamenti umani. L’istinto secondo tale prospettiva è una sorta di riflesso complicato: una sorta di schema innato di comportamento che viene eseguito in rispo-sta a una determinata motivazione. (Nikolaas Tinbergen in The Study of Instinct -1951).

A partire da una gamma estesa di variazioni di un istinto, grazie al processo della selezione naturale, diven-ta predominante un determinato schema d’azione (o variazione di comportamento) che assicura maggiori probabilità di conseguimento degli obiettivi, dal controllo del territorio al possesso delle risorse, dalla so-pravvivenza alla perpetuazione delle specie, e via discorrendo.

Un secondo approccio si fonda sulla prospettiva etologica (Konrad Lorenz in L'etologia - 1978) che pur te-nendo conto degli istinti, mette al centro le pulsioni come componenti psicologiche dei bisogni fisiologici;

Fabrizio Pellegrini

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una sorta di processo complesso che pur essendo biologicamente determinato, lascia spazi per l’apprendimento e consente variazioni per il raggiungimento degli scopi.

In questo senso un bisogno innesca una pulsione diretta verso comportamenti che riducono il bisogno, e con ciò la pulsione. Ovvero: la pulsione crea uno stato di disagio e di tensione che l’individuo tende a elimi-nare o, quanto meno, a ridurre con appropriati comportamenti.

Un terzo approccio è quello relativo ai processi omeostatici motivazionali, terminologia complessa che fa riferimento agli studi dello psicologo comportamentista statunitense C.L. Hull (in Principles of Behavior -1952) che ravvisa nei processi omeostatici un modello generale della motivazione: i bisogni sono deviazioni da uno stato di equilibrio interno.

Essi producono pulsioni, che fungono da motivo per i comportamenti volti a ridurre le pulsioni, quindi a ri-pristinare lo stato di equilibrio. Tuttavia, lo stesso Hull si rese conto che i processi omeostatici potevano giustificare solo in parte i complessi meccanismi delle motivazioni.

Un quarto approccio fa riferimento agli studi relativi alla prospettiva motivazionale della persona (Deci & Ryan – in Teoria dell’Autodeterminazione – 1985) che oltre per le evidenze scientifiche, si è rivelato di par-ticolare interesse ed utilità anche nel nostro ambito.

Secondo tale approccio è possibile individuare e definire per grandi linee processi motivazionali di tipo in-trinseco e di tipo estrinseco.

Sono di tipo intrinseco i processi determinati dai bisogni propri di ciascun individuo che quindi sono “self oriented” ma anche, secondo E.Fromm, orientati all’AVERE. Sono di tipo estrinseco i processi de-terminati dalle interazioni con gli altri e con l’ambiente in cui l’individuo vive ed agisce che quindi sono “other oriented” ma anche, secondo E.Fromm, orientati all’ESSERE.

Le motivazioni determinate da processi intrinseci: sottendono e guidano i comportamenti e le azioni della persona che si impegna in un’attività perché la trova stimolante e gratificante di per se stessa, e prova sod-disfazione nel sentirsi sempre più competente.

Le motivazioni determinate da processi estrinseci: sottendono e guidano i comportamenti e le azioni dell’individuo che si impegna in un’attività per scopi che sono estrinseci all’attività stessa, quali, ad esem-pio, ricevere lodi, riconoscimenti, buona valutazione, successo, accreditamento, gratificazioni o per evitare situazioni spiacevoli, quali una brutta figura, l’emarginazione, il conflitto.

Un ultimo approccio peraltro assai rilevante e significativo è quello che fa riferimento agli studi di A.H. Maslow (Motivation and Personality – 1970) ed alla sua celebre “piramide dei bisogni”.

Nella vita quotidiana, le diverse motivazioni (connesse ai bisogni) sono intrecciate e, in taluni casi, in com-petizione fra loro. Per affrontare e risolvere questo problema, è utile concepire la dinamica motivazionale non in modo seriale ma in parallelo, attribuendo di volta in volta pesi diversi ai vari bisogni e alle motivazio-ni, in funzione dell’obiettivo da perseguire e del contesto di riferimento.

Gerarchia dei bisogni di Maslow: alcuni bisogni vanno soddisfatti prima che altri possano essere presi in considerazione. In altri termini, vi è un ordine nella sequenza dei bisogni che implica che la soddisfazione dei bisogni più primitivi è la condizione per l’emergere dei bisogni più evoluti e complessi. Secondo Maslow si distinguono:

- Bisogni di carenza: i bisogni alla base della piramide sono bisogni di carenza che scompaiono con il loro soddisfacimento;

- Bisogni di crescita: i bisogni al vertice della piramide che continuano a svilupparsi man mano che ven-gono soddisfatti. Da cui discendono in ordine tassonomico e gerarchico:

- Bisogni fisiologici, legati agli stati fisici necessari per vivere ed evitare il disagio (fame, sete, sonno, pul-sioni sessuali).

- Bisogni di sicurezza, si manifestano solo dopo aver soddisfatto i bisogni fisiologici, e constano della ri-cerca di contatto e protezione.


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- Bisogni di appartenenza, desiderio di far parte di un'estesa unità sociale (famiglia, gruppo amicale), che nasce solo dopo aver soddisfatto i bisogni di sicurezza.

- Bisogni di stima, esigenza di avere dai partner dell'interazione un riscontro sul proprio apporto e sul proprio contributo, si attiva solo dopo aver soddisfatto i bisogni interpersonali.

- Bisogni di indipendenza, esigenza di autonomia, realizzazione e completezza del proprio contributo, si attiva solo dopo aver soddisfatto i bisogni di stima.

- Bisogni di autorealizzazione, bisogno di superare i propri limiti e collocarsi entro una prospettiva super-individuale, essere partecipe col mondo.

Dal “modello maslowiano” della gerarchia dei bisogni deriva direttamente quello che in questa sede assu-miamo come modello delle motivazioni primarie e secondarie, secondo cui le motivazioni ai comportamen-ti individuali e sociali si distinguono in:

Motivazioni primarie: motivazioni legate bisogni biologici fondamentali (fisiologici). Esse sono geneticamen-te programmate. Motivazioni secondarie: motivazioni legate a bisogni propriamente psicologici. Esse sono prodotto di processi di apprendimento e di influenzamento culturale, in linea con i propri interessi, scopi e obiettivi.

Tralascio intenzionalmente in questa sede tutto quanto attiene alla dimensione delle motivazioni primarie mentre ritengo estremamente interessante fissare il focus sulle motivazioni secondarie, oggetto della se-conda puntata.

Fine prima parte.





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17 Giugno 2011

Le motivazioni al compito: tra psicologia e senso comune - seconda e ultima parte

e motivazioni secondarie sono di natura personale e sociale, e vengono acquisite mediante l'esperienza dell'individuo e della specie; alcune,

come il successo, la competizione, la cooperazione, sembrano dipendere dalle caratteristiche dei diversi contesti socioculturali; altre motivazioni se-condarie, come l'imitazione, sembrano essere universali, probabilmente perché derivano da esperienze ancestrali di dipendenza della specie uma-na. In una terza categoria, la cui interpretazione pone seri problemi alla psico-logia scientifica, vanno poste alcune motivazioni prettamente umane e di livello per così dire "superiore", come gli ideali e gli obiettivi esistenziali (per es. l'autorealizzazione).

Esse non sono collegate al soddisfacimento di esigenze biologiche, ma connesse:

all’immagine di sé

al mantenimento del livello di autostima

alla realizzazione delle proprie aspirazioni e aspettative

al conseguimento di una determinata posizione sociale

alla conservazione dei legami sociali con gli altri

Si tratta di motivazioni strettamente in sintonia con il proprio sistema di credenze, di valori e di desideri e costituiscono il prodotto di processi di apprendimento e di influenzamento culturale, in linea con i propri interessi e scopi.

La dinamica motivazionale dipende dalla necessità di mantenere un rapporto ottimale fra la persona e l’ambiente (D. McClelland in The Achieving Society - 1961). Determinate situazioni ambientali diventano in-centivi grazie all’associazione ricorrente con le proprie esperienze di soddisfazione (piacevolezza) o di in-soddisfazione (spiacevolezza).

Le motivazioni sono quindi apprese, generate dall’anticipazione di uno stato finale affettivamente qualifica-to, capaci di attivare comportamenti utili per raggiungere una certa meta (oggetto del desiderio) o per evi-tare una condizione spiacevole (fonte di insoddisfazione).

Lungo questo itinerario è possibile individuare costellazioni di motivazioni che diventano dominanti e che si possono raggruppare (D.McClelland op.cit.) attorno a tre aree motivazionali:

il bisogno di affiliazione

il bisogno del successo

il bisogno del potere.

La strategia generale di condotta dell’individuo nei confronti dell’ambiente è orientata in funzione delle motivazioni maggiormente dominanti e ricorrenti, all’interno di una gerarchia motivazionale.

1) Bisogno di affiliazione: spinta a ricercare la presenza degli altri per la gratificazione intrinseca che deriva dalla loro compagnia e dalla sensazione di fare parte di un gruppo. I soggetti prevalentemente motivati dall’affiliazione: A. riservano ampio spazio alla cura delle relazioni sociali; B. sono propensi a evitare le critiche e le situazioni di conflitto; C. vanno alla ricerca di profondi legami di intimità D. per mantenere le relazioni interpersonali, sono disposti ad assumere posizioni stabili di accondi-

scendenza e di acquiescenza (in taluni casi, anche eccessive).

Fabrizio Pellegrini

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2) Bisogno di successo: articolato nel bisogno di affermazione, di perfezione e di eccellenza su cui si fonda la motivazione a fare le cose al meglio. Chi ha un forte bisogno di successo tende ad assegnarsi scopi impegnativi ma realistici. Nell’ambito del lavoro e delle relazioni sociali in ambito lavorativo, il bisogno di successo e sotteso da tre tipologie di sotto-motivazioni: a) Motivazione razionale-economica: legata agli incentivi economici e nella soddisfazione dei bisogni

fondamentali (cibo, sicurezza ecc.) attraverso un programma di ricompense e di rinforzi. b) Motivazione sociale: legata al soddisfacimento dei bisogni sociali del lavoratore attraverso i gruppi

di lavoro, l’interazione sociale, le attività di collaborazione e così via. c) Motivazione all’autorealizzazione: riguarda il soddisfacimento dei bisogni di curiosità, di apprendi-

mento e di successo dei lavoratori. Essi hanno l’esigenza di essere stimolati, di migliorare e di pro-gredire.

L’arricchimento dei contenuti del lavoro può accrescere sia la motivazione sia la soddisfazione, mentre i lavori noiosi e ripetitivi tendono a essere rifiutati. Di conseguenza, la varietà, l’impegno e la difficoltà dei compiti servono a incentivare i lavoratori e a sostenere la loro produttività. Il riuscire a fare bene la propria attività consente di mantenere un buon livello di autostima e un’immagine di sé positiva e favo-revole.

3) Bisogno di potere: bisogno di esercitare ovunque sia possibile la propria influenza e il proprio controllo sulle altre persone. Tale bisogno:

si manifesta con un atteggiamento affettivo positivo nei confronti dei mezzi che favoriscono la manipolazione e il controllo delle decisioni dell’altro;

nasce da uno stato di disagio e di insicurezza interiore che si placa soltanto attraverso la strumenta-lizzazione degli altri per dimostrare la propria capacità di dominio sociale; è traducibile in bisogno di un altro che, accettando la propria subordinazione e dipendenza rassicuri e gratifichi chi ha l’esigenza di potere.

Chi ha un forte bisogno di potere:

A. mira a occupare posizioni di comando; B. mira a concentrare l’attenzione altrui su di sé; C. non teme il confronto e la competizione; D. non esita di fronte a quelle situazioni, spesso rischiose, da cui può ottenere un aumento E. del proprio potere e prestigio.

In questa prospettiva, è possibile affermare che la condizione del potere consiste in una relazione di carat-tere asimmetrico, riguardante ambiti specifici nella quale il detentore del potere, in virtù delle risorse e del-le competenze di cui si presume disponga, appare in grado di indirizzare e di modificare in modo intenzio-nale le condotte, i comportamenti, gli atteggiamenti dei sottoposti verso la realizzazione dei propri obietti-vi. Inoltre per la relazioni sociali di potere valgono le seguenti considerazioni:

A. la relazione di potere è frutto di un processo di percezione sociale, in quanto viene attribuita al deten-tore del potere una quantità di risorse (conoscenze, ruolo, presa di decisione ecc.) superiore a quella dei sottoposti. Si tratta evidentemente e spesso di una sorta di presunzione di competenze, di cui tal-volta non si evidenziano gli attesi riscontri.

B. la relazione di potere è caratterizzata da una forma intrinseca di instabilità, perché è spesso oggetto di contrattazione, di negoziazione e di influenzamento reciproco.

C. per sua natura, la relazione di potere è “polemica”, terreno di scontro, di contesa e di rivalità reciproca fra gli individui o i gruppi. Infatti, per la sua instabilità, la relazione di potere rimanda al concetto di coercizione e di costrizione; ma nel momento stesso in cui il potere diventa coercizione, va incontro al proprio fallimento e alla propria autodistruzione.

Una delle condizioni sociali che hanno a che fare direttamente con il potere inteso nella sua proiezione più legata ai processi di management è quella che vede al centro la relazione tra potere e leadership.


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La leadership è attività di comando, in grado di prendere decisioni nei confronti degli altri e di dirigere le loro azioni verso un determinato traguardo e nella quale si esercita il potere.

Per esercitarla si agiscono comportamenti sia individuali che sociali le cui caratteristiche possono essere a veri e propri stili di esercizio della leadership stessa:

Stili di leadership in psicologia:

autoritario (accentratore e verticistico)

democratico (partecipativo e condiviso)

permissivo (“laissez-faire”, di delega piena).

Ogni stile ha vantaggi e svantaggi e non c’è in assoluto uno stile migliore dell’altro; ma la leadership va sempre riferita a una determinata situazione e al grado di maturazione psicologica dei collaboratori. Ne conseguono i due profili psicologici di leader:

a. il leader funzionale, centrato sul raggiungimento degli obiettivi e sulla realizzazione dei compiti; è attivo e dinamico; possiede idee e strategie per la soluzione dei problemi

b. il leader socio emotivo, impegnato a mantenere la coesione del gruppo; si impegna a favorire i rapporti interpersonali; propone soluzioni di conciliazione in caso di conflitto ed è pronto alla negoziazione e a rafforzare il senso di appartenenza del gruppo.

In alcuni precedenti incontri ho tenuto a evidenziare la mia personale propensione piuttosto che verso la leadership, verso la più rassicurante ed etica dimensione della makership; ciò non toglie che in questa sede ritengo sia valsa la pena di soffermarsi sulla relazione tra potere e leadership.

Per completare il quadro delle riflessioni sull’argomento mi piace introdurre una “tipologia di motivazione” che di recente e grazie agli stimoli di E.Morin riguardo la dimensione delle “competenze” sta aprendo nuovi interessanti scenari. E mi piace perciò chiudere con le motivazioni alle competenze.

In buona sostanza è di tutta evidenza come le motivazioni al compito rispondano a sistemi gerarchici di tra-guardi da perseguire e da conseguire. All’interno di questa concezione delle motivazioni psicologiche, viene sottolineata l’importanza dei processi cognitivi sottesi a:

l’individuazione della meta (o scopi)

la valutazione dei mezzi e delle procedure per raggiungerla,

la verifica delle probabilità di successo (o di insuccesso),

il cambiamento degli scopi in funzione del variare delle condizioni del contesto

la capacità di continuare in accordo con i propri piani.

Quanto più il traguardo si connota come rilevante e complesso, tanto maggiore può essere la variabilità delle situazioni e delle condizioni che il soggetto deve saper gestire.

Relativamente ai processi cognitivi nelle motivazioni riveste una forte importanza la personale stima valo-riale, vale a dire la tendenza ad attribuire la sequenza degli eventi a fattori esterni (indipendenti dal sogget-to) o a fattori interni (dipendenti da sé) ai fini della percezione del controllo sulle azioni per raggiungere il traguardo prestabilito. In particolare:

1. se le cause del successo sono attribuite alle abilità del soggetto, egli si sentirà competente e valido; 2. se le cause dell’insuccesso vengono attribuite a sé e alle proprie debolezze per far fronte all’ambiente,

egli entrerà in uno stato di impotenza appresa e di depressione. 3. in entrambi i casi si assiste a notevoli variazioni della dinamica motivazionale dell’individuo.

In ogni caso volere raggiungere la competenza in un certo ambito è un’attività gratificante per se stessa che ben presto diventa una motivazione autonoma della persona.

La motivazione alla competenza è stata di recente approfondita attraverso il concetto di autoefficacia (self-efficacy) intesa come valutazione della probabilità di portare a compimento con successo un certo compito (o attività). L’autoefficacia presuppone:


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il buon funzionamento della propria struttura psichica

una corretta valutazione dei rapporti fra le risorse dell’organismo, gli obiettivi da perseguire e le condi-zioni ambientali in cui si deve operare.

Conclusioni

Nelle nostre azioni e nei nostri comportamenti quotidiani si cela “la visone della vita” che nel corso degli anni siamo andati via via maturando. Spesso questa condizione si rivela povera e rigida tanto da somigliare ad un verbo che siamo capaci di declinare soltanto al presente indicativo della prima persona singolare: io … solo e sempre soltanto io! Facciamocene una ragione la povertà e la rigidità della dinamica motivazionale dell’io, costituiscono i segnali premonitori di una personalità in difficoltà e a disagio nel rispondere alla gamma degli interessi personali e delle sollecitazioni che provengono dal mondo.

Talvolta si genera delirio d’onnipotenza; ma spesso è troppo tardi per accorgersene!

L'azione più motivante che una persona può fare per un'altra è ascoltarla "

Roy Moody (presidente della Roy Moody & Associates)

Bibliografia minima

Argyle M (1987) The Psychology of Happiness, London: Routledge

Kagan J (1988) La natura del bambino, Torino: Einaudi

LeDoux J (1998) Il cervello emotivo, Milano: Baldini e Castoldi

Maslow AH (1943) Motivation and Personality, Harper&Row [2° ed. 1970]

Deci EL e RM Ryan (1985) Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior, New York: Plenum

Deci EL e RM Ryan (1990) A motivational approach to the self: integration in personality - University of Nebraska Press

Fromm – Essere e Avere – Rizzoli editore – 1987

Nikolaas Tinbergen in The Study of Instinct -1951

McClelland in The Achieving Society - 1961

Konrad Lorenz in L'etologia - 1978

C.L. Hull in Principles of Behavior -1952





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24 Giugno 2011

Dalla pedagogia alle capacità motorie - prima parte

n premessa.

Chi conosce il modo talvolta curioso e forse disincantato con cui mi pia-ce affrontare le questioni più diverse, anche quelle più noiose o serie,

non si stupirà se per parlare di capacità motorie ho scelto una sorta di “rin-corsa” veramente lunga. Una rincorsa che vede sui blocchi di partenza ad-dirittura un incipit di tipo vagamente pedagogico che fa intravedere una di quelle contaminazioni che rischiano di spiazzare chi legge.

Tutto ha avuto inizio con quest’ultimo periodo d’impegni nell’ambito del Settore GMS; terminati quelli scolastici, ho accolto alcuni inviti di parteci-pazione alle iniziative di formazione del Minibasket, soprattutto qualche intervento in alcuni Clinic Regionali.

Aldilà dei “10 crediti 10” che si raccattano partecipando (e prima o poi varrà ben la pena di disquisire se-riamente e senza pregiudizi in materia), una buona maggioranza dei tecnici presenti, almeno alle iniziative cui ho partecipato, è risultata realmente interessata agli argomenti, alle proposte, sia teoriche che pratiche, mentre confermo che l’impegno dei docenti e dei formatori è realmente teso ad evitare ed escludere ogni benché minima percezione di “perdita di tempo e denaro” da parte dei corsisti.

Certamente ho dovuto prendere atto, con dispiacere e disappunto, che c’è sempre una seppur minima ali-quota di colleghi istruttori che, a prescindere dagli argomenti e dai relatori, ritengono che sia assolutamen-te un’inutile perdita di tempo quella di assistere ad un solo minuto, dicasi minuto, di una qualsiasi dimo-strazione o comunicazione.

Generalmente costoro, che sanno già tutto e di tutto un po’ e che si crogiolano nelle loro certezze chiuse, stazionano in gruppetti ben assortiti nelle vicinanze delle location dei clinic, con un piede dentro e la testa fuori. Il meta-messaggio che comunicano è inequivocabile: guarda che sono qui solo per i crediti e di quello che dimostrate o dite non me ne può fregare di meno, tanto io continuo a fare quello che ho sempre fatto. Che dire. Giusto, va bene così.

Dunque succede che, in occasione di uno degli ultimi clinic cui ho partecipato, durante una mia comunica-zione nel corso della quale cercavo come mio solito di coinvolgere i presenti, a proposito di fattori della prestazione sportiva, me ne esco con una domanda del tipo … naturalmente voi saprete certamente la dif-ferenza che sussiste tra capacità e abilità motorie … giusto ?

Devo dire che dai volti dei presenti trasparivano atteggiamenti diversi, in risposta alla mia domanda. C’era chi annuiva e sorrideva sornione, come adire … ma che domande !... C’era chi “faceva il vago”, come a dire … ma che dici a me? … C’era pure chi dava di gomito con il vicino nascondendo la mimica facciale che dise-gnava lo stupore di chi si avventura per al prima volta in un territorio inesplorato e presumibilmente ostile.

E’ di tutta evidenza che accortomi del disagio di alcuni sono tornato sui miei passi, riposizionando assieme ai presenti e con l’aiuto di alcuni di loro più avvertiti e motivati, i paletti necessari a distinguere le capacità dalle abilità motorie, a partire dalla circostanza che vede le capacità motorie connesse ai processi di matu-razione e sviluppo e le abilità motorie connesse ai processi di apprendimento e di specializzazione. Sono se-guiti alcuni esempi pratici sulla diversa modalità di approccio alla didattica del carico motorio e fisico fina-lizzati allo sviluppo delle capacità motorie, ovvero all’apprendimento di abilità motorie.

La riflessione postuma che personalmente ho fatto e l’insegnamento che ne ho tratto s’è trasformato nella voglia di comunicare alcune precisazioni in materia di capacità e di capacità motorie che di seguito offro alle considerazioni di chi avrà voglia d’arrivare fino in fondo. Allacciatevi le cinture e buona lettura.

Fabrizio Pellegrini

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Tanticchia di pedagogia.

E' noto che la pedagogia non è scienza esatta ma umana; non è perciò la chimica o la fisica ed è altrettanto vero che il linguaggio di cui si serve, ad esempio, non ha il grado di univocità di quello in uso nelle scienze così dette “esatte” o logico-matematiche.

La sua applicazione all'educazione motoria, fisica e sportiva e la contaminazione che in tale ambito avviene con altre scienze (fisiologia, biomeccanica, psicologia, eccetera) comporta la necessità di concordare una qualche forma negoziata di definizione sull'uso e sul significato di termini che siano univoci e tali da indicare una precisa appartenenza epistemologica.

A titolo di esempio, nell'ambito logico-matematico, termini quali quoto, quoziente, divisore, moltiplicatore, radicale, logaritmo, per non parlare dei segni operazionali ( +_x:) costituiscono di fatto elementi univoci e propri che appartengono a quella scienza, e concorrono a connotarne l'epistemologia.

Lo stesso dicasi per la lingua italiana, a partire dalla distinzione tra grammatica, ortografia, sintassi, passan-do per la distinzione tra la terminologia dell’analisi grammaticale (sostantivo, aggettivo, verbo, eccetera) e quella dell’analisi logica (soggetto, predicato, complemento, eccetera), fino a quelle complicatissime termi-nologie relative ai verbi (declinazione, coniugazione, modo, tempo, persona, eccetera).

In tal senso non esistono studiosi o tecnici della materia che si scambino informazioni, elaborino teorie, scrivano e pubblichino testi, tengano lezioni o conferenze attribuendo, ad esempio, al termine “logaritmo” o al termine “coniugare” un significato equivoco o personale. Inoltre occorre precisare che eventuali “inno-vazioni” epistemiche divengono tali e vengono assunte solo se validate e condivise dagli addetti ai lavori sul piano delle evidenze scientifiche o culturali.

Viceversa nel nostro ambito, dall'educazione motoria a quella sportiva, si può affermare che questa univo-cità, questa concordanza, questa condivisione, non si può dire che esita, a partire da termini quali, appunto, capacità motorie, competenze motorie, abilità motorie, per non parlare poi di quelli che si definiscono schemi motori la cui esitenza fu in anni trascorsi inopinatamente messa in discussione persino all’interno di un “isef” con tanto di partiti pro e contro.

Ad aggravare questa situazione di confusa indeterminatezza occorre aggiungere il fatto che non pochi "orecchianti di complemento" della materia improvvisatisi ed autonominatisi “maitres à penser” della mo-tricità, usano i termini citati con disinvolta superficialità, spacciandoli spesso come sinonimi.

Alcuni equivoci istituzionali

Nell'ambito scolastico gli equivoci e le incongruenze nascono già dall'analisi dei testi dei programmi educa-tivi dedicati alla motricità e allo sport a partire dalla loro diversa datazione e quindi dal contesto culturale di elaborazione, da quelli più osoleti (della media unificata) a quelli della scuola dell'infanzia, passando per quelli delle elementari e del biennio delle superiori. Da ultime le “Indicazioni” del 2007 che vanno dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di primo grado, passando per la primaria.

Se le vicende e le circostanze dell'estensione dei suddetti programmi sono quelle ben note agli addetti ai lavori, le prospettive di una nuova prossima revisione dei piani di studio scolastici, nascono sotto il segno di mediazioni culturali più di tipo ideologico che sotto il segno di una tensione verso una seria negoziazione fondata sulla ricerca di una indispensabile epistemologia dell'educazione motoria, fisica e sportiva.

Peraltro, nell'ambito dello sport e di quanto ruota attorno al mondo della formazione sportiva giovanile, la situazione risulta per certi versi speculare in quanto le singole Federazioni Sportive poco e talvolta male si dedicano all'analisi di tipo epistemologico sull'educazione sportiva tout court, preferendo rifugiarsi nella cultura e nel tecnicismo autoreferente propri delle diverse discipline sportive. Da questo punto di vista il nostro impegno c'è.

Guardando al nostro interno perciò si corrono ancora dei rischi se, parlando dei fondamentali con palla, di-chiari che il palleggio è un’abilità motoria complessa e che come tale va appresa dall’allievo e quindi inse-gnata dall’istruttore, secondo i principi della teoria e metodologia dell’insegnamento; così come, sempre


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parlando dei fondamentali con la palla, se dichiari che il tiro a canestro presuppone l’impegno della forza rapida che come tale l’allievo deve sviluppare e l’istruttore deve saper allenare, secondo i principi di teoria e metologia dell’allenamento.

E se poi a chiusura del tuo discorso ti scappa di dire che solo se l’istruttore conosce, applica e governa que-ste cose, solo allora possiamo dire che sia competente, ti senti addosso gli sguardi perplessi e talvolta commiserevoli di chi ti sta ascoltando. Provare per credere.

Fine prima parte.





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24 Giugno 2011

Dalla pedagogia alle capacità motorie - seconda e ultima parte

li equivoci degli addetti ai lavori

Se dal punto di vista istituzionale sussistono le incongruenze e le confusioni anche terminologiche descritte, occorre riconoscere che

neppure l'approccio ed il linguaggio dei professionisti della pedagogia e dalla didattica dell'educazione motoria, fisica e sportiva riesce a far chia-rezza. Anzi molto di quanto da loro detto, scritto, annunciato, pubblicato e sottoscritto, sta lì a dimostrare che si continua a promulgare epistemolo-gie tante quante sono utili a ciascun professionista o istituzione d'appar-tenenza, università o federazione che sia.

I numerosi eventi letterari, scientifici ed accademici dedicati a quest'ambi-to mostrano come persino la terminologia che si usa per enunciare e di-scorrere di capacità, abilità, competenze e conoscenze, non abbia ancora raggiunto quel grado di rigore e di univocità semantici che sarebbe auspicabile.

Una delle conseguenze, ma non la sola, di questo stato di cose è che nell'ambito degli operatori che agisco-no in ambedue i contesti (scolastico e sportivo), nei loro comportamenti, nelle procedure che seguono, nel-le programmazioni, nelle descrizioni delle azioni metodologico-didattiche, nei processi di valutazione e di certificazione dei percorsi d'apprendimento degli allievi, si proiettano spesso le indeterminatezze, gli equi-voci, le confusioni che essi stessi si trascinano dietro dai tempi della loro formazione e che magari sono sta-te confermate nell'ultimo aggiornamento istituzionale, riproducendo “enne volte” il clima d'indetermina-tezza e di confusione anche semantica acquisite dai sacri testi di riferimento.

A titolo d'esempio sul piano operativo, in ambedue i contesti, ci si trova talvolta difronte a tentativi malde-stri di definizione di griglie di osservazione e di descrittori che non tengono conto della distinzione esistente tra modalità e descrittori da predisporre per la valutazione di capacità motorie e modalità e descrittori per la valutazione delle abilità motorie.

E ciò a partire dalla distinzione, già accennata e squisitamente scientifica, secondo cui le capacità si svilup-pano mentre le abilità si apprendono, che i descrittori servono per identificare e distinguere le capacità o le abilità e, infine, che gli indicatori e le modalità di osservazione, e valutazione delle capacità o delle abilità sono differenti.

Dalla capacità alle capacità motorie

In ambito psicologico la capacità è assimilata all'attitudine, vale a dire a qualcosa di naturalmente personale che, se non esercitato non si sviluppa, ma che comunque c'è e ci caratterizza in forma unica e irripetibile.

Sul piano pedagogico ne consegue che si possono far sviluppare le capacità che potenzialmente si poseggo-no solo creando le condizioni affinche ciascuno le realizzi e le personalizzi al meglio.

Sempre sul piano pedagogico occorre riconoscere che a ciascuno và attribuito il possesso di tutte le poten-zialità proprie della persona, dell'uomo e della sua specie, senza distinzioni alcune. E' quindi compito dell'intervento educativo rivolto a tutti ed a ciascuno, valorizzare, evidenziare, sviluppare forme e livelli del-le capacità di ciascuno.

Occorre essere consapevoli del fatto che lo sviluppo di una determinata capacità in una persona non è mai isolata da altre capacità e che le capacità sono per così dire trasversali e che si manifestano in numerose si-tuazioni sotto forma di abilità prima e di competenze poi.

Se si ha in mente un processo educativo, non basta affermare che ci si deve impegnare per favorire il mas-simo livello di sviluppo delle capacità di ciascuno. Sul piano pedagogico occorre dichiarare quali sono le ca-pacità che, in un determinato ambito educativo, meritano d'essere sviluppate al meglio.

Fabrizio Pellegrini

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Affinchè l'azione pedagogica sia efficace, le capacità motorie indispensabili ai fini dell'educazione motoria, fisica e sportiva si devono formulare chiaramente, senza equivoci e non in maniera generica, confusa, ap-prossimativa.

A questa operazione deve seguirne un'altra indispensabile ai fini dell'azione didattica, cioè quella di tradur-re il manifestarsi delle capacità motorie in comportamenti, azioni, prestazioni osservabili, misurabili, valu-tabili.

Ciò consente di sfuggire all'approssimazione delle genericità e di definire schemi d'azione, comportamenti, procedure che tutti possono osservare, misurare, controllare e che tutti concordano nel considerare indica-tori concreti, univoci e scpecifici del manifestarsi o meno di quella capacità in quella specifica sistuazione di quella attività o di quello sport.

Si può affermare che quanto sin qui enunciato sia una sorta di analisi logica ed operativa dello sviluppo del-le capacità motorie di ciascuno, necessaria all'azione ducativa ed alla progettualità didattica. Occorre però evitare due rischi sempre in agguato che renderebbero l'operazione inefficace sul piano didattico ed inac-cettabile su quello pedagogico.

Il primo è costituito dal fatto che a forza di analizzare le capacità motorie sul piano logico e di tradurle in comportamenti osservabili e misurabili si finisce per conferire alle capacità stesse una sostanza autonoma e non a considerarle, quale in effetti sono, attributi della persona che le manifesta. Le capacità sono in quan-to c'è una persona che le manifesta ed in questo senso non esistono in astratto ma in quanto c'è una per-sona, unica ed irripetibile che in concreto è capace di fare questa o quella cosa.

Allora l'azione educativo-didattica non può realizzarsi presupponendo che ci si riferisca a capacità uguali per tutti, perciò tanto universali quanto astratte. Occore invece sempre riferirsi ad una persona, ad un allie-vo, ad un alunno da osservare e valutare in una determinata situazione e non è detto che modi ed indicato-ri che vengono utilizzati per un allievo, valgano per un altro o, peggio ancora, per tutti gli allievi di quel gruppo.

Il secondo, sempre connesso all'analisi logica ed operativa delle capacità motorie, è costituito dalla tenden-za a voler considerare ogni capacità separata dalle altre che, in sostanza, significa ancora una volta conside-rare una capacità, estrapolarla dalla persona che la manifesta ed osservarla e valutarla secondo modi ed in-dicatori operativi indipendentemente da tutto il contesto educativo ed esperenziale della persona e persi-no, purtroppo, indipendentemente dal modello di prestazione della disciplina sportiva praticata.

Da qui numerosi programmi educativi o testi dedicati ad esempio allo sviluppo di una capacità soltanto, dai 1000 esercizi per l'equilibrio, ai 100 modi di allenare la forza, per intendersi, che si possono iscrivere tran-quillamente nel novero delle esercitazioni letterarie o meglio delle operazioni editorriali commerciali.

Conclusioni … provvisorie

A scanso di equivoci chiarisco che non appartengo a coloro i quali ritengono che per conoscere un qualcosa sia sufficiente enunciarne la definizione. Anzi. Tuttavia non appartengo neppure a coloro per i quali il fare una qualcosa sia condizione sufficiente perche questa cosa corrisponda comunque alla cosa giusta da fare. Voglio dire che non guasterebbe conoscere a partire dalla sua definizione un qualcosa, specialmente se poi dobbiamo insegnarla a dei bambini.

A questo proposito mi piace terminare con un pensiero che quel grande maestro che risponde al nome di Umberto Eco, dedica ai bambini che imparano qualcosa.

“Una stagionata credenza vuole che le cose si conoscano attraverso la loro definizione. Un bambino, per imparare a conoscere il mondo, ha due vie: una è quella che si chiama apprendimento per ostensione, nel senso che il piccolo chiede che cosa sia un cane e la mamma gliene mostra uno (è poi un fatto miracoloso che al bambino sia stato mostrato un bassotto e il giorno dopo sappia definire come cane anche un levrie-ro).


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Il secondo modo non è quello d’imparare la definizione, del tipo “ il cane è un mammifero dei placentalia, carnivoro, fissipede e canide' (immaginiamoci cosa se ne fa il bambino di questa definizione peraltro tasso-nomicamente corretta), ma dovrebbe essere in qualche modo il ricordarsi di un’azione, di un’esperienza, del tipo: "Ti ricordi quel giorno che siamo andati nel giardino della nonna e c'era un animale così e così. Be-ne, quello era un cane ". Ecco, allora se non fosse ancora chiaro, nei corsi, nei clinic, nella formazione, nelle iniziative di aggiornamento questo è il senso che intendiamo dare all’alternanza tra teoria e prassi. Certo che il compito e l’impegno di chi ha la responsabilità d’insegnare qualcosa a qualcuno è proprio quello della coerenza tra modello teorico e prassico.

Ma a pensarci bene non è lo stesso impegno di chi sul campo, da istruttore di minibasket o da allenatore di pallacanestro, si rivolge ai propri allievi, piccoli o grandi che siano? E siamo proprio sicuri che il nostro dire, visto che in campo parliamo e spesso tanto, corrisponda sempre e comunque al nostro fare? Che alla no-stra capacità di enunciare corrispondano le capacità d’insegnare e di allenare, ovvero che ciò che insegna-mo ed alleniamo corrisponda realmente a quello che abbiamo dichiarato? E se fosse proprio questa tanto auspicata e ricercata corrispondenza tra teoria e prassi, la vera “competenza delle competenze”?

Dopo questi interrogativi è ovvio che la faccenda si complica e che sicuramente, almeno per me, non finisce qui!

Bibliografia minima

K.Meinel-G.Shnabel – Teoria del movimento – Soc.S.S. – 1978 – Roma

AA.VV. – Guida tecnica generale dei CAS – Soc.S.S. – 1997 – Roma

P.Sotgiu-F.M.Pellegrini – Attività motorie e proccesso educativo – Soc.S.S. – 1986 – Roma

M.Grosser-S.Starischka-E.Zimmermann- Konditionstraining – B.L.V.-1985 Monaco

M.Grosser-A.Neumaier- Techniktraining – B.L.V. – 1982 – Monaco

R.A.Schmidt-C.A.Wrisberg – Apprendimento motorio e prestazione –Soc.S.S. – 2000-Roma

AA.VV.-Corpo Movimento Prestazione – I.E.I. - 1983 – Roma

AA.VV.-Educazione Motoria di Base – I.E.I. – 1985 – Roma

M.Cremonini-F.M.Pellegrini – Minibasket: emozione, scoperta, gioco – FIP -2010 – Roma

Saibene-Rossi-Cortili- Fisiologia e psicologia degli sport- Mondadori Scientifica – 1996 –Milano

Hotz- L’apprendimento qualitativo dei movimenti – Soc.S.S. – 1996 – Roma

R.Manno – Metodologia dell’allenamento dei giovani – Soc.S.S. 1984 – Roma

Hahn- L’allenamento infantile- Soc.S.S. – 1984 – Roma

B.Cratty – Perceptual and motor development in children – Prentice Hall – E.C. 1987 USA

J. Weineck - L'allenamento ottimale - Calzetti e Mariucci - 2009 - Perugia





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10 Settembre 2011

Il minibasket, un albero e un lecca-lecca - prima parte

In premessa

entrovati ! Sul link scuola della FIP troverete il calendario scolastico na-zionale delle lezioni e in più i diversi calendari regionali. Ho aggiunto

copia della Circolare sulle Attività Sportive Scolastiche e sui GSS 2011-2012, mentre il nostro “Lucius” Bortolussi ha già pronta per la sua uscita sul sito federale, la nuova edizione del Vademecum Scuola con alcune novità utili alla sua consultazione più rapida (…il mago…). Il tutto ovviamente scaricabi-le in formato .pdf. Nel frattempo …

Il minibasket, un albero e un lecca-lecca

E non so darvi torto, lo ammetto, il titolo è di quelli che appartiene alla serie … voglio proprio vedere che si sarà inventato sta volta! Invece niente di più serio, credetemi, perché la rentree settembrina e la riapertura della rubrica “Punti di vista “ sono dedicate alla … didattica ! E quindi ne se avete voglia … seguitemi.

A partire dall’ultimo decennio del novecento e ancor più con il primo decennio degli anni duemila, sono stati numerosi gli apporti scientifici delle teorie dell’apprendimento che hanno in un certo senso illuminato da una differente angolazione i diversi scenari educativi, alla ricerca continua del superamento tra monoco-gnizione e metacognizione, tra saperi specifici e saperi generali, tra teoria e prassi.

Anche lo scenario dell’educazione sportiva fruisce di queste “ illuminazioni”? E nel nostro caso anche la cul-tura (termine che non utilizzo a caso) del Minibasket ? E la pallacanestro giovanile?

Intanto possiamo tranquillamente prendere atto della circostanza secondo cui sono stati proprio gli assunti epistemologici delle recenti teorie scientifiche sull’apprendimento a legittimare la didattica come “didassi”, cioè come scienza autonoma e propria dell’imparare a insegnare.

Didattica = scienza dell’insegnamento che ha come quadro teorico fondativo la filosofia che informa la psi-cologia umanistica e la pedagogia e si avvale del prodotto di tutte le scienze dell’educazione.

Didassi = azione dell’insegnamento (in correlazione con matesi);

Matesi –Matetica = Scienza che studia l'atto apprenditivo e pertanto le condizioni, le strategie, la natura e laqualità dell’ apprendimento che l'essere umano può realizzare.

R.TITONE, Metodologia didattica- PAS-Verlag-Zurigo- 1969 e Psicodidattica- La Scuola- Brescia- 1977)

Si, proprio così con molta semplicità e con ritrovato rigore sostengo che : occorre tornare ad apprendere a insegnare, anche il minibasket.

Il nuovo focus sulla didattica, intanto del “giocosport” in generale e del minibasket in particolare, è che la didattica (saper fare e far fare) è scienza educativa autonoma, con un proprio linguaggio, un proprio punto di vista investigativo, capace di costruire non solo un proprio sistema di ipotesi (le teorie) ma soprattutto capace di risolvere i fatti educativi (le prassi).

Ne discende che ci si trova di fronte alla ghiotta opportunità di definire ben due “assunti” riguardanti la di-dattica del giocosport e quindi del minibasket:

Il primo assunto è di natura epistemologica (Doman, Gardner, Olson et alii) e si riferisce al fatto che esi-ste un’intelligenza specifica propria della motricità, dello sport, degli sport di squadra, della pallacane-stro, del minibasket infine. Insomma una sorta di finestra cognitiva o di appositi occhiali se volete, che consentono di identificare, definire e catalogare i pezzi (i fondamentali di gioco) che compongono il puzzle della mappa cognitiva propria, unica ed irripetibile del giocosport minibasket.

Fabrizio Pellegrini

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Il secondo assunto è di natura dialettica (Bateson, De La Garanderie, Maturana et alii) e si riferisce al riconoscimento della necessità di acquisire conoscenze trasversali a partire dai saperi a forte vocazione interdisciplinare (teoria e metodologia dell’insegnamento e dell’allenamento, psicologia dello sport, ec-cetera) senza i quali si resta prigionieri dei ricettari-tecnico-sportivi-buoni-per-tutte-le-categorie-dai-pulcini-agli-esordienti.

In questo senso la didattica diventa quasi una scienza ingegneristica della mente, capace di costruire per-corsi metacognitivi, d’imparare a insegnare per far imparare ad apprendere (da qui il nesso tra didassi e matesi); deve diventare infine il modo di esprimere la propria “cultura dell’educazione” anche se si insegna minibasket.

E dire cultura dell’educazione significa avventurarsi all’interno dei contenuti che la didattica custodisce e che vanno dalla sua definizione all’individuazione degli elementi che nella situazione didattica entrano in gioco: l’allievo, le procedure metodologiche, gli obiettivi, le tecniche, lo stile d’insegnamento del quale è te-stimone e portatore colui che compie l’azione formativa, istruttore, allenatore o educatore che sia.

Una cultura didattica comporta allora la conoscenza della genesi di questo sapere disciplinare, della sua storia, dei contributi di metodo portati da chi è stato portavoce di esperienze, studi, ricerche che hanno contribuito all’elaborazione di teorie, anche fra loro differenziate, tuttavia giustificative, sul piano episte-mologico, di comportamenti pedagogicamente coerenti con le finalità e con gli obiettivi dichiarati.

E’un sapere infine che parla alla coscienza di chi educa: suggerisce percorsi, indica e non prescrive, dialoga con le altre scienze dell’educazione.

Mi piace a questo punto e prima d’intraprendere il racconto d’una esperienza didattica in una Pubblic School di New York, fornirvi una serie di “dotte” definizioni dedicate alla didattica da parte di eminenti pe-dagogisti italiani che vorrete considerare anche come minima indicazione bibliografica.

“La didattica non è se non una delle forme in cui si analizza, si progetta, si attua la vicenda dell’educazione.(Essa) si prospetta come concentrazione riassuntiva finale in direzione operativa dell’intero processo attraverso il quale l’intelligenza pedagogica affronta le problematiche della formazione in senso lato e dell’istruzione in senso stretto”. C.SCURATI – Ced – 1985- Brescia –

“La Didattica è scienza e arte dell’insegnamento” (come tale rientra a pieno titolo nella pedagogia come scienza e arte dell’educazione, costituendone una sezione o branca specifica) M. LAENG, Lessico pedagogi-co, la Scuola, Brescia, 1978, p.139.

“La didattica è questo: un dominio culturale che si propone di elaborare la trasmissione della cultura, del pensare strutturato”(DE GIACINTO Ed.D.158)

“Didattica non scienza autonoma tutta protesa all’individuazione di contenuti specifici e delle possibili tec-niche della trasmissione culturale, ma quella parte della pedagogia che si occupa esplicitamente e organi-camente degli aspetti tecnici e strumentali dell’esperienza educativa e della loro coerenza con la “direzione intenzionale originaria”.

Idem, L’esistere pedagogico, La Nuova Italia, Firenze, 1988.

“La costruzione di una teoria didattica suppone necessariamente che si parta da un concetto dato di intelli-genza.

Da sempre insegnare ha significato intervenire sulle facoltà modificabili della conoscenza, o, ugualmente, facilitare l’organizzazione e lo sviluppo delle condotte intelligenti.(questione: cosa si intende per ogni epoca e ogni teoria per capacità e sviluppo dell’intelligenza; ma anche che rappresentazione sistemica con tutto il resto)

R.BRUERA, La didattica come scienza cognitiva, La Scuola, Brescia, 1998

“Oggi studia le condizioni governabili o influenzabili dell’insegnamento/apprendi-mento di cui la scuola è uno dei luoghi ma non il solo. Superata la prospettiva dello sviluppo (da accompagnare). Rotto il paradigma della sequenzialità a favore della discontinuità e della flessibilità”.


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Campo della didattica è nei processi di trasmissione culturale e dei saperi che avvengono nella scuola, nei luoghi della cultura, nei contesti lavorativi, nella multimedialità. (con procedure formali e non formali).

C.LANEVE, Il campo della didattica, La Scuola, Brescia, 1997

“Tre idee forza sottese alla definizione di didattica:-impossibilità di separare insegnamento e educazione-complessità del sistema didattico- alto grado di correlazione fra il sistema stesso e il porsi in essere dell’insegnante”.

R.CERRI - Strategie per l’insegnamento, Angeli, Mi, 87, p.119

“La didattica si occupa della didassi, ossia dell’insegnare, ma assumendolo nelle sue proprie interconnes-sioni con l’apprendere…Un sistema didattico comprende quindi soggetti e oggetti; i soggetti sono gli uomini in formazione e quelli che professionalmente aiutano gli altri a formarsi. Gli oggetti riassumono testi, con-tenuti disciplinari, saperi, linguaggi, persino concettualizzazioni e nozioni….Ogni teorizzazione didattica pre-vede di fornire risposte (parziali) al duplice interrogativo del “che cosa si insegna”e “che cosa si apprende”.

GENNARI - Didattica generale,Bompiani, Milano,1996





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11 Settembre 2011

Il minibasket, un albero e un lecca-lecca - seconda e ultima parte

iamo a New York, all’inizio degli anni ’50 e a proposito di didattica … all’americana … [ La signorina Ruth Peabody, la maestra di disegno, en-

trava di corsa, con il solito cappellino di sghimbescio e tutta trafelata dice-va: “Buongiorno bambini. Oggi disegneremo un albero.” E tutti i bambini dicevamo: “Magnifico, disegneremo un albero”.

E poi lei prendeva un gessetto di colore verde e disegnava sulla lavagna un grande coso verde. Ci aggiungeva un tronco di colore marrone e qualche filo d’erba alla base. E diceva: “Ecco un albero.” Tutti i bambini lo guarda-vano e pensavano che non era un albero, perché aveva la forma di un grosso lecca-lecca verde, come quelli alla menta. Ma lei sosteneva che quello era un albero e passando tra i banchi consegnava un foglio e dice-va: “Adesso disegnate un albero”.

In realtà il compito non era quello di disegnare un albero, ma quello di disegnare “il suo albero”. E quanto prima si capiva che cosa lei si aspettava da ciascun bambino e si riusciva a riprodurre fedelmente l’albero-lecca-lecca e a consegnare il foglio, tanto prima si otteneva la sua approvazione e la lettera “A” (i voti nelle public-school degli Stati Uniti vanno dalla A alla E-F e corrispondono a : excellent, great, satisfactory, needs improvement, fail) annotata sul compito.

Ma c’era un bambino, figlio di italo-americani immigrati e che i compagni di classe “wasp” (wite-anglo-saxon-protestant) chiamavano spregiativamente “wop” (acronimo dell'espressione with out passport, in quanto molti italiani entravano negli Stati Uniti clandestinamente) che non ci voleva stare e che sapeva che quel coso disegnato dalla maestra Ruth Peabody non era un albero ma un grande lecca-lecca verde e mar-rone, con il verde che sapeva di menta fresca ed il bastoncino di liquirizia naturale, come quelli veri e più piccoli che vendevano nella bottega di Bob Cincillo all’angolo tra Mulberry e Canal Street.

E quel bambino di nome Leo, sapeva che quello disegnato alla lavagna non era un albero perché lui aveva visto e vissuto un albero che la maestra di disegno non immaginava neppure. Perché lui, Leo, abitava al 134 di Baxter Street, a pochi passi dalla sua scuola “ H.De Soto Pubblic School”, in un modesto appartamento al piano terra che aveva un piccolo cortile interno con un grande albero al centro, persino sproporzionato ri-spetto alle dimensioni del cortile.

E nei suoi pomeriggi solitari di bambino figlio d’immigrati e ancora non integrato, Leo su quell’albero s’era arrampicato, da quell’albero era caduto, l’aveva intagliato, odorato, raschiato, staccato le foglie verdi e rac-colto le foglie gialle, piegati i rami; ci si era persino sdraiato sotto a faccia in su a cercare il cielo tra i muri dei palazzi e sapeva, anzi ne era certo, che l’albero disegnato dalla maestra Ruth Peabody era solo e soltan-to un grande lecca-lecca alla menta.

Perciò prese i suoi pastelli e per manifestare il suo dissenso cominciò a scarabocchiare allegramente sul fo-glio con tutti i colori possibili. Ne venne fuori una sorta di confuso arcobaleno che gli piacque molto; allora mise il suo nome e consegnò il foglio tutto soddisfatto. La maestra Peabody osservò il foglio, poi la lavagna e quindi rivolse lo sguardo al cielo mormorando “Oh, my God, but it’s it terrible what you designed (Oh, mio Dio, ma è terribile quello che hai disegnato!) “ Quindi spazientita appose un “x” sul foglio e corse subito dal Direttor, ostentando il disegno di Leo, per esporre quel caso veramente disperato di bambino italiano im-migrato, che mostrava evidentissime forti carenze di comprensione e di apprendimento.]

Il brano che vi ho narrato, liberamente tratto dal libro “Vivere, amare, capirsi” di Leo Buscaglia nella edizio-ne di A. Mondadori, costituisce evidentemente un pretesto per riprendere alcune delle riflessioni fatte in passato nella nostra rubrica a proposito del rapporto tra insegnamento e apprendimento, tra didassi e ma-tesi, di cui all’incipit dei nostri ragionamenti sull’insegnamento.

Fabrizio Pellegrini

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Nella storiella narrata da L.Buscaglia nel suo libro si tratta dell’insegnamento del disegno, ma nel nostro ra-gionamento potrebbe trattarsi dell’insegnamento e dell’apprendimento di qualsiasi cosa, easy, mini e pal-lacanestro compresi.

Non occorre andare troppo lontano dalle nostre personali e singole esperienze per rammentarsi di tutte le volte che ci siamo imbattuti in espressioni ed azioni del tipo “ti faccio vedere … si fa così … si tira così … si palleggia così … si passa così … eccetera”. E a ogni … “così” … corrispondeva una dimostrazione “ in corpore vili ” !

So che il solito tecnico “pluridecorato” è pronto subito a spararmi in faccia la canonica espressione del tipo … si vabbè ! e vuoi vedere che adesso non si deve e non si può più dimostrare! E chi l’ha detto? Evviva! Ev-viva i sempre più deleteri processi di semplificazione in bianco e nero, tanto cari all’incultura corrente; mentre il mondo, quello globale che viaggia veloce e comunica “alla faccia dei poteri” è un mondo tutto a colori.

Intanto prenderei in prestito, ad esempio, la lingua italiana. Il linguaggio sportivo è, com’è noto, un linguag-gio non verbale, al pari della musica, della danza, della pittura, del disegno … appunto.

Ma si tratta pur sempre di linguaggio e per tornare alla lingua italiana, le forme attraverso cui i bambini possono esprimere il loro livello di padronanza della lingua scritta, sono diverse: il dettato, il copiato, il rias-sunto, la relazione, i famosi pensierini di felice memoria, e quindi il tema e via discorrendo fino ad arrivare ai giorni nostri.

Se si scava nella memoria, si riesce persino a ricordare il livello di gradimento personale di ciascuno di noi nei confronti delle già citate forme espressive, ovvero il livello di accessibilità alle stesse. In fondo il copiato era quello che ti permetteva persino di cimentarti nella bella grafia (calligrafia); il dettato andava bene se la maestra non correva e se leggeva senza inflessioni dialettali troppo marcate; i pensierini liberi erano graditi specialmente se il tema era … “la vostra domenica”. Dai pensierini al tema poi il passo era breve.

E mi viene in mente uno dei pensierini più divertenti letti durante la mia carriera d’insegnante che riporto fedelmente, errori compresi, dopo aver precisato che quella certa notte a Roma c’era stato un violentissi-mo temporale con tanto di tuoni, fulmini e saette e come al solito, mezza città era allagata.

Pensierino sul temporale di questa notte

Questa notte a Roma ciè stato il temporale e io ciò avuto pavura e allora sono antato dentro al lettone de la mia matre ma dove pero già ci stava il zio mio che cià avuto pavura prima di me.

Aldilà degli inquietanti risvolti familiari (circa il ruolo di “supplenza” nell’ambito del talamo maritale del le-gittimo consorte nonchè padre del pargolo impaurito che faceva la guardia notturna), che dire. Personal-mente ne ho colto l’aspetto emotivo-cognitivo del tipo causa-effetto-tempo … se lui, lo zio, stava già lì nel lettone, voleva dire che aveva avuto paura prima. Non fa una piega. In fondo l’attivatore delle azioni secon-do il pargolo era la paura del temporale. Il resto, il fatto in sé, ne è la diretta conseguenza.

Per tornare alle forme espressive scritte, altro discorso riguarda invece “il riassunto” che nel comune senti-re ed intendere è stato spesso considerato di secondo piano rispetto al tema vero e proprio e che invece consiste in un’attività espressiva scritta assai significativa e che comporta in sequenza attenzione, analisi, sintesi ed espressione. Del tipo … bambini provate a riassumere l’azione che avete fatto stamane in palestra quando avete fatto l’ultimo canestro, quello della vittoria ! Oggi la maggioranza dei linguisti più avvertiti ne stanno rivalutando le grandi potenzialità sul piano cognitivo.

Che ci azzecca con il lecca-lecca e la pallacanestro? Tutto, proprio tutto dal momento che se accogliamo e facciamo nostro il modello cognitivo d’insegnamento-apprendimento, nel quale il pensiero e la verbalizza-zione, precedono, accompagnano, concludono e verificano l’azione, che bisogno c’è che ti faccia “subito” vedere come si palleggia, si tira, si passa?

Coi bimbi piccoli, fidiamoci del loro cognitivo, cerchiamo di capire se ad una nostra frase corrisponde un lo-ro pensiero e quindi un’azione corrispondente. E solo poi interveniamo per aggiustare, correggere, attra-


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verso una più incisiva comunicazione sia verbale che non. E una delle forme di comunicazione non verbale è la dimostrazione. Si, insomma, non commettiamo lo stesso errore della maestra Ruth Peabody … bambini oggi impareremo a tirare a canestro … si fa così … e magari esce fuori un tiro che sembra … un lecca-lecca e voi continuate a dire che è un albero.

Mi piace sostenere infine che i bambini devono imparare a tirare a canestro, non devono imparare a copia-re il vostro tiro a canestro. Viceversa non si sa mai, ma potreste sentire una voce che vi urla dietro … “Oh, my God, but it’s it terrible what they teach !” (Oh, mio Dio, ma è terribile quello che insegni !)

P.S. Leo Buscaglia, cittadino degli Sati Uniti di origini italiane, è Professore Emerito di Pedagogia presso la University of South California.





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22 Settembre 2011

"Le rane" di Aristofane e gli spacciatori di moneta cattiva

“La legge punisce i fabbricanti e gli spacciatori di banconote false”

In premessa

a quando, molto ma molto tempo addietro, imparai a leggere, scrive e far di conto, questa frase scritta su tutte le banconote quando

c’erano le lire, m’ha sempre affascinato, così come m’ha sempre divertito rivedere il film di Totò e Peppino “La banda degli onesti”. Oggi tuttavia sul-le banconote in euro, questa frase non c’è più. Vorrà dire qualcosa ? Dun-que vediamo …

Verso la metà del ‘500 e per l’esattezza nel 1551 l’inglese Sir Thomas Gre-sham, (°) banchiere al servizio di Sua Maestà Britannica, s’accorse che si andava diffondendo la tendenza a “tosare” le monete, ovvero a togliere la percentuale d’oro in esse conte-nute, fondendole, aggiungendo percentuali di metalli poveri e rifacendone il conio prima di rimetterle in circolazione.

(°) Gresham Sir Thomas. - Banchiere (Londra 1519 circa - ivi 1579). Agente finanziario della corona all'este-ro e tesoriere della regina Elisabetta; costruì a sue spese la Royal Exchange della City (distrutta nell'incen-dio della città nel 1666), fondò il Gresham College e istituì le prime cartiere inglesi. Sostenne il ritorno alla moneta di valore intrinseco pari a quello nominale, con argomenti che valsero il nome di legge di G. (attri-buita da H. D. Mac Leod nel 1857), secondo il principio per cui "la moneta cattiva scaccia la buona". In real-tà, osservazioni analoghe erano già state fatte anche da Nicolas d’ Oresme (Fleury-sur-Orne, 1323 – Lisieux 1382 - filosofo e teologo presso l'università di Parigi intorno al 1355. Fu cultore di temi scientifici e scrisse inoltre un trattato di economia, il “De mutationibus monetarum”), da Nicola Copernico (Nicolaus Coperni-cus; Toruń 1473 – Frombork, 1543- Come membro del Capitolo di Warmia s’interessò anche di riforme del sistema monetario e sviluppò alcuni studi di economia politica che lo portarono ad enunciare in anteprima alcuni principi poi riassunti nella nota Legge di Gresham). Tuttavia la paternità potrebbe addirittura esser fatta risalire sino ad Aristofane (445- 385 a.C.) nella sua commedia “Le rane”.(Fonte: www.Treccani. It – Enciclopedia Italiana on line – 2011)

Le monete in tal modo, pur conservando il loro “valore nominale legale” (con la complicità interessata della Banca d’Inghilterra e dei banchieri dell’epoca) perdevano il loro “valore reale” diventando di fatto la “mo-neta corrente” seppure “cattiva” che via via soppiantava quella buona.

E più la moneta cattiva invadeva il mercato, più quella buona veniva tolta dal mercato, tanto che alla fine scomparse completamente non solo dall’uso corrente ma persino dalla visibilità pubblica. Solo i più anziani e le persone di cultura e di scienza ne custodivano la memoria e qualcuno, più fortunato, ne conserva qual-che esemplare, ormai molto raro.

Potrei proseguire con la metafora ma sono certo che non occorre, giacchè è sotto gli occhi di tutti (solo chi non vuol vedere e in malafede non vede) che ormai ci sono situazioni, abitudini, procedure, comportamen-ti, talmente artatamente e sfacciatamente semplificatori, arbitrari, improvvisati, incompetenti (la moneta cattiva) per cui ormai nessuno si ricorda delle “buone pratiche”, dei comportamenti etici, delle azioni com-petenti, delle decisioni ponderate, della condivisione, del controllo sociale (la moneta buona).

Inoltre sembra divenuta prassi comune consolidata quella di nascondere per così tanto tempo le monete buone da non ricordare dove siano state messe, ovvero negare persino che esistano o che siano mai esisti-te.

Fabrizio Pellegrini

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Insomma s’è provveduto a cancellarne la memoria. Ma è possibile tornare indietro ? E’ possibile ritrovare il piacere di usare “la moneta buona” e mandare a farsi fottere i fabbricatori, gli spacciatori e gli estimatori, persino, di quella falsa?

I falsi d’autore e le “croste” dei sistemi

Il più delle volte ormai la formalità dei sistemi e le sue autoreferenze culturali creano purtroppo le condi-zioni per il “non ritorno”. Ed è il rischio che stiamo correndo attualmente, sul piano culturale, dell’istruzione, della ricerca, del welfare, del lavoro, della politica, e non solo. Il millennio ormai avviato da oltre un decennio, infatti, ci consegna solo scenari definiti dai media, dal mercato, dall’omologazione, dai poteri, dalle caste, che di fatto “asfaltano” i linguaggi, i saperi, le opinioni, le culture, le diversità, le identità, i diritti e i doveri, l’etica e la morale.

Inutile a questo punto chiedere agli appartenenti alle nuove giovani generazioni di scegliere, nei diversi ambiti, tra “moneta vera” e “moneta falsa” perché quella vera, con buona pace di chi la pensa diversamen-te, o non l’avranno mai conosciuta, oppure se qualcuno dovesse cercare di raccontare loro com’era fatta, ci penserà “il sistema dei poteri sistemici” a indicare questo qualcuno come “elemento residuale di una pseu-docultura ormai tramontata”.

E lo sport, la pallacanestro, il minibasket li vogliamo tenere fuori dai nostri ragionamenti? Oppure ci azzec-cano? C’è ad esempio il rischio di trovarsi ormai di fronte a uno sport-moneta-buona ed una moneta-cattiva, o se volete un minibasket-moneta-buona e ad un minibasket-moneta-cattiva?

E ancora, ditemi che non è vero che oggi, adesso, tra noi c’è chi spaccia per “minibasket giocosport educati-vo” una cosa che non è minibasket, non è giocosport e in quanto ad essere educativo meglio lasciar perde-re, visto che il modello pedagogico è quello del “Progetto Erode”!

E che dire di quegli istruttori che non sono né educatori né allenatori e che si spacciano per educatori o per allenatori? Non sono anche questa e quella “moneta falsa”?

E per dirla tutta a me non va tanto che ciò avvenga in nome e per conto della FIP.

Dalla metro ai treni

Tempo addietro accompagnando un collega tecnico regionale alla metro per raggiungere poi la stazione e prendere il treno per tornare in sede, mi sono sentito rivolgere l’interrogativo se non fosse ora di distingue-re nettamente ed attraverso precise scelte formali federali, un minibasket d’eccellenza ed uno scadente, con tutte conseguenze del caso.

Del tipo: un regolamento per le eccellenze ed uno per i morammazzati; i corsi per istruttori eccellenti e quelli per gli istruttori scrausi; un circuito nazionale per i centri eccellenti cui non possono accedere gli sca-denti; si può arrivare ad ipotizzare persino un pallone mini eccellente ed uno tipo monnezza; e i canestri? Pure! Vive la difference!

Tutto ciò si configurava nei miei pensieri mentre cercavo una risposta che avesse un minimo di senso da da-re all’interlocutore. Visto il mio silenzio “colui” concluse con un’altra domanda … se ne può parlare? Al che io fui lapidario … certo che se ne può parlare ma non credo d’essere l’interlocutore giusto … si, d’accordo, però avrai una tua idea in merito, disse colui … certamente, dissi io, ed è la seguente:

Vedi, caro amico, per me si rischia di semplificare il tutto per cui nella vulgata passerà il messaggio “forma-lizzato” secondo cui esisterà un minibasket buono ed uno cattivo, così come per l’economista Thomas Gre-sham circolava allo stesso tempo moneta buona e moneta cattiva dallo stesso valore nominale ma non in-trinseco; e alla fine la moneta cattiva scacciò quella buona. Nel nostro caso resta tuttavia da stabilire quale sia il minibasket buono e quello cattivo.


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Eravamo fermi davanti alla fermata della metro di Ottaviano a Roma e mi accorsi che il suo sguardo e la sua mimica mostravano l’espressione del trionfo più totale, per cui esclamò … lo vedi che ho ragione … ho pia-cere che anche tu la pensi come me.

Mi sembrò brutto al momento deluderlo e scesi sorridendo per aprirgli lo sportello dell’auto e per salutarlo, aggiungendo un … sbrigati che altrimenti rischi di perdere il treno …

Però avrei voluto dirgli che non ero affatto sicuro di pensare la stessa cosa riguardo il minibasket buono e quello cattivo. Comunque … ciao e a presto.

Dovevo tornare in federazione perché di lì a poco iniziava un altro gruppo di lavoro dedicato ai dirigenti ma mi ripromisi, tornato a casa, di andarmi a cercare qualcosa sulla commedia di Aristofane “Le rane” che fa-cesse al caso, così tanto per fare pace con me stesso.

Cercando tra i miei libri

E difatti ho trovato due brani, uno in versi ed uno in prosa, il primo riferito alla moneta buona e falsa e il se-condo agli spacciatori di monete false, che propongo alle vostre riflessioni:

“ Agio avemmo spesse volte d'osservare come Atene / a quel modo coi piú onesti cittadini si contiene / ch'usa pur con le monete vecchie e il nuovo princisbecche. / Tutti sanno che fra quante mai n'usciron dalle zecche, / vuoi d'Ellèni, vuoi di barbari, dappertutto, quelle sono, / e non altre, le piú belle: quelle che rendono buon suono, / quelle che hanno buona impronta e sono prive di mondiglia. / Pure, Atene non le adopera, e ai bronzini oggi s'appiglia, / dalla zecca usciti appena ieri, perfidi nel conio.” (Aristofane - Le rane - vv. 727-735)

« Così anche tra i cittadini, quelli che conosciamo per nobili, saggi, giusti, educati nelle palestre, alla danza, alla musica, questi li scartiamo, e ci avvaliamo invece delle facce di bronzo, forestieri, furfanti e figli di fur-fanti, gli ultimi venuti, che un tempo la città non avrebbe usato nemmeno come capri espiatori. »

(Aristofane – Op.cit.)

Già, così scrive Aristofane ben quattrocento anni circa prima di Cristo. E allora, delle due l’una: o Aristofane oltre che commediografo era veramente un grande conoscitore dell’animo umano, oppure aveva la sfera di cristallo, perché da ben 2400 anni circa c’è sempre qualcuno che da solo o in buona compagnia spaccia “moneta falsa” facendola passare per buona (“tamquam veri falsum” direbbe Marco Tullio Cicerone nelle sue Orationes contra Catilina). Il problema vero è che, allora come adesso, c’è ancora chi ci casca e con-sciamente o inconsciamente diventa spacciatore di moneta falsa, pusher di menzogne sistemiche.

Ma noi no. Noi no. No.





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29 Settembre 2011

I bambini non chiudono gli occhi

“Un bambino può insegnare sempre tre cose ad un adulto: a essere con-tento senza motivo a essere sempre occupato con qualche cosa a preten-dere con ogni sua forza quello che desidera.” (Paulo Coelho)

Un incipit “a margine”

iberi di non crederci, ma vi assicuro che talvolta è faticoso tenere il pas-so. Voglio dire che un appuntamento settimanale quale quello di “Punti

di vista” che peraltro dura ormai da più di due anni (questo appena comin-ciato è il terzo) credetemi, è veramente impegnativo.

E a un certo punto viene da pensare che forse serve una mano, un aiutino, direbbero quelli che telefonano alla tivì in diretta per parlare con la sgallettata o il tronista di turno; anche per non passare per il solito mo-nocorde che con i suoi monologhi si parla addosso, se la canta e se la suona e che a lungo andare potrebbe risultare pedante, pesante e talvolta scomodo, persino per il sistema che gli ha affidato la rubrica.

Anche perché c’è sempre lì, in agguato come un sordido sorcio spelacchiato, il rischio di sentirsi sospettato di fare uso personale ed improprio della rubrica, atteggiamento peraltro tanto gratuito quanto arbitrario tendente a far passare per libero arbitrio ciò che in realtà è semplicemente l’etica della responsabilità per-sonale di ciò che si pensa e si scrive.

Quando si cominciò, dicemmo che la rubrica era aperta al contributo di chi avesse avuto voglia di far perve-nire i propri pensieri, le proposte, le riflessioni, i diversi pareri, le opinioni contrarie, le indignazioni ancor-chè fondatamente argomentate, concernenti il nostro sport e non solo. Anche le contaminazioni erano e sono gradite. Devo dire che assai poco è pervenuto e quel che è pervenuto è stato messo in rubrica. E rin-noviamo intanto l’invito e grazie in anticipo per chi vorrà coglierlo.

A proposito di bambini

E dedichiamoci ora ai bambini, ai nostri piccoli che fanno mini e easy basket nelle più disparate situazioni. Ma non solo.

Lo spunto m’è venuto dal titolo dell’ultimo libro di Erri De Luca “ I pesci non chiudono gli occhi” edito da Feltrinelli, ma anche da un mio lontano ricordo d’infanzia quando tenuto per mano da mio padre, nella Pa-lermo degli anni cinquanta, si andava alla “Fiera del Mediterraneo” dove nella zona dei divertimenti c’era lo stand dei vasetti di vetro con i pesci rossi (Carassius Auratus), dove se mandavi la pallina nel vasetto vincevi un pesce rosso da portare a casa dentro un sacchettino di polietilene con quel poco d’acqua che ne permet-teva la sopravvivenza.

Una volta a casa e rimediato il barattolo di vetro utile allo scopo, passavo del tempo a guardare le evoluzio-ni del trofeo ittico, che per via della curvatura del barattolo sembravano deformate e grottesche, soffer-mandomi curioso ad osservare i suoi comportamenti. Adesso basta co’ stò pesce, disse mio padre, vieni a cena, poi ripassa storia e quindi a letto (la tivì e Carosello erano dilà da venire). Ma ero arrovellato da un pensiero della serie, io dopo ripassata la storia vado a letto e dormo e per dormire chiudo gli occhi ma lui, il pesce rosso che peraltro era ancora senza nome, andrà a dormire? Ma i pesci dormono? E se dormono co-me fanno? Li chiudono gli occhi?

Mi prese sonno però mi risvegliai co’ stà cosa dentro la testa e allora tastoni cercai tra le carabattole di mio fratello la lampadina tascabile modello “superpila” e trovatala illuminai di una luce fioca e quasi cimiteriale il barattolo-casa-del-pesce-rosso. E lui era lì, sveglio, con gli occhi spalancati, non dormiva, apriva ritmica-mente le branchie e la bocca, fluttuava lento con le pinne ma non dormiva. E fu lì che scoprii che i pesci non chiudono gli occhi né di giorno né di notte, anche perché non dormono, mai!

Fabrizio Pellegrini

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In fondo come fanno i bambini a casa, a scuola, all’oratorio, al supermercato, al parco giochi, in palestra. Perché i bambini aldilà dei momenti nei quali dormono per dormire e quindi chiudono gli occhi, durante la giornata, credetemi anche quando siamo convinti del contrario, loro, i bambini “non chiudono gli occhi”. Mai!

Loro ci osservano

Piaccia o meno e facciamocene una ragione, loro ci guardano, ci osservano, ci giudicano, ci imitano (nel be-ne e purtroppo anche nel male), memorizzano frasi, modi di dire, atteggiamenti, comportamenti, azioni, re-lazioni badando assai al rapporto “causa-effetto” del tipo … quando l’uno dice così, allora l’altro risponde così … se l’altro si comporta così allora lui si comporta così … se succede quella certa cosa, loro, i grandi, di-cono delle parole e ridono … e via discorrendo.

Da qui le responsabilità familiari e genitoriali e quelle delle agenzie, dalla scuola all’oratorio, al centro spor-tivo e su su fino ai media, ai comportamenti pubblici e privati dei poteri e delle istituzioni. E non è che ci sia da stare allegri, anzi tutt’altro. E non siamo autorizzati a pensare che siccome sono bambini, non vedono, non guardano, non osservano, non ascoltano, non capiscono, anzi tutt’altro.

E il minibasket e la pallacanestro? Tutti bravi? Tutti accorti? Tutti misurati? Tutti competenti? Lo sappiamo tutti noi addetti ai lavori che loro, i bambini, ci osservano? Sappiamo che come i pesci i bambini non chiu-dono gli occhi? E tu genitore becero in tribuna, partita aquilotti, lo sai che tuo figlio ti osserva mentre ti eserciti nel turpiloquio più ricercato? O lo fai apposta per fargli vedere quanto il suo grande papà sa essere forte e determinato? E tu istruttore di solida cultura cestistica ti senti un grande se fuori di metafora fai ca-pire a male parole al tuo ciccione di turno, che ha fallito l’ennesimo canestro, che è un essere inutile per l’intera umanità pallacanestrara? Solita domanda di rito ormai, ci azzecca tutto ciò? Certo che si!

Gli incontri con gli Staff

Il Settore GMS della FIP sta concludendo la serie dei tre incontri nazionali di aggiornamento con i nuovi Staff Tecnici Territoriali Minibasket e Scuola e assieme al Tecnico Nazionale Minibasket Maurizio Cremonini, abbiamo il piacere di avere come ospite illustre Coach Andrea Capobianco che per noi del mini e della scuo-la è la pallacanestro.

Uno dei motivi ricorrenti che, come un testimone, si passano e si ripassano Maurizio e Andrea durante le loro attività tecnico-didattiche è quello della capacità di osservazione in campo nelle diverse situazioni di gioco e ancor prima nell’imparare ad osservare, dove, cosa, come, quando, chi, verso, per poi imparare a ragionare, scegliere, decidere, fare.

E vi assicuro che ambedue sanno perfettamente che se i bambini non chiudono gli occhi durante le misere beceraggini degli adulti, educatori o meno che siano, figuriamoci se li chiudono quando partecipano al gio-co più bello del mondo, quello con la palla, meglio se da basket. Solo che vanno educati a osservare, a co-gliere il senso delle azioni, a individuare i messaggi dei movimenti individuali e collettivi.

Saper osservare, dà vantaggio (come direbbe Coach Ettore Messina) ed è un’attività fortemente cognitiva, di quelle insomma che danno fastidio a quelli che “fate come me” o di quelli che “si parte al mio fischio”. Perché se si fa un gioco di difesa che prevede che il difensore accorci e chi ha palla ripristini la distanza, oc-corre aspettare il via del fischietto dell’istruttore? Eppure succede!

Un Clinic a Riccione

E se non ricordo male (ma ne sono passati di anni) a Riccione in un Clinic Nazionale ero in campo (quando ancora non mi era stato vietato dai medici) a giocare con i bambini del locale Centro Scolastico MiniBasket e facevamo tutti assieme a coppie il gioco di “Ulisse e l’ombra” che consisteva, senza aspettare il segnale del maestro (che non usava il fischietto), nel cercare di mantenere sempre la distanza reciproca di tre passi, muovendosi in tutte le direzioni, sia stando l’uno dietro l’altro che l’uno fronte all’altro.

Si cominciava senza palla e poi di proseguiva con il palleggio. La mia unica raccomandazione era, con o sen-za palla, quella di “guardarsi intorno” e di guardare il compagno di gioco per cercare di “intuire” le sue in-


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tenzioni ed esser pronti a reagire. E per scherzare aggiungevo che dovevano essere come i pesci … perché maestro? Perché i pesci non chiudono mai gli occhi!

Allora quando ero nella palestra della mia scuola a questo punto ci si fermava perché “i perché a raffica” dei bambini meritavano risposte educative, conoscitive, formative, interdisciplinari come si conviene ad un maestro di scuola. E perché non li chiudono mai gli occhi? Perché non hanno le palpebre … tutti i pesci tranne gli squali che hanno una specie di membrana che si chiama “nittitante” che però hanno anche altri animali come gli anfibi, gli uccelli e alcuni mammiferi.

Forse difficile per dei bambini di terza mentre il solito Lorenzo interviene con tono saputo rivolgendosi ad un compagno… te lo dicevo io che i pesci non dormono mai, perciò che li chiudono a fà l’occhi ? E tu che non ci volevi credere! Appunto … grande Lorenzo!

In chiusura

Termino tornando al libro di Erri De Luca ed al suo titolo. Devo trovare l’occasione per cominciare a leggerlo perché la trama racconta di un bambino di dieci anni, un ragazzino, che trascorre la sua estate su un’isola. E’ un’estate importante, quella, perché il ragazzino ha dieci anni ed è la prima volta che l’età di una persona si scrive con due cifre.

Trascorre il suo tempo tra la spiaggia, i libri, la pesca, i pomeriggi con venti lire nella mano per comprarsi un ghiacciolo quasi sempre alla stessa ora. Ed è sulla spiaggia che incontra una ragazzina del nord che legge li-bri gialli e ama gli animali.

Sarà lei, che a dieci anni gli farà conoscere “amore” ma, sempre per lei, conoscerà anche il dolore fisico, causato da altri ragazzini della spiaggia. Uno scontro che in parte egli cerca perchè fino a quel momento possiede un corpo infantile, che gli sta stretto ed è convinto che solo attraverso lo scontro e il confronto anche cruento, come può esserlo quello tra ragazzini che fanno a botte sulla spiaggia, verrà fuori “un corpo nuovo”. Da qui in poi s’innestano i ragionamenti dell’uomo maturo ormai sessantenne; ai frammenti d’infanzia si alternano i pensieri e i ricordi struggenti dell’uomo adulto che fa i conti con le proprie miserie morali e la propria corporeità ormai mortificata dagli anni e dalle vicissitudini della vita.

E c’è infine un malinconico pensiero di apprezzamento per scuola, quella scuola elementare che finisce in fondo con i dieci anni, quella scuola che, come ricorda Erri De Luca, “Dava peso a chi non ne aveva, faceva uguaglianza. Non aboliva la miseria, però tra le sue mura permetteva il pari. Il dispari cominciava fuori.”



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7 Ottobre 2011

Ma perché, che male c’è?

La vita non esaminata, non ha valore. (Socrate – 469 / 399 a.C. – L’apologia )

gni tanto sulle colonne dei quotidiani si può leggere quello che pensa o quello che insegna, ma vi assicuro che è ancora meglio e più intri-

gante ascoltarlo dal vivo di una qualche sua conferenza. Parlo del Prof. Maurizio Ferraris, Ordinario di Filosofia Teoretica presso la Facoltà di Lette-re e Filosofia dell’Università di Torino, di cui ho ritrovato un articolo dell’aprile ultimo scorso, articolo che avevo segnato con l’evidenziatore giallo sulla copia di un quotidiano, che avevo sbirciato frettolosamente ma che probabilmente m’ero riservato di riprendere e rileggere con la dovuta calma ed attenzione.

Ora lo so che ci può essere lì pronto qualcuno che subito penserà che faccio raccolta di quotidiani usati, magari da rivendere a peso-carta per arrotondare il magro bilancio familiare. In caso di sempre possibili ri-strettezze economiche, non me ne vergognerei, ma per adesso il tutto è successo invece mentre, dietro pressante e perentorio invito muliebre, tentavo di fare un tantinello d’ordine sulla mia scrivania. Inviti e tentativi ormai tutti miseramente falliti, da tempo immemore! Ma l’avevo conservato perché? Perché già conoscevo l’autore? Perché trattava un argomento interessante? Oppure … oppure perché mi era piaciuto il titolo? Buona l’ultima, intanto.

“Quelli che dicono: che male c’è?” questo era il titolo e trattandosi di una sorta di riferimento all’attuale diffusa tendenza a sottostimare o a negare “i mali pubblici e privati”, probabilmente in quel periodo l’avevo collegato al dibattito sul negazionismo della “shoah”, dell’olocausto, dei campi di concentramento e via di-scorrendo secondo le deliranti teorie di quei diversi idioti che costellano la galassia del neonazismo metro-politano, e non solo; insomma per la serie che si può negare persino l’esistenza del male per via dei diversi “affacci” di ciascuno e quindi per tutto e per tutti vale semplicemente il “che male c’è?”.

Proprio in quell’articolo Maurizio Ferraris sostiene che “il che male c’è” pervasivo del pensiero diffuso e dei comportamenti pubblici e privati sempre più correnti e purtroppo condivisi, opera una sorta di rivoluzione copernicana”, per cui se prima si veniva presi di mira per ciò che s’era fatto o detto o scritto, oggi il – che male c’è – sposta i riflettori inesorabili su chi prova semplicemente ad additare, a definire, a indicare, a cri-ticare, ad annotare persino, comportamenti, azioni, parole, opere ed omissioni, incompetenze, ignoranze, approssimazioni, banalità, menzogne di chi è comunque pronto a giurare e dimostrare, quando occorra con tanto di codazzo giornalistico-mediatico, a seconda della convenienza della situazione, che il suo privato è pubblico ovvero che il suo pubblico è privato. Tanto che male c’è?

E ormai si può tranquillamente sostenere che non c’è niente di male, se non si pagano le tasse, se sono i ricchi veri e quelli sommersi e occulti a non pagarle, se la scuola pubblica crolla, se crolla una palazzina po-polare, se la bonona di turno al mattino guida fumando e parlando al telefonino e tutti dietro perché lei manda tanti baci all’amore suo, se in treno il finto-pseudo-manager-di stato parla al cellulare ad alta voce così tutti capiscono quant’è cafone, se non c’è posto in ospedale, se gli anziani sono senza assistenza, se il vicino di casa con il mega-suv-nero-vetri-oscurati ha il parcheggio sotto casa riservato ai disabili (grazie po-vera nonna che sei schiattata sei anni fa), se il pub più frequentato del quartiere tiene una stagista bi-laureata a pulire i cessi, se si può morire d’indignazione davanti ad una tv che non ha più niente da dire che abbia un senso … se … se. Già, che male c’è?

Se e poi ancora se; tutti i se grandi e piccoli della nostra vita quotidiana dove spesso il che male c’è serve per assolvere noi, per le nostre scelte, per i nostri menefreghismi e non per gli altri, che anzi guai se “il loro che male c’è” dovesse incrociare quello nostro. E allora è tutto un rincorrersi di tanti che male c’è e i nostri figli, i nostri bambini, i ragazzi, i giovani crescono e maturano in un luogo virtuale-spazio-temporale in cui

Fabrizio Pellegrini

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regna sovrano il che male c’è. Evviva l’omologazione degli idiots savants d’ogni epoca e stagione. In fondo, che male c’è?

E allora che male c’è se un dirigente sportivo, che non sarebbe neppure in grado di dirigere un cane a fare pipì, che male c’è se dirige un centro minibasket, figurati ! Che ci vuole! Ma se i certificati medici d’idoneità generica e d’idoneità agonistica non vengono richiesti e tenuti in sede, che male c’è, tanto non si fa mai ma-le nessuno. Evviva, viva Santa Pupa che protegge tutti noi!

E un istruttore? Che male c’è se un istruttore confonde l’affabulazione con l’alfabetizzazione e nel dubbio si rifugia nelle sole cose che sa fare, vale a dire palleggio, passaggio, tiro e difesa, e del resto chissenefrega, magari con la benedizione del suo formatore? Già, che male c’è se poi è l’istruttore di tuo figlio?

E se una prof. con tanto di laurea in Scienze Motorie confonde la metodologia dell’insegnamento con il me-todo globale e quello analitico e sostiene di fare la formatrice, che male c’è? Che te costa daje la licenza di uccidere?

E vogliamo parlare della genitorialità consapevole e responsabile? Che male c’è in fondo se un genitore fa una sorta di transfert delle sue frustrazione dal suo vissuto di promessa mancata del basket alle prestazioni del figlioletto, stressandolo, allenandolo persino, soprattutto se a suo giudizio insindacabile l’istruttore, in fondo e peggio per lui, è troppo educatore, troppo attento alla didattica, usa dei modi poco allenanti. Che male c’è se … pallone in palleggio e via, andare, sudare, urlare … ripetere, ripetere, ripetere e ancora … e se sbagli giù gli addominali che tanto non è morto mai nessuno. Già, che male c’è? Forse solo la sfiga di avere un padre così. Ma poi così come i padri non possono scegliersi i figli, anche i figli non possono scegliersi i padri, e in fondo che male c’è?

E se coi tesseramenti si può fregare la Federazione, si può giobbare con l’assicurazione, si può chiudere un occhio sulla certificazione medica agonistica, che male c’è? E se i piccoli di EasyBasket li affido all’ultimo morammazzato incompetente, tanto sono piccoli e non devono fare nessun campionato e poi al moram-mazzato senza qualifica gli do due lire, che male c’è? Piccoli e grandi mali che diventano come per incanto meriti, furbizie, drittate, persino diritti che ci hanno detto sono nostri in quanto esercitiamo un potere, co-me quello ormai acquisito di smontare e mandare a casa uno staff di tecnici competenti e farsene uno a propria immagine e somiglianza, cioè incompetente.

Succede perciò che oggi, quasi per abitudine mentale acquisita e condivisa, ogni comportamento pubblico o privato, ha dentro di sé solo per il fatto d’essere, una sorta di gene dell’autoassolvimento a priori, del tipo che ognuno a casa sua fa quello che vuole perché siamo in un paese libero, che riferito al pubblico e nella vulgata diventa che la ragione del più forte è sempre la migliore, perciò si tolgono le regole. E siamo all’anticamera dei comportamenti liberi, quelli dei senza se e senza ma, una frase quest’ultima che detta e ridetta, ascoltata e riascoltata, è diventata l’epigrafe delle libertà individuali e sociali, il motto di chi con co-raggio, determinazione e furbizia, sa essere debole coi forti e forte con i deboli, tanto che male c’è.

E allora? Allora io sono istruttore di minibasket senza se e senza ma; io invece sono dirigente sportivo senza se e senza ma; io di più, sono formatore, senza se e senza ma; io alleno gli aquilotti, senza se e senza ma. E io? Io allora siccome posso, cambio tutto lo staff, senza se e senza ma, pure se so che quelli miei sono delle pippe, anzi l’ho scelti proprio perché so che sono delle pippe, perché quelli competenti, rompono ! Già, che male c’è?

Per finire Maurizio Ferraris cita lo studioso tedesco Jurgen Habermas (Storia e critica dell’opinione pubblica – Ed. Economica Laterza – 2006) cogliendo due aspetti fondamentali, tratti dall’opera citata.

Il primo è costituito dalla denuncia senza mezzi termini del meccanismo perverso della fidelizzazione al “che male c’è” per cui interviene una sorta di dispositivo che colpisce al cuore una categoria fondamentale dell’illuminismo, il controllo sociale espresso dall’opinione pubblica che nasce come spazio-tempo-virtuale in cui si esprimono le istanze di controllo e di garanzia dei diritti degli individui e di verifica e valutazione delle responsabilità dei poteri e dei singoli che li rappresentano. E questo vale per la vita sociale tutta, sport compreso.


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Il secondo riguarda l’ormai avvenuta trasformazione dell’opinione pubblica, nel mondo governato dai me-dia e da chi ne detiene il potere o la proprietà, da spazio di relazione e discussione a spazio di manipolazio-ne e condizionamento delle opinioni.

Ma sento già il tono suadente del giornalista di turno, cicisbeo dei poteri o delle proprietà, che dallo scher-mo piatto del televisore argomenta: ma che male c’è? Già. Ma allora che male c’è, se io ti spengo la tv sul muso? Ma perché lo fai? Così’, perché mi va, senza se e senza ma!

Scrivi a Fabrizio M. Pellegrini Vicepresidente Settore Scuola




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14 Ottobre 2011

Nostalgia canaglia

iusto un paio di settimane or sono, avevo comunicato in rubrica il de-siderio di condividere lo spazio virtuale di “Punti di vista” con “chicche

e sia “ direbbe Antonio Comneno De Curtis Principe di Bisanzio, in arte To-tò. Manco a dirlo chi ti si materializza? il nostro “Lucius”, al secolo Lucio Bortolussi e non nella sua veste di Coordinatore Tecnico Territoriale Mini-basket e Scuola del Friuli Venezia Giulia, e neppure di componente del Con-siglio Direttivo Scuola della FIP, ovvero come estensore del nostro Vade-mecum Scuola, ma semplicemente come insegnante e uomo di scuola, e soprattutto “persona”. O se volete meglio ancora come “Lucius”. Lui torna sulla questione dei fabbricatori e degli spacciatori di moneta falsa. E ce ne sono sempre troppi e dappertutto in “servizio permanente effettivo”. Buo-na lettura!

“Quando si guarda la Verità solo di profilo o di tre quarti la si vede sempre male"(G. Flaubert) Monete false, monete buone e nostalgia “canaglia”. Ma il vero e il falso possono coesistere? E il falso può essere spaccia-to per vero? Intanto Gustave Flaubert ci ricorda che la “posizione” dalla quale si guarda la Verità è impor-tante perché può risultarne una visione distorta. In ogni caso la ricerca della verità è un tema che ha affa-scinato i filosofi fin dall’antichità. Chissà perché mi è venuto in mente Platone: forse per l’allegoria della ca-verna che descrive l'ascesa dal mondo dell'apparenza al mondo della conoscenza come possibile esperienza di liberazione umana mediante la filosofia (cioè nel nostro caso dall’apparenza alla conoscenza del miniba-sket). Mi si passi la battuta: se si vuol fare un minibasket minimamente credibile occorre almeno uscire dal-la caverna! Ma andiamo con ordine. Platone è contemporaneo di Aristofane (citato a proposito della com-media “Le rane”) e nel 369 a.C. ha scritto tra l’altro il Teeteto, un’opera filosofica che fa parte dei cosiddetti “Dialoghi dell’avanzata maturità “ nel quale si discute un concetto caro sia ai matematici che ai filosofi: la definizione del concetto di scienza ovvero, in altri termini, che cos’è la conoscenza scientifica (Epistème)? Ma no! 2400 anni fa? Questa domanda la pone Socrate, nell’intento di definire i principi fondanti della co-noscenza scientifica. Teeteto, un giovane matematico, risponde che la conoscenza scientifica è pura perce-zione individuale e richiama così il pensiero di Protagora (massimo esponente dei Sofisti), che sosteneva che l’uomo è misura di tutte le cose (Alethèia), nel senso che tutto ciò che appare a ciascuno è vero. Per Protagora, insomma, “doxa”, ovvero l’opinione (nel nostro caso i tanti modi personali concepire il miniba-sket) è ammissibile per ciascuno, con buona pace “dell’epistemè” (un modello di minibasket fondato su ba-si scientifiche e, quindi, da condividere perché non costruito sulle opinioni di ciascuno, per quanto siano le-gittime). Socrate, presente all’incontro, si oppone a questa teoria attraverso la metafora del vento che sof-fia su un gruppo di persone: alcune lo percepiscono come caldo, altre come freddo, alcune come lieve ven-ticello, altre come fastidiose folate. Insomma la percezione della temperatura o dell’intensità, sono faccen-de assolutamente personali. Conseguenza del ragionamento: se i modi di concepire il minibasket vanno tut-ti bene - dice Socrate - non si ammetterebbe la possibilità del falso. L’ampia descrizione e la critica di questa risposta sta proprio nel fatto che si nega la possibilità di distinguere tra vero e falso e crolla ogni possibilità di conoscere e di sapere e persino la filosofia stessa, intesa come ricerca del sapere e della conoscenza.Nel “Cratilo”, altro mirabile dialogo, quello che Platone tenta di fare è una critica rigorosa alle tesi protagorea e eraclitea. Per Protagora, come già detto, "l'uomo è misura di tutte le cose" e dunque anche nella sfera del linguaggio i nomi sono dati per pura convenzione arbitraria ma per ciascuno posso avere significati diversi. Per Platone invece “il nome delle cose è il nome della loro essenza, che è immutabile”, altrimenti non sa-rebbe mai possibile intendersi tra due persone riferendosi tutte a cose diverse (la loro idea della cosa no-minata, ovvero “sostanza o accidente” per dirla con San Tommaso d’Aquino, laddove “epistemè” è sostan-za mentre “doxa” è accidente).In definitiva, se vogliamo conoscere, studiare, diffondere, insegnare e persi-no parlare di Minibasket, dice Platone, dobbiamo riferirci alla scienza (Epistème) e non alle opinioni (Doxa). Che bella lezione: pensate, il problema era già stato posto 2400 anni fa, bastava studiare un po’ di filosofia, anche in modo spicciolo! Invece, ancor oggi, qualcuno ha la ‘sua’ opinione del minibasket (che però va be-

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nissimo al Bar-Sport-Sotto-Casa) poco ancorata alla scienza (fasi sensibili, cartilagini di accrescimento, mo-dalità di apprendimento ecc. …. ma chi se ne importa! Meglio dosi massive di tecnica precoce – e se non si lavora sui prerequisiti, pazienza! - così imparano prima – alcuni, i più bravetti - e poi si vince il Trofeo Cate-goria Zigoti!). Ma se fai il Formatore, se sei Istruttore Nazionale, non te lo puoi permettere e a pensarci be-ne, non te lo puoi permettere neppure se fai l’istruttore, ma talvolta non è colpa tua. C’è stato un tempo in cui il minibasket è stato descritto secondo un modello ancorato sì ai saperi scientifici, ma centrato sull’aspetto morfologico-funzionale, più che sull’aspetto emozionale e cognitivo. Era un male? Certamente no, era il mirabile prodotto delle conoscenze di quel tempo. Per molti anni è stato un modello di riferimen-to importante, anche se già allora da alcuni eluso, perché sempre ancorati ad una ‘opinione personale’ del minibasket, inteso come pallacanestro dei piccoli. Da una decina di anni a questa parte, il modello di mini-basket si è evoluto sulla spinta di nuovi studi sulla dimensione emotiva della personalità, sull’intreccio indis-solubile tra cognitivo e motorio, sulla metodologia dell’insegnamento, sulla necessità che non ci si fermi so-lo sulle conoscenze e sulle abilità, ma che si agisca perché queste diventino competenze. E una didattica per competenze è una didattiche che non esclude i bambini. Le competenze (saper usare la conoscenza in situazione per uno scopo) si integrano con le conoscenze, i processi cognitivi ed epistemologici (saperi es-senziali, sapere cosa), le abilità e le procedure, (saper applicare, saper fare), il pensiero finalizzato, autono-mo, critico, rielaborativo, responsabile, efficace e che precede, accompagna, conclude e valuta l’azione. Per il futuro cittadino del 21° secolo che apprende con nuovi processi cognitivi (differenti … per età, per culture, per accessi TIC, in nuove situazioni dinamiche – complesse – reticolari), con forte coinvolgimento esisten-ziale (senso – motivazione – responsabilità) è necessario un minibasket fatto di emozioni e di problemi da risolvere tali da sollecitare la riorganizzazione delle risorse da lui possedute. Modello ambizioso, ma terri-bilmente coinvolgente che richiede conoscenze e competenze da parte dell’istruttore per essere all’altezza del compito. Non richiede elusione, ma umiltà nel cambiare le proprie opinioni e talento nell’insegnare. Istruttori di talento, per l’appunto! Si può continuare ad eludere ogni modello che viene proposto per esse-re legati alla “propria” concezione del minibasket, che ignora i progressi, le fatiche che un intero Settore compie per delineare le competenze (anche ‘tecniche’, certo, ma fondate un consapevole lavoro sui prere-quisiti) che un bambino deve possedere al termine del percorso di minibasket, sulle quali, in continuità, in-nestare la costruzione di competenze che richiamano ad un nuovo modello di giocatore di basket? Certa-mente no, occorre fare uno sforzo, occorre, come direbbe Platone rifarsi di più alla Epistème (il costrutto delle scienze) e molto meno alle opinioni (Doxa), tuttavia senza rinunciarci. Dipende dalla circostanza, se stai bevendo l’aperitivo al Bar Sport o stai in aula o in palestra a insegnare qualcosa a qualcuno. E non è la stessa cosa. Se poi si è nostalgici e avvinti come l’edera su modelli di minibasket - e perché no di basket - un po’ datati, è eticamente corretto sapere che la nostalgia è legittima, ma talvolta è un po’ “canaglia” e non fa progredire. Lucio Bortolussi Coordinatore Tecnico Territoriale MB e Scuola Regione Friuli Venezia Giulia

Scrivi a Fabrizio M. Pellegrini



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21 Ottobre 2011

Epistème vs dòxa

Mentre conoscere il vero della scienza è spesso difficile riconoscere una pura e semplice opinione è solitamente facile. (A.Einstein)

In premessa

oglio condividere con i lettori la circostanza che ha visto un certo ri-scontro di e-mail relative all’articolo “Ma perché, che male c’è ?”

Quando parlo di riscontri via mail intendo riferirmi a quelli pervenuti al mio indirizzo di posta elettronica presso la FIP [email protected] e che, lo dico con sincera personale soddisfazione, anche se talvolta rappresentano legittime diversità di opinioni, m’incoraggiano comunque e senza eccezioni a proseguire secondo lo stile ed i contenuti che mi sono congeniali, facendo aggio esclusivamente sulle mie personali seppur limitate competenze professionali e culturali.

La mamma di un giovane cestista

Tra quelle pervenute, a fronte di apposita liberatoria concessa dall’interessata (nickname “roby”), ho scelto di trascrivere e commentare con voi l’incipit della mail inviatami e che di seguito riporto: “ Leggo ogni tanto le sue dissertazioni e volevo congratularmi con lei per il "ritmo" incalzante e per la profondità delle stesse. Mi chiedo però quanti lettori possono essere propensi a coglierne e condividerne la serietà e le implicazio-ni. E, con i tempi che corrono, mi chiedo inoltre come “ in alto" le permettano di esprimerle!! Io sono solo una mamma di un giovane cestista che ha, evidentemente, del tempo da dedicare alle letture più disparate e alla riflessione. Mi trovo d'accordo sul contenuto dei suoi interventi e ritengo che andrebbero divulgati e condivisi anche con incontri in sua presenza”.

Intanto tengo assai a precisare che, a differenza delle “solite” rubriche specifiche di posta nelle quali le re-dazioni spesso sono costrette a “inventarsi” le lettere dei lettori “Cicero pro domo sua” del tenutario la ru-brica, il brano che riporto appartiene ad una mail “vera e reale” e voglio coglierne non tanto il massaggino dell’ego dei complimenti, che comunque fa sempre bene, quanto due aspetti.

Il primo si riferisce alla frase che coglie l’interrogativo sulla condivisione dei contenuti e delle loro implica-zioni, mentre il secondo riguarda la stupita costatazione di come “in alto” mi si permetta di esprimere quel-lo che penso. Dunque cerchiamo di riflettere con ordine sulle due questioni.

Con riguardo al primo aspetto

Riguardo il primo aspetto relativo alla condivisione ed alle implicazioni, una bella risposta la si può ritrovare sul “Punto di vista” della scorsa settimana scritto da Lucio Bortolussi che semmai vi inviterei a rileggere specialmente nella parte in cui si enuncia la differenza tra (επιστήμη, epistème) e (δόξα, dòxa) cioè tra la conoscenza che attinge alle scienze e una opinione, pur rispettabile che sia.

Peraltro mi rendo perfettamente conto che i “Punti di vista” possono essere considerati qualche volta pro-lissi, forse un tantino accademici, certamente impegnativi sul piano del tempo da dedicare alla loro lettura, ma personalmente faccio mio il pensiero di Stefano Bartezzaghi (giornalista, scrittore e docente presso la IULM di Milano) quando sostiene che ” il linguaggio che ciascuno usa è come ciò che si indossa, vale a dire molto personale”.

E tuttavia mi viene il sospetto che forse avrei dovuto buttarla più in caciara, come dicono a Roma, oppure fare della rubrica una sorta di specchietto per le allodole per la serie "va tutto bene madama la marchesa perché noi siamo tutti bravi, belli, alti, e in divisa ". Ma non è cosa per me.

Riguardo l'invito alla concisione per rendere più appetibili le mie elucubrazioni, so di andare controcorrente ma esprimo l'opinione che l'attuale stato di degrado culturale e l'approssimazione incompetente di tanta parte del nostro Paese nei più disparati ambiti, sia da imputarsi ai processi di semplificazione posti in essere

Fabrizio Pellegrini

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da parte di coloro (sistemi o poteri) che sulla banalizzazione, semplificazione e relativismo gratuito, hanno fondato la loro prevalenza.

Per semplificare al massimo, alla filosofia dei "quattro salti in padella" preferisco quella del minestrone o del ragout o “raù alla napoletana” che, come dice il grande Eduardo De Filippo nella nota commedia “Saba-to, domenica e lunedì”, "pippìa supra ‘e furnelli tutta ‘a mattinata e ‘o profummo addora a tutt’a casa”. Mi si potrà ribattere che quando serve anche i "quattro salti" vanno bene, e sono d'accordo. Ma il male consi-ste nel trattare tutto e persino cose serie come lo sport dei nostri figli, o l'educazione dei giovani, o la sanità pubblica, o il diritto al lavoro e alla casa, o i tagli alla ricerca, e via discorrendo come fossero "quattro salti". E poi si scopre che nessuno sa cucinare più un minestrone, o scrivere con soggetto-predicato-complemento o fare una divisione a due cifre, o fare una puntura intramuscolo, o spiegare ad un bambino il rispetto per gli altri, o usare il congiuntivo, o saper stare al proprio posto, o fare il giornalista se veramente lo sai fare, o semplicemente educare i propri figli, o insegnare e cercare di far apprendere un minibasket che sia almeno poco più intelligente del più idiota dei videogiochi, o trovare lavoro o una casa, o riconoscere ormai una ve-rità che non sia meno di mezza.

Si, insomma di quella sorta di “non pensiero” collettivo che non fa individuare nessuna differenza tra una mezza bugia e una mezza verità, laddove viene indicato come sostantivo il “mezza” mentre “bugia e verità” diventano aggettivi o se più vi garba attributi di “mezza”. Mentre è esattamente il contrario in quanto “mezza” è attributo dei sostantivi “bugia e verità” anche se ormai la gente non sa più distinguerle l’una dall’altra tanta è la confusione creata ad arte nelle menti più sprovvedute. E non solo.

A forza di slogan, di semplificazioni, di “non pensieri” abbiamo costruito nel tempo un sistema paese, sport compreso che, tranne lodevoli e mirabili eccezioni e tante belle e oneste persone, non regge l'estrema se-rietà e drammaticità dei problemi e le sfide che ci attendono riguardo le nostre responsabilità ed omissioni verso i bambini, i ragazzi, i giovani. Ecco allora che pur riconoscendo d'essere logorroico e talvolta pedante, m'illudo di "allenare" qualche distratto e annoiato lettore al pensiero critico ed alla riflessione. Non sarà come allenare "le spaziature in campo" però scrivere ed assumersene la responsabilità è un bell'impegno, credetemi, perché ci si mette la faccia “erga omnes”.

Con riguardo al secondo aspetto

Relativamente al secondo aspetto, quello che si riferisce all’interrogativo di come “in alto” mi si consenta (brutto vero?) di esprimere i miei pensieri e le mie dissertazioni (come dice “roby”), devo dire che questo testè iniziato a settembre è il terzo anno che la FIP mi ospita sul suo sito istituzionale attraverso la rubrica. E sinceramente mi trovo bene.

Occorre peraltro riconoscere che una grande Federazione come la FIP non può correre il rischio d’inimicarsi una qualche istituzione di riferimento, perché un suo collaboratore o consulente si mette a giocare con le metafore della realtà e s’inventa magari una favoletta in cui, come in tutte le favole che si rispettino c’è il cattivo, il buono, la strega e il principe azzurro ovvero l’eroe di turno e la magia dei bambini che giocano a minibasket. E quindi ci vuole competenza ed equilibrio. Anche perché non tutti i destinatari della “morale della favola” sono dotati di autoironia e la maggior parte degli addetti ai lavori si prendono sempre troppo sul serio e mal sopportano d’essere paragonati a dei puffi. E questo in una favola non funziona, mai.

Ho considerato tuttavia anche un altro rischio, che è quello che le opinioni e i “Punti di vista” rappresentati in rubrica, possano venire intesi come “punto di vista” del Settore o della FIP in ordine ai diversi argomenti trattati. E, vi assicuro che non è così che è nata la rubrica e che non è questa la sua “mission”.

E’ anche questo uno dei motivi che mi ha spinto a chiedere alla redazione di togliere in fondo alla pagina la qualifica di “vicepresidente del settore scuola”, perché ritengo possa essere fuorviante per qualche lettore in vena di legittimo “sfruculiamento”.

Ciò che scrivo riflette intanto ciò che penso come persona o, se me lo concedete, come uno dei tanti addet-ti ai lavori e non può in alcun modo rappresentare il “fip-pensiero”, ammesso e non concesso che esista. Tuttavia tra i compiti assegnatimi e che intendo onorare c’è quello di rappresentare alcune “linee guida” in materia di progettualità riferite sia a EasyBasket che al Minibasket, nonché ai programmi di formazione e di


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aggiornamento. E vi posso assicurare che proprio in quest’ambito sento davvero il senso della responsabili-tà ed il sentimento dell’appartenenza.

Insomma, come direbbe San Tommaso d’Aquino, ciò che scrivo sulla rubrica è “sostanza” mentre il mio in-carico federale è “accidente”. O se più vi garba i miei scritti cercano d’essere “epistème” mentre l’incarico federale è certamente “dòxa” ovvero … a tempo determinato … quindi in fondo come “federale” sono solo un precario. Uno dei tanti del nostro “bel paese”.




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27 Ottobre 2011

Abilità&Procedure

Imparare abilità o procedure?

“Le conoscenze procedurali sono necessarie per la competenza, indipen-dentemente dal campo considerato” (E. Gagnè in “Psicologia cognitiva e apprendimento”- SEI -To- 1989).

redo di ricordare che in alcuni dei nostri incontri precedenti sia stato trattato, seppure non approfonditamente, il rapporto tra insegnamen-

to e apprendimento non solo in termini di “causa-effetto” ma anche di “so-stanza-accidente”.

Credo anche di aver accennato al fatto che come insegnante o istruttore o allenatore, io sono colui che insegna ma tanti sono coloro cui rivolgo la mia azione docente. Ne consegue che a fronte di un’unica azione (quella docente) volta ad insegnare, corri-sponde una pluralità di azioni (quelle discenti) e che tali azioni volte ad imparare sono tante quanti sono co-loro che ho davanti.

E state pur certi che mentre l’azione di chi insegna è solitamente “unica” ed evidente, le modalità, i tempi, le procedure di apprendimento di ciascuno, sono tante quanti sono coloro che ho dinnanzi e non sono evi-denti. Anzi i singoli percorsi di apprendimento sono altrettanto imperscrutabili quanti sono gli atteggiamen-ti di ciascuno nei confronti di ciò che viene proposto e di come viene loro proposto.

Assistiamo sostanzialmente a personali procedure d’insegnamento a fronte di diverse e differenti personali procedure di apprendimento e se siamo veramente competenti possiamo essere ragionevolmente convinti che le nostre procedure d’insegnamento siano efficaci, mentre dobbiamo ammettere che le nostre compe-tenze possono non essere sufficienti per essere ragionevolmente convinti che le nostre procedure d’insegnamento producano in ciascuno dei nostri allievi apprendimenti altrettanto significativi.

Ad esempio insegnando a giocare a minibasket, per spiegare il vantaggio che si ottiene non tanto o solo dal possesso della palla quanto soprattutto dalla circostanza di poter decidere e scegliere una strategia piutto-sto che un’altra, usiamo spesso i tanto apprezzati giochi di potere “made in Cremonini”, convinti magari che il semplice dichiarare che usiamo “i giochi di potere come fa il Cremonini” sia condizione sufficiente per la congruenza della scelta e l’efficacia dei risultati.

Il punto dolente della congruenza dei così detti giochi di potere sta nel fatto che affinchè abbiano un mini-mo di senso occorre utilizzare, una comunicazione didattica coerente (spiegazione concisa ed evidenza del problem solving) , una metodologia appropriata (scoperta guidata o assegnazione di compiti) e un’accurata predisposizione dello scenario, ovvero dei coni, dei cinesini, della disposizione stessa delle file, del loro nu-mero, dei compiti che ciascuno è chiamato a svolgere, del significato della connessione tra possesso della palla e potere della scelta.

E poi deve essere chiara ed evidente “la porta aperta” alle scelte che determinano le soluzioni di gioco da parte di chi ha il potere e sa usarlo a proprio vantaggio, ma anche le opportunità per chi il potere non ha e intende conquistarlo.

Tuttavia, ancora di recente, e vi assicuro anche in contesti “nazionali”, s’è assistito ad esemplificazioni in campo durante le quali il proponente di turno dopo aver dichiarato che si sarebbe servito di alcuni esempi “di giochi potere”, aldilà delle buone intenzioni non si andava. E ciò in quanto la situazione predisposta o non rappresentava alcun elemento di problem solving, o quando c’era, il tecnico dimostratore di turno da-va lui stesso le soluzioni a mò di compiti assegnati a ciascuno, ovvero la disposizione stessa dello scenario tecnico conteneva in sé ogni possibile limitata soluzione, solitamente una o al massimo due, quando non rappresentava addirittura disposizioni contraddittorie rispetto agli obiettivi dichiarati ed auspicati.

Fabrizio Pellegrini

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E se a maggior cordoglio questi giochi si scelgono per “far imparare ad imparare” ovvero per il raggiungi-mento di efficaci livelli di competenze di gioco nel minibasket, a partire dal livello delle conoscenze, attra-verso quello delle abilità, allora è veramente duro da comprendere il senso della nostra “didattica chiusa”.

Di solito la prima presa di coscienza di un’eventuale nostra inadeguatezza di fronte ai problemi di con-gruenza tra insegnamento e apprendimento ci porta ad interrogarci sul cosa e come insegnare. Anzi soven-te la nostra presunzione tecnica ci porta a decidere che “ il cosa” (vale a dire i contenuti) lo sappiamo (?) perfettamente (?) e che forse “sul come” si può discutere ma … datemi del lei. Molto più semplicemente forse dovremmo tuttavia chiederci … ma come fanno i miei bambini a capire quello che io mi affanno ad in-segnare loro ?

Un primo contributo “intrigante” me lo sono ritrovato in un pensiero espresso da Lucia Mason (ordinaria di Psicologia dello sviluppo e dell'educazione presso la Facoltà di Psicologia dell'Università di Padova) che in “Psicologia dell’apprendimento e dell’istruzione” (Ed.Il Mulino- Bo-2006) alla domanda di come facciano i bambini a comprendere qualcosa risponde, citando Lee Marvin Minsky (La società della mente – Adelphi – Mi- 1989) “Io credo che si servano quasi sempre di un qualche genere di analogia, credo cioè che rappre-sentino sempre una cosa nuova come se somigliasse a qualcosa che già conoscono”.

E nell’ambito del movimento cos’è che già conoscono, anzi cosa è continuamente sperimentato, usato e vissuto a seguire l’evoluzione fin dall’inizio della vita, dei processi di crescita, di maturazione e di sviluppo se non quelli che vengono definiti “human motor skill” ovvero schemi di movimento degli umani ?

E forse non sarà che una qualsiasi abilità motoria rappresenti una sorta di analogia “come se somigliasse a qualcosa che già conoscono” e che magari la ricezione di un passaggio non sia una sorta di analogia del prendere, dell’afferrare, dell’atto e del riflesso di prensione, e che in fondo forse tutto già “conosciamo” in una sorta di “memoria genetica procedurale” presente fin dalla nascita?

Allora viene da chiedere se sono loro, i miei bambini, che si devono interrogare su come imparare la rice-zione della palla, oppure spetta a me “addetto ai lavori accreditato” sapere come predisporre l’azione edu-cativo-didattica e come realizzare le attività affinchè “questo miracolo della mente” vale a dire il passaggio dagli “uman motor skill” agli “sport skill” , ovvero dal prendere e dall’afferrare alla ricezione della palla, possa avvenire.

Perché di una sorta di miracolo della mente si tratta; e non sto parlando dell’insegnamento, che talvolta è veramente un miracolo che si realizzi intenzionalmente, ma dell’apprendimento, anzi dei tanti miracoli che avvengono in ciascuno dei bambini che prima o poi, bene o male, imparano i tanti modi personali di rice-zione della palla. E ciò mentre magari tu ti sei impegnato tutta una vita a spiegare come si devono proten-dere le mai (le tue mani e non le loro) per essere “preparati” a ricevere la palla e far capire che si è pronti a ricevere la palla. E forse talvolta è proprio un miracolo che ti capiscano … e allora che non sia utile ricorrere a qualche analogia? Probabilmente si! Ma perché? Intanto perché in questo ambito particolare del rappor-to tra insegnamenti e apprendimenti, si sono sviluppati due importanti filoni di studio tra essi connessi: quello sul processo del transfer (già avviato dalla psicologia della Gestalt e da Bruner), nell’ ambito della questione della generalizzazione delle conoscenze e dell’imparare ad apprendere e quello sulla “consape-volezza da parte dell’individuo dei propri processi cognitivi” che anticipa l’interesse attuale della ricerca per i processi metacognitivi e cognitivi.

Il processo del transfer viene generalmente descritto come la capacità di affrontare situazioni e risolvere problemi nuovi utilizzando il sapere di cui si è già in possesso, cioè di trasferire quest’ultimo in modo effica-ce. E non solo ma anche come il trasferimento di procedure da una situazione conosciuta ad una situazione nuova, rispetto alla quale la procedura già acquisita non sia del tutto sufficiente per la soluzione del pro-blema e il soggetto che apprende debba ricorrere ad ulteriori elaborazioni.

Come si potrà notare si fa strada l’idea che intanto ci possa essere una sorta d’interrelazione tra il transfer e le analogie, ma soprattutto che le conoscenze procedurali rivestono un’importanza rilevante.

A questo punto richiamerei alla vostra attenzione, perché è da lì che siamo partiti, la frase di E. Gagnè (Op.cit.) che fa da occhiello al titolo del nostro incontro settimanale, secondo cui “le conoscenze procedura-


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li sono necessarie per la competenza, indipendentemente dal campo considerato” e rimanderei il seguito dei nostri ragionamenti al prossimo incontro, magari facendo ancora seguire un altro pensiero di L. Gagnè dal quale prenderemo alcuni spunti:

“Una delle differenze fondamentali tra esperti e non esperti in un certo campo sta nel fatto che i primi pos-siedono, in tale campo, una maggiore quantità di conoscenze procedurali. Sanno classificare e conoscono regole specifiche per manipolare le informazioni”.(Op.cit.)

E se nel minibasket e a partire da “easy” cominciassimo a dare più importanza alle “procedure di gioco” che ai fondamentali fini a sé stessi? Ma vuoi vedere che “i giochi di potere” forse servono a questo? Ma va?

Alla prossima.




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4 Novembre 2011

Abilità e procedure … e due.

“Una delle differenze fondamentali tra esperti e non esperti in un certo campo sta nel fatto che i primi possiedono, in quel campo, una maggiore quantità di conoscenze procedurali. Sanno agire con efficacia e conoscono regole specifiche per manipolare le informazioni”

(Ellen D. Gagnè in “Psicologia cognitiva e apprendimento”- SEI -To- 1989).

unque è con Ellen D. Gagnè, americana, psicologa dell’educazione, che ci siano lasciati e con la stessa grande studiosa in materia di appren-

dimenti vale la pena di riprendere il nostro ragionare. Suggerirei di farlo at-torno a due focus relativi alla questione prima della generalizzazione e del-la trasferibilità delle procedure e delle conoscenze e poi dell’imparare ad apprendere già citati nel corso del precedente incontro e che si sono nel tempo rivelati come due filoni di ricerca sul campo nell’ambito del neocognitivismo:

Il primo si riferisce ai processi di transfer di conoscenze e procedure.

Il secondo si riferisce alla consapevolezza dei processi cognitivi del soggetto che apprende.

L’interesse manifestato da diversi studiosi per i processi che sottendono alle prestazioni in compiti cognitivi complessi, come nell’ambito dello sport è rappresentato dalla pratica degli sport di squadra e in particolare della pallacanestro per via del continuo“pressing” dell’interazione spazio-tempo, è nato nell’ambito del va-sto movimento della psicologia cognitivista, che considera il soggetto umano come un organismo che rice-ve, elabora, immagazzina, recupera l’informazione e ne fa l’uso che crede, quando, dove e se occorre. (U.Neisser - Conoscenza e realtà - Cognition and Reality 1976) Bologna - Il Mulino - 1981).

L’idea di fondo che regge la scienza cognitiva nel suo complesso è che la mente umana non è solo un com-plesso sistema di elaborazione delle informazioni; è ancor più un vero e proprio “partner” nel corso dei continui e ricorrenti processi di trasformazione e di conservazione di database di informazioni e di modelli di procedure, insomma un vero e proprio generatore di “network”. (U.Margiotta – Ordinario Pedagogia Ge-nerale – Univ.Ca’Foscari - 1997)

Focus sul transfer

Ma veniamo al primo filone di ricerca sul campo, quello relativo al ruolo del transfer che, abbiamo già detto in precedenza viene generalmente descritto come la capacità di affrontare situazioni e risolvere problemi nuovi utilizzando il sapere (conoscitivo e procedurale) di cui si è già in possesso, cioè di trasferirlo ed utiliz-zarlo in modo efficace.

Ad esempio, attraverso il processo del transfer una procedura acquisita in un determinato contesto viene “messa in crisi” in base alle nuove sollecitazioni e alle variabili di contesto che determinano, magari solo per il loro differenziarsi dalla situazione di partenza già nota.

Tuttavia per essere utilizzabile, nel confronto con la nuova situazione o il nuovo contesto, la differenza deve essere compatibile con la “zona prossimale di apprendimento” del soggetto mentre la situazione deve esse-re nuova al punto tale da generare una sorta di “conflitto cognitivo” che sia realmente utile alla nuova azio-ne richiesta. In parole semplici, i nuovi contesti, i nuovi problemi, le nuove situazioni, non devono essere né troppo difficili né troppo facili, ma sicuramente stimolanti.

Allora con buona approssimazione, la zona prossimale di apprendimento altro non è che il verificarsi di “analogie” non tanto o solo in termini di conoscenze quanto soprattutto di procedure, mentre il “conflitto cognitivo” può, appunto per analogia, essere paragonato alla messa in crisi di sistemi ed apparati sul piano fisiologico e funzionale, sul modello della supercompensazione, ampiamente descritti in ambito di teoria e metodologia dell’allenamento.

Fabrizio Pellegrini

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Nel corso del conflitto cognitivo vengono di fatto messi in crisi e stimolate le reazioni del complesso sistema senso percettivo e neurologico, vale a dire la dimensione neuro cognitiva del soggetto, allo scopo di guada-gnare una sorta di “supercompensazione” del suo pensiero divergente.

Insomma un pensiero talmente allenato da essere veramente “performante”.

Cognizione e meta cognizione

Riguardo l’altro filone di ricerca, relativo al tema dell’apprendere ad apprendere, viene messa in evidenza dagli studiosi della materia, l’importanza di conoscere regole e strategie sulla cognizione, cioè su come si impara (per questo chiamate metacognitive) e non solo sui contenuti delle conoscenze. Ciò anche in riferi-mento ai problemi che singolarmente s’incontrano nell’imparare un qualcosa ed infine sull’importanza di esercitare un controllo attivo sulle strategie che si mettono in atto durante il compresso rapporto tra inse-gnamenti e apprendimenti.

Un contributo assai significativo e consistente in merito all’importanza della relazione tra conoscenza meta-cognitiva e monitoraggio, cioè tra il sapere come si conosce e l’intervenire per facilitare o migliorare l’attività cognitiva ci viene ancora una volta da Ellen D. Gagnè che, partendo dall’assunto neocognitivista che l’allievo ha un ruolo attivo nel processo di apprendimento, propone all’attenzione degli insegnanti al-cune questioni.

Prima fra tutte quella di una migliore definizione e precisazione delle sue conoscenze, proponendo la di-stinzione tra conoscenze dichiarative, conoscenze procedurali e conoscenze immaginative:

le conoscenze dichiarative (considerate come unità informative di base corrispondenti a ciò di cui trat-tasi) che rappresentano il sapere specifico dell’ambito cui si riferiscono;

le conoscenze procedurali che sono costituite dalla capacità di compiere delle operazioni e di sviluppare delle procedure utilizzando quel sapere specifico;

le conoscenze trasferibili che consistono nella capacità di cogliere con un’ immagine mentale o con una rappresentazione analogica (analogia) le relazioni tra le conoscenze e le procedure di cui si dispone e i problemi posti da nuove situazioni o contesti.

Conseguenze per noi che insegniamo (!) minibasket? Dal mio modesto punto di vista una “caterva” di con-seguenze e di motivi di seria riflessione. Magari a cominciare da ciò che ruota intorno ai discorsi relativi a “conoscenze, abilità e competenze”. Non sarà che quando le conoscenze diventano procedurali sono “abili-ta”? E che magari quelle “trasferibili sono diventate “competenze”? E quindi ne riparleremo ancora. Intanto … un minimo di biblio.

BIBLIOGRAFIA MINIMA

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11 Novembre 2011

L’autorevolezza perduta - prima puntata

e la memoria non mi tradisce ricordo d’aver dedicato almeno un paio di “pensierini” alla “vexata quaestio” delle responsabilità degli adulti nei

confronti dei giovani, dei ragazzi, dei bambini, insomma dei nostri figli e ni-poti, ma anche dei nostri allievi a minibasket (Genitori, genitorialità e geni-tori procuratori – su Punti di vista del 18 e 26 giugno 2010).

Di recente il quotidiano “la Repubblica”® ha dedicato all’argomento una se-rie d’interventi, a cura dello scrittore, saggista e giornalista Franco Mar-coaldi, sotto forma d’interviste a “interlocutori provenienti da diversi ambi-ti disciplinari ma tutti accomunati dall’essere autorevoli nel proprio cam-po”.

Da qui la forte tentazione di cogliere l’occasione per riprendere una serie di riflessioni che, anche in consi-derazione dei riscontri a suo tempo rappresentati da diverse mail di commento, mi fanno decidere di dedi-care al tema una breve serie di “Punti di vista”.

Tornando all’articolo citato, il primo “maitre à penser” che è stato chiamato a ragionare sul tema è stato Vittorio Sermonti, scrittore (Il vizio di leggere – Rizzoli – 2009) dantista (Racconto critico delle tre cantiche – Il saggiatore – 2001), docente di lettere nei licei e di tecnica teatrale all’Accademia Nazionale d’Arte Dram-matica il cui incipit è stato:“Basta con il diritto al capriccio!”

A me l’incipit così gagliardamente provocatorio m’ha subito garbato assai e ho deciso perciò di dare seguito e semmai corroborare o se del caso confutare le tesi sostenute nell’intervista. Di fatto tra gli anni ottanta e novanta abbiamo assistito all’abdicazione di una qualunque forma di “pedagogia familiare” ed alla messa in mora di quella “scolastica” ed alla loro sempre più diffusa sostituzione con una nuova forma di pedagogia che è quella della “pedagogia pubblicitaria e consumistica”.

E i media televisivi commerciali sono stati e sono “i libri di testo” e gli amplificatori di questa perversa for-ma di pedagogia. La tivù di stato ha seguito dappresso, commettendo il clamoroso errore di rinunciare alla propria funzione pedagogico-culturale. E badate bene che “libri e amplificatori” hanno operato una doppia funzione: quella di “addestrare” i genitori e gli adulti e quella di “indirizzare ai consumi” i giovani virgulti fi-gli della società del nuovo che avanza.

Lo so, lo immagino persino che ci sarà qualche “ben pensante” pronto a segnalarmi che ci sono famiglie cui difficilmente e per motivi oggettivi è difficile accreditare una qualsiasi forma di “pedagogia”. Vero in parte e con distinguo non di poco conto, tuttavia.

Ricordo l’anno scolastico 1971/1972 quello del mio di trasferimento presso la scuola che poi non ho più la-sciato fino al giorno del pensionamento. Quando lessi il nome della nuova sede “ U.Cerboni – XXV Aprile” - Via F. Borromeo 53, per poco non mi venne un coccolone. Via Federico Borromeo è il centro, il nucleo anti-co, famoso e famigerato della nota Borgata di Primavalle.

Per gli insegnanti a Roma essere assegnati ad una delle scuole di Primavalle equivaleva ad una sorta di con-danna alla Cajenna. I colleghi intorno in attesa di sede come me al Provveditorato, mi fecero veramente “le più sentite condoglianze” … dai non te la prendere … vedrai che poi … forse capiterai con un preside … se poi ti trovi male puoi sempre chiedere trasferimento … e via discorrendo.

Avevo 26 anni e insegnavo da tre anni, frequentavo ancora Magistero alla Sapienza ed ero già di ruolo (ave-vo vinto il concorso a cattedra del 1968 a 23 anni e una volta era possibile mentre oggi è impensabile) e il primo impatto lo ebbi con le mamme, le famose “mamme di Primavalle” quelle che si sedevano sull’asfalto di Via Borromeo e bloccavano il traffico per tutta la mattinata dalla Balduina fino giù all’Aurelio e oltre, per-ché volevano l’abolizione dei “tripli turni” per i loro figli.

Fabrizio Pellegrini

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Sì avete letto bene i “tripli turni” e a pensarci sembrano passati mille anni, cominciavano le prime speri-mentazioni del tempo pieno (una delle migliori testimonianze culturali e pedagogiche del Paese) e c’erano tanti ma tanti bambini e poche scuole con pochissime palestre. Ecco dove ero capitato il giorno del trasfe-rimento, nel bel mezzo di un sit-in popolare che chiedeva “istruzione, formazione e scuole per i propri figli”.

Eppure a ben vedere e fattomi coraggio, mi convinsi che una delle strade da intraprendere era quella del dialogo fitto e schietto con le famiglie, con le mamme, soprattutto con quelle che i loro figli “li affidavano alla scuola” per non farli stare “pè’ strada n’do ce stanno le cattive compagnie”, cui seguivano raccomanda-zioni rivolte agli insegnanti, del tipo … a sor maè si serve menateje che poi quanno che torna a casa pija il resto … e se alla refezione nun magna la minestra je meno dù vorte”.

Sante, sante e benedette mamme di Primavalle, ignoranti poverelle ma sagge di una saggezza che nasceva dalla fatica d’andare a servizio, dal mettere insieme il pranzo con la cena, in due camere e cucina delle case popolari, nei lotti umidi e fatiscenti, con intorno al tavolo la sera a cena una media di sei o sette persone, dove la domenica a turno si faceva il bagno in tinozza mentre la madre “calava in pentola n’à chilata e mez-zo de bucatini” … e lunedì mattina chi si svegliava prima si acchiappava gli indumenti meno sporchi e ma-landati.

Per fortuna di tempo ne è passato, e oggi va tutto per il meglio. O no? Oggi (l’ultimo mio anno d’insegnamento è il 2007/2008) è successo che … maestro se mi rimproveri ancora, mi siedo sul davanzale della finestra e mi lascio cadere di sotto… tanto siamo al piano terra e al massimo mi rompo una gamba … così tu finisci in galera e mio padre ti fa causa e ti leva la casa! Com’è vero che domani sorge il sole. E allo-ra?

Allora, bimbo carissimo, figliuolo della nuova società che avanza, tu queste cose non te le sei sognate, e non te le abbiamo insegnate qui a scuola; le hai ascoltate e pure diverse volte, in famiglia, dette dai tuoi. Perché una volta se si tornava a casa con una nota, si prendeva il resto, oggi si rischia una denuncia e non solo. E tutto ciò è molto, ma molto trend.

E sono d’accordissimo con Vittorio Sermonti quando, a proposito di famiglia sostiene che “considerare la famiglia come nucleo fondante della società fa parte della nostra più genuina e radicata cultura cattolica e sociale, mentre invece considerare la famiglia come alternativa e contrapposizione alla società e tipico di culture di tipo liberista e mafioso”.

A questo punto viene da chiedersi se oggi è ancora possibile esercitare un minimo di autorevolezza mentre io prenderei le mosse proprio dai comportamenti delle madri di Primavalle che negli anni settanta “affida-vano” i propri figli alla scuola ed ai suoi insegnanti attraverso un comportamento che io non fatico a defini-re “moralmente apprezzabile”. Esso era guidato dalla consapevolezza della propria inadeguatezza per via delle mille precarietà che pervadevano la propria esistenza quotidiana, in materia di educazione, insegna-mento, istruzione, formazione e conduceva dritto ai processi di “fidelizzazione” verso un’istituzione che lo-ro ritenevano affidabile, presente, competente, “autorevole”.

A questo punto passerei la mano, pensando già alla prossima puntata, non senza prenotare un pensiero in materia di autorevolezza che riferito alle istituzioni e agli educatori, genitori compresi, vuole sostenere che saperi e competenze generano autorevolezza mentre sono i comportamenti individuali e collettivi che la legittimano.

A presto. Scrivi a Fabrizio M. Pellegrini



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18 Novembre 2011

L’autorevolezza perduta - seconda puntata

La disciplina della Terra sono i padri e i figli … e non si regala l'intelligenza e la compagnia e non è il caso di aspettare, non è il caso di aspettare … mai più. (da “La disciplina della Terra” di Ivano Fossati)

iusto a settembre dello scorso anno usciva in Francia un libercolo dal titolo “Mots d’excuse” (Frasi di scuse) curato per l’editrice Bourin di

Parigi dall’autrice, Patrice Romain e dedicato in generale alla “deriva peda-gogica” assunta verso le giovani generazioni dalla società adulta ed in parti-colare agli esercizi assolutori delle famiglie nei confronti dei comportamenti dei figlioli, soprattutto in ambito scolastico.

Se vogliamo, l’originalità del libro a mio parere, sta nel fatto che vengono riportate innumerevoli frasi giu-stificatorie ed assolutorie “a prescindere” dai comportamenti dei cuccioli umani; frasi del tipo “ Non ritengo di firmare la nota sul diario perché frutto dell’accanimento pedagogico degli insegnanti nei confronti di mio figlio”. Insomma una serie di frasi divertenti e persino incredibili nella loro assurda ricerca giustificatoria. Ma niente di straordinario o di unico perché anche qui da noi basta andare sul web al sito www.notadisciplinare.it/giustificazioni/ per trovarne di veramente esilaranti, del tipo “Giustifico l’entrata in ritardo di mia figlia Giulia per gravi problemi con la cerniera lampo dei jeans nuovi”.

Ma, aldilà delle facezie sin qui descritte, quello che più ci interessa è quello che c’è dietro; è tutto ciò che sottende talune scelte genitoriali, ma anche quelle degli insegnanti e nel nostro caso degli istruttori e degli allenatori giovanili e più in generale quelle della società adulta, cui abbiamo già dedicato alcune riflessioni (“Ma perché che male c’è” del 7 ottobre u.s.) e i cui comportamenti e atteggiamenti pedagogici, intanto soffrono di approssimazioni educazionali che oscillano tra i localismi socioculturali, l’autoreferenzialità e la tendenza a rincorrere l’inesistente neopedagogia del solito “nuovo che avanza” ormai obsoleto tanto quan-to l’allocuzione “senza se e senza ma” che si sta rivelando veramente dura a morire.

Peraltro, sul piano della pratica sportiva anche noi istruttori siamo pedagogicamente ondivaghi ed utilitari-sti laddove ad esempio siamo capaci d’essere lodevolmente intransigenti sui tempi, i modi, le assenze, l’impegno, la frequenza quando si tratta delle attività bi-tri settimanali di allenamento e formazione mentre quando c’è da giocare la partita se il “pupillo-geniale-insopportabile” si presenta con la luna di traverso (fa i capricci più bastardi perché gli è concesso dall’adulto idiot-savant) e se ne fotte dell’allenamento, pazienza, purchè sia in campo quando serve che … quando non c’è, si vede… e non mi va di perdere (dice sempre l’adulto idiot-savant). E troveremo sempre un altro adulto idiot-savant pronto a certificare che il pargolo bastar-menefreghista in oggetto è un “precoce talento naturale” da tenere d’occhio. E meno male!

E il cucciolotto tutto questo lo capisce subito fin dalla categoria pulcini e lo presenta come una sorta di sal-vacondotto “finchè dura fa verdura” coltivando una sindrome che nel tempo si chiamerà “delirio d’onnipotenza”.

Alcuni adulti nel frattempo cominciano a coltivare nascostamente una sorta di nostalgia personale e collet-tiva delle regole, dell’autorevolezza, dei valori sociali condivisi da rappresentare e contrapporre al geniale-cucciolotto, ai suoi genitori, ai suoi maestri, ai suoi istruttori, al sacerdote dell’oratorio, persino, senza di-menticare quel becerume vario addetto ai palinsesti televisivi, alla ideazione e messa in onda di “armi im-proprie di rimbecillimento individuale e collettivo”.

Ancora oggi è sotto gli occhi dei più attenti ed avvertiti la circostanza che l’autorevolezza è stata assimilata, grazie ai processi semplificatori e mistificatori tanto in uso ormai, all’autorità e pericolosamente all’autoritarismo, per cui abbiamo assistito, in nome del neo-liberismo e del tanto-sono-tutti-uguali, alla quasi totale demolizione dell’autorevolezza ed all’edificazione sulle sue macerie del culto del potere, del mercato, del populismo, quale che sia e dovunque sia possibile eserciatrlo.

Fabrizio Pellegrini

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Persino il potere del portinaio (con tutto il rispetto) che può o non può (dipende spesso dall’umore) conce-dere l’uso dell’ascensore al garzone del salumiere con due cestelli da sei bottiglie, sei, di minerale da due litri cadauna da portare al 16 del quarto piano. Perché ciò che importa è che ci sia sempre chi decide, non importa cosa, purchè decida di decidere e il valore-potere-decidere ha soppiantato il valore-sapere-essere-fare cioè le competenze che generano autorevolezza.

Senza considerare che l’esercizio dell’autorevolezza, ancorchè riconosciuta e apprezzata, è oggi un’attività rischiosa perché richiama, aldilà dei contenuti dei saperi, risorse culturali e competenze socio-relazionali dimenticate come la riconoscenza, l’ammirazione, il rispetto, la disciplina. E non mi pare che di recente ci sia in giro merce del tipo descritto. Pare anzi che non sia più disponibile sugli scaffali. Purtroppo.

Allora poveri gli insegnanti, ad esempio, messi quotidianamente alla prova nell’esercitare la loro autorevo-lezza, ovviamente se riconosciuta ed apprezzata come tale, ma cui dovrebbero fare riscontro riconoscenza, ammirazione, rispetto. Ma quando mai! Intanto gli insegnanti sono dei poveri disgraziati, giustamente mal pagati in quanto corre ancora la “vulgata” dei tre mesi di vacanza, e quindi sono dei parassiti della società.

E poi, come raccontano ormai le leggende metropolitane, quelle dei “senza se e senza ma” per intenderci, a scuola e in quella pubblica in particolare, s’impartiscono informazioni e nozioni e si propongono compor-tamenti che sono l’esatto opposto di ciò che ormai è avvalorato persino in famiglia, per cui leggeremo an-cora delle giustificazioni familiari nelle quali nella scala dei valori della madre di Giulia, viene prima la lampo dei jeans-livello-bassa-natica da indossare, che la puntualità a scuola, che un minimo di rispetto, di discipli-na, di regole, se volete.

E come volete che cresca Giulia, a meno di fortuiti incontri benèfici ? Se va bene con il mito di Amici e con un’idea ed una prassi dell’autorevolezza e delle responsabilità genitoriali le cui conseguenze sono sotto gli occhi di tutti. E facciamocene una ragione, non c’etra niente il clima o il buco nell’ozono o lo spread con i bund tedeschi. Altrimenti …? Altrimenti trascriverei volentieri per esteso e a beneficio di Giulia e di sua ma-dre, un brano dei “Report del 44° Rapporto Censis” (Dicembre 2010), quello dedicato ai “I giovani e la socie-tà” dove si afferma con molta fermezza e rigore che:

“Sono evidenti ormai le manifestazioni di fragilità sia personali che di massa, i comportamenti e gli atteg-giamenti spaesati, indifferenti, cinici, passivamente adattativi, prigionieri delle influenze mediatiche, con-dannati al presente senza profondità di memoria e futuro. Si sono appiattiti i nostri riferimenti culturali e i nostri valori più alti e nobili, soppiantati dalla delusione per gli esiti del primato del mercato, della vertica-lizzazione e personalizzazione del potere. E una società appiattita fa franare verso il basso anche il vigore, le speranze e le legittime aspettative delle giovani generazioni.”

Non molto tempo addietro passava sulle diverse reti televisive la pubblicità di un notissimo marchio di “pannolini&pannoloni” peraltro proprietà di una potentissima multinazionale, che magnificava l’uso di ap-positi pannoloni specificatamente creati per ovviare ai disagi dovuti all’enuresi notturna dei bambini.

Com’è noto a chi è minimamente addetto ai lavori (genitore, insegnante, psicologo infantile o pediatra che sia) il problema di per sè, in assenza di cause organiche evidenti ed acclarate (p.e. mancato controllo degli sfinteri), ha radici profonde anche nel ”disagio familiare” che spesso deriva dalla conflittualità latente o pa-lese dei genitori. I più colpiti dalla sindrome sono i maschietti che talvolta associano all’enuresi notturna la comparsa di alcune forme di balbuzie e la possibile mancata risoluzione del complesso edipico (in materia vedi anche il padre della neuropsichiatria infantile italiana Giovanni Bollea in “Conosco un solo antidoto: una famiglia che funziona” Conversazioni - 2003).

In buona sostanza, il messaggio che ci veniva proposto dalla multinazionale attraverso i contenuti e la sce-nografia, le immagini soft, la location rassicurante, il maschietto cresciutello sorridente in braccio alla ma-dre protettiva, era del tipo … se il tuo bimbo soffre di enuresi notturna e comincia a balbettare un tantinel-lo, niente paura; non ti chiedere perché, fottitene, mettigli il nostro pannolone. Salverai il suo pigiamino, le lenzuola e il materasso e vedrai che la vita sarà tutto un sorriso.

E magari domani la mamma potrà orgogliosamente scrivere sulla giustificazione e senza cognizione e con-sapevolezza alcuna delle sue responsabilità di madre, di … aver accompagnato in ritardo il figlio a scuola


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perchè ancora una volta s’era pisciato a letto … e potrà aggiungere a beneficio dei media più accreditati che … per fortuna indossava il grande pannolone per le grandi pipì.

Chè se poi il padre e la madre continuano a prendersi a male parole e a litigare davanti ai figli, poco male, lo fanno anche nelle fiction in tv, tanto c’è il pannolone “PissiPissiFallaTutta” in offerta speciale al discount sotto casa. E l’omo campa, perché l’acquisto e l’uso del magico pannolone riveste una funzione assolutoria “urbi et orbi” delle omissioni, delle disattenzioni, delle irresponsabilità genitoriali. Un’azione commerciale, un business, sostituisce e surroga di fatto un’azione pedagogica. E non solo.

Adesso passo la mano, mentre la prossima volta proveremo a parlare della “pedagogia del no” accompa-gnati dallo spirito e dalle opere terrene di un “grande maestro e sacerdote” o come lui stesso amava defi-nirsi “solo un povero prete di montagna, parroco di 42 anime”.




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25 Novembre 2011

L'autorevolezza perduta - terza parte

ccade invece che, quando ci si trovi in disaccordo su qualche punto, quando l'uno non riconosca che l'altro parli bene e con chiarezza, ci si

infuria, e ciascuno pensa che l'altro parli per invidia nei propri confronti, fa-cendo a gara per avere la meglio e rinunciando alla ricerca sull'argomento proposto nella discussione. (Platone – 427 347 a. C. in “Apologia di Socra-te”)

Nell’ultimo incontro ho avuto modo di citare e trascrivere parte di uno dei report del 44° Rapporto Annuale del CENSIS a proposito della condizione del disagio sociale e dello spaesamento valoriale riferito ai giovani e agli adulti referenti. Corre l’obbligo di segnalare che assieme al Rapporto An-nuale dell’ISTAT ed a quello della Banca d’Italia, il rapporto costituisce una vera indiscutibile fonte apodittica e fondata d’informazione sul reale stato del nostro amato Paese e quindi non di opinioni da bar sport si tratta, ma di fatti.

Chi per sua professione o per semplice informazione, giornalisti-giornalai e politici in testa, non tenesse nel dovuto conto queste tre inappuntabili e inattaccabili fonti d’informazione, va considerato a tutti gli effetti un fanfarone, un giullare, un saltimbanco, un parvenu buono solo per le ospitate in TV e magari da candida-re, votare ed eleggere. Ma poche balle perché tutto il resto, dai vari proclami alla “tutto va bene madama la marchesa” alle interviste pilotate su “Chicchirichì”, come diceva la buonanima di mio nonno che, pur es-sendo siciliano aveva studiato al Collegio degli Scolopi a Firenze e in Svizzera alla ISB di Basilea, sono di fatto come “chiacchiere e tabacchiere di legno che non le prendono al banco del pegno”.

Giusto qualche sera fa in una trasmissione sulla “Sette” c’era proprio Giuseppe De Rita che della Fondazio-ne Censis è stato il fondatore ed è ancora l’anima forte e decisa. A me piace ascoltarlo perché è semplice, diretto, colto, competente e si fa capire, sempre.

E l’ho ascoltato ancora come lo ascoltavo alla fine degli anni settanta, quando facevo il ricercatore volonta-rio proprio al Censis avendo come coordinatrice Annina Lubbock oggi Senior Technical Adviser On Gender dell’ IFAD (International Fund for Agricultural Development con sede a Washington D.C.) ma allora giovane ricercatrice anglo-italiana impegnata, secondo il migliore pragmatismo anglosassone, assieme ad una squa-dra di giovani teste pensanti di cui facevo parte, in una ricerca avente per oggetto la pratica delle attività motorie e sportive nell’ambito della scuola italiana, commissionata dal Ministero dell’Istruzione e dal CONI d’intesa con l’Istituto della Enciclopedia Italiana G. Treccani e con la collaborazione dell’ISTAT.

A fronte della ricerca e della pubblicazione dei dati che ne scaturirono, furono editi nel 1980 a cura dell’Enciclopedia Italiana due testi (“Le attività motorie nella formazione del fanciullo” e “Cultura educazio-ne e sport”). Furono inoltre poste le basi di quello che io ormai definisco essere stato “Il dream team” della cultura sportiva del Paese a cavallo degli anni ottanta e novanta, quello che ha dato vita alle due più grandi operazioni culturali mai realizzate in Italia nell’ambito delle attività motorie e sportive dei bambini e dei giovani, vale a dire i Progetti Multimediali Coni-Iei “Corpo movimento prestazione” e “Educazione motoria di base”.

Insomma la storia, quella storia fatta di cultura, di competenze e di evidenze scientifiche che i nuovi esegeti della motricità “vuoto a rendere”, ancora alla ricerca del nuovo che avanza (fatto di avanzi di magazzino, di confezioni senza contenuto e di dejà vu) neppure riescono a immaginare.

Allora tutto fu reso possibile dalle sinergie, dalle Istituzioni e da chi dentro quelle operava in maniera illu-minata e senza “interessi privati in atti d’ufficio” individuando per il team redazionale, tecnico ed operativo, il meglio su piazza, e non per appartenenza politica o sindacale ovvero per “pecoreccio appecoronamento” ma per validata evidenza di competenze e rigoroso accertato curriculum teorico-pratico. Cose d’altri tempi ormai, chè quando le racconti oggi ai giovani allievi dei corsi tecnici, non ti credono. E hanno ragione loro perché hanno assistito fin dalla nascita ad almeno un ventennio di approssimazioni, curriculum fasulli, im-

Fabrizio Pellegrini

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provvisazioni, saccheggi, occupazioni istituzionali “manu militari” da parte dei lanzichenecchi della cultura, della scienza, della politica, delle istituzioni dello Stato. E lo sport anche nelle sedi istituzionali, non fa ecce-zione a tale andazzo perverso, ormai istituzionalizzato e politicamente certificato. “Tanto so tutti uguali ed è tutto un magna magna. E l’omo campa”.

Ed è da qui che riprenderei le mosse del nostro ragionare di “pedagogie” (che non sono eguali e spesso non hanno nulla di pedagogico) accennando con un certo interesse a quella che taluni hanno definito “la peda-gogia del no”, a partire da una serie di domande, quali:

Chi usa il "no" educativo?

Come sono cambiati i ruoli all’interno della famiglia?

Ha ancora senso parlare di funzione “materna” e funzione “paterna”?

Sono cambiate anche le regole?

Chi è che dice no?

Come orientarsi tra severità e permissivismo?

Ci vengono intanto in aiuto due ricercatrici dell’ambito psicologico quali sono Chiara Mezzalama e Laura Mercuri sulla rivista Richard & Piggle a cura di Bianca Micanzi Ravagli (Il Pensiero Scientifico Editore) che cercano di fornire alcuni elementi utili per tentare di rispondere alle domande poste.

Oggi, sostengono nella rivista citata, la corrispondenza tra ruoli e funzioni genitoriali di genere è venuta meno, e le madri si trovano spesso ad esercitare delle funzioni attribuite tradizionalmente ai padri e vice-versa e questo aumento della flessibilità dei ruoli costituisce una grande risorsa per la famiglia com’è oggi, che può così più facilmente adattarsi alle nuove realtà sociali e lavorative.

Questa maggiore elasticità dei ruoli e delle funzioni condiziona inevitabilmente anche la definizione delle regole e dei confini che si stabiliscono nell’educazione dei figli. Non c’è più l’imposizione ma la ricerca del compromesso e il no, inteso come divieto o come restrizione, viene oggi usato dai genitori in maniera sem-pre meno frequente.In altri casi, poi, l’opportunità o meno di istituire una regola viene messa in discussione dagli stessi genitori, timorosi di essere considerati eccessivamente severi.

All’altro estremo del "continuum" regole-non regole ci sono genitori che non ritengono opportuno dare al-cuna regola, né imporre divieti, confidando completamente nella capacità dei figli di decidere da soli cosa è meglio per loro. È evidente che tale atteggiamento di deresponsabilizzazione da parte degli adulti si traduce in una responsabilizzazione del tutto eccessiva a carico dei figli, da cui si pretende una maturità di giudizio che oggettivamente, essi non posseggono ancora.

D’altro canto il prevalere, da parte dei genitori, di un atteggiamento di totale indulgenza nei confronti dei figli comporta il concreto rischio di dimenticare che essi, per quanto cresciuti, non lo saranno mai quanto un adulto sul piano della assunzione di responsabilità, ed avranno sempre bisogno della presenza quanto meno “consultiva” dei genitori, della loro funzione di orientamento nell’ambito del vissuto quotidiano che si esplica anche attraverso lo strumento del divieto, ma soprattutto attraverso la coerenza dei comporta-menti genitoriali e degli adulti di riferimento.

L’assenza di regole e di limiti, considerata a torto come garanzia di libertà, per favorire la piena espressione di sé, si trasforma invece per i figlioli in confusione e smarrimento, rendendoli paradossalmente più insicuri e meno liberi. Un divieto non spiegato, a volte, può essere più rassicurante di mille spiegazioni e può diven-tare un vero e proprio no pedagogico, così come i comportamenti contraddittori ed incoerenti degli adulti rispetto a quanto affermato, dichiarato e preteso dai giovani, sono di fatto un vero e proprio “autogol pe-dagogico”.

In chiusura dell’incontro precedente, citavo la circostanza che ci avrebbe fatto compagnia “ un prete di montagna, parroco di 42 anime”. Si tratta, com’è noto, di Don Lorenzo Milani prevosto di Barbiana; ma non solo, perché si tratta anche della sua scuola e della sua “Lettera ad una professoressa”, della sua pedagogia. E sono certo che oggi avrebbe scritto anche una “Lettera ad una ministra”, una “Lettera ai genitori” e una “Lettera alle televisioni”. Un punto forte e rigoroso della sua pedagogia è costituito dall’austerità, e dall’antipermissivismo che si traduce in un’azione famiglia-scuola sinergica e complice nella ricerca del con-


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trasto quotidiano più fermo e rigoroso alle culture delle mode che trasformano i nostri figli in “marionette consumistiche” (Cfr. Lettera a una professoressa – op. cit.). Perché non basta spegnere la tv una volta; oc-corre stigmatizzare ogni volta che se ne presenta l’occasione le diverse idiozie dei comportamenti degli adulti “erga omnes”. Sempre e a maggior ragione se vengono dai media.

Nel suo metodo non c’è spazio per il buonismo, per i cosiddetti insegnanti o genitori “vagamente o falsa-mente democratici” (come si diceva nel ’68) e lo testimonia un suo discepolo di allora: “Ciò che ci ha fatto restare alla sua scuola non era quella bontà che potevamo ricevere anche da pessimi insegnanti. Ci ha trat-tenuto il fascino e il piacere che si provava a stare accanto ad un uomo così intelligente ed autorevole. La bontà, quando è sola, produce persone eroiche o castrate, ma non educatori. L’allievo si rivolge al maestro non perché è cattolico, giudeo o musulmano oppure, semplicemente, perché è buono. L’allievo si avvicina al maestro per imparare senza perdere la propria identità perché può contare sulla sua autorevolezza e sul-le sue competenze”.

Nell’esperienza della Scuola di Barbiana, Don Lorenzo superò le pedagogie libertarie e descolarizzatrici per abbracciare la disciplina, nella doppia accezione di dominio organizzato di saperi, disciplinato proprio per-chè potesse diventare strumento di apprendimenti e di pratica e comportamenti socio-relazionali, in cui la disciplina consente il funzionamento dei rapporti tra persone e tra partner educativi quali, appunto la scuo-la e la famiglia in un’ottica democratica, e in ultima analisi neo-umanistica ed evangelizzatrice.

D’altronde, appunto, manca in Don Milani un interesse specifico nella didattica, se non nelle sue ricadute educative, mentre è presente una pedagogia dei fini piuttosto che dei mezzi, in una scuola che diviene co-munità e con un maestro che è al contempo educatore. E se ipotizzassimo dei genitori al contempo e final-mente maestri ed educatori, piuttosto che solo “provveditori e nutrici”?

I nostri figli, i nostri alunni, i nostri allievi a minibasket, come direbbe Don Lorenzo, non sono “dati”, sono “da farsi” e l’educazione, l’istruzione, la formazione non sono processi spontanei ma hanno bisogno e de-vono trovare supporto efficace e competente “nell’adultizzazione responsabile e consapevole della relazio-ne educativa” fondata, da una parte sull’autorevolezza genitoriale e dall’altra sull’efficacia dell’azione cultu-rale e formativa della scuola e più in generale degli adulti che di loro si occupano, a qualsiasi titolo. E, piac-cia o meno, compresi noi del minibasket e della pallacanestro.




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2 Dicembre 2011

Nel giorno di San Crispino

Liberamente tratto dal quarto atto – scena terza – del dramma teatrale “Enrico V” di W.Shakespeare (1598-1599)

l contesto storico- La vicenda storica vera, ha luogo durante la terza fase, detta dei Lancaster, della guerra combattuta tra inglesi e francesi, detta

dei cent’anni e che durò per ben 116 anni (dal 1337 al 1453). La sera prima del giorno della storica battaglia. Il luogo - Nei pressi della cittadina nor-manna di Agincourt dove nel 1415, il giorno dei Santi Crispino e Crispiano, si svolse la leggendaria battaglia nel corso della quale gli inglesi inferiori per numero rispetto ai francesi, ne rovesciarono infine, ma con gravi perdite, le sorti. Le gesta di quel giorno passarono alla storia e furono cantate nella letteratura e nella cultura anglosassone, come ciò che avvenne “NEL GIOR-NO DI SAN CRISPINO”.

I personaggi Enrico V re d’Inghilterra e i conti inglesi di Gloucester, Exeter, Erpingham, Salisbury e Westmoreland. La narrazione dei fatti - E’ ormai sera e il re d’Inghilterra, Enrico V, sprona i suoi nobili Pari d’Inghilterra a non rinunciare alla battaglia in virtù dell’inferiorità numerica delle loro truppe e magari rimpiangendo coloro che sono rimasti in patria, ma rivolge loro un accorato appello all’impegno più totale e disinteressato in fa-vore della giusta causa.

La metafora che vi propongo qui e adesso … dove gli inglesi inferiori per numero siamo noi dello Staff Na-zionale del MiniBasket e di EasyBasket, a Valeggio sul Mincio e dove gli altri, il nemico, i francesi, superiori per numero, sono quelli (tanti ancora) preoccupati di contaminare cultura, evidenze scientifiche e sport, che non hanno mai desiderato almeno una volta d’essere maestri, educatori, magari sapendolo fare … prende lo spunto da quelle nobili e vigorose esortazioni.

Ma sono costoro anche quelli che in certe istituzioni discettano circa le percentuali giuste che ci devono es-sere tra gioco e sport perché un progetto possa definirsi educativo; quelli che…”il giocosport è roba da gio-carelli e lo sport, quello vero, non ne ha bisogno”; quelli che…” io sono il referente sportivo e a scuola si fa quello che dico io, quando lo dico io e con chi dico io”; infine quelli che “a me del giocosport frega nien-te…nella mia città si fa una cosa che si chiama Gioca-lo-sport-che-ti-diciamo-io-e-il-sindaco-che-ci-mette-isoldi-che-è-veramente-un-sacco-bello-e-che-si-chiama-palla-in-piazza-non-rimbalza”.

Eppoi sono convenuti i referenti istituzionali più accreditati che, come un elastico oscillano tra il rassicuran-te …”noi abbiamo il nostro di giocosport che va bene così e voi il vostro”, il furbesco…”tanto mi faccio rice-vere dal ministro che il figlio gioca a palla-in-piazza-non-rimbalza e vedrete che entriamo nella scuola dal portone principale pure se sta zozzeria che proponiamo, di giocosport ha solo il nome”.

E intanto manca del tutto la tensione che ci vorrebbe invece per fare autocritica, studiare, cercare, non sta-re sul pezzo, confrontarsi, condividere, coordinarsi, mettere insieme due euri visto che oggi in fatto di euri tira una brutta aria … come oggi che potremmo definire il NOSTRO GIORNO DI SAN CRISPINO … e ci spiace per quelli che non ci vogliono stare, che non vogliono battersi.

ATTO QUARTO SCENA TERZA – Sul campetto di minibasket dell’oratorio parrocchiale dove Magister sta gio-cando con i bambini. Arrivano i Convenuti, preceduti da sonanti squilli di tromba e da una coppia di Vigili Triciclisti (due vigili urbani a cavallo del triciclo di ordinanza)cioè un Esperto di Politica Sportiva, un Grande Metre à penser, un Famoso Giornalista-Giornalaio, un Esperto Pallonaro, un Idiota Commentatore Televisi-vo.

LO SPORTIVO, L’ESPERTO, IL GIORNALAIO, IL PALLONARO, L’IDIOTA TELEVISIVO, tutti in coro: Ohhh! Oh! Se avessimo qui anche uno solamente dei diecimila consulenti & laureati che in patria se ne stanno sfaccendati oggi!

Fabrizio Pellegrini

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MAGISTER: Chi esprime questo desiderio? LO SPORTIVO, IL GIORNALAIO o L’IDIOTA? E magari siccome sia-mo senza di loro, dovremmo ritirarci, rinunciare a promuovere lo sport, volgere le spalle all’impegno forma-tivo? Ai bambini, ai ragazzi? Eh no, cari miei, prosegue Magister, se è destino che si faccia formazione seria, rigorosa ed efficace, siamo in numero sufficiente a costituire per la patria una buona compagine; e se per-ciò siamo destinati a studiare ed aggiornarci; quanto serve ed occorre il giusto numero, tanto più grande sarà la nostra parte di responsabilità. Per Giove! Non sono avido di denaro, né mi curo di vedere chi man-gia a mie spese e non mi addoloro se altri desiderano indossare i miei abiti di formatore. Tali cose esteriori non sono tra le mie preoccupazioni: ma se è un peccato essere avido di competenze, allora sono l'anima più peccatrice di questo mondo. E ancora no, caro il mio PALLONARO, non augurarti neanche un solo educato-re o istruttore o persino formatore che ci venga rappresentato come tale senza averne né animo né sostan-za.

Alla pace di Dio! Non vorrei perdere quel tanto d'onore che un sol falso e fasullo formatore di più potrebbe condividere con me, neanche se ne andasse di mezzo la salvezza dell'anima mia. Perciò non desiderarne neanche uno in più di quelli che non sanno. Piuttosto tu, IDIOTA TELEVISIVO, organizza uno speciale dibatti-to a Finestra & Serrande, quello condotto da Calabrone, perché deve essere chiaro che chi non si sente l'a-nimo di fare aggiornamento e formazione se ne vada: gli daremo il passaporto diplomatico e gli metteremo in borsa denari e un voucher per un viaggio a Sharm più, a scelta, una card di partito o di sindacato, e inol-tre una comparsata da mille euri allo speciale “Palle e Palloni Gonfiati” su rete 4 condotto da Miss Sman-drappona Incampo 2010, dove ovviamente si parlerà di sport giovanile. Non vorremmo morire con alcuno che temesse di esserci compagno nella formazione e che non voglia, giacchè oggi è la festa dei Santi Crispi-no e Crispiniano e chi sopravviverà alla formazione e tornerà a casa, si leverà in punta di piedi e si farà più grande al nome di San Crispino. Chi sarà formato oggi e vivrà sino alla vecchiaia e ogni anno, la vigilia della festa, conviterà i colleghi insegnanti & istruttori e dirà: "Domani è San Crispinino": poi aprirà la zip della tuta e mostrerà la maglietta e dirà: "Questa la ebbi il giorno di San Crispino". I vecchi istruttori & insegnanti spesso dimenticano: anch’egli forse dimenticherà tutto come gli altri, ma ricorderà le sue gesta di quel giorno... e fors'anche un tanto di più. E allora i nostri nomi, che saranno termini familiari in bocca vostra, Ser Maurizio e Lord Marco, il Prence Tonino e Don Fabio, il Cerusico Guido e Magister e Lady Carla e Mastro Lucius, saranno ricordati di nuovo in mezzo ai bicchieri traboccanti di birra, spuma e gazzosa: questa storia il buon formatore insegnerà ai suoi istruttori & insegnanti; questa storia racconterà ai più distratti, ai senza memoria.

E sino alla fine del mondo, il giorno dei Santi Crispino e Crispiano non passerà senza che vengano menziona-ti i nostri nomi. Felici noi, noi pochi, schiera di fratelli formatori, poiché chi oggi spargerà il suo sangue con noi sarà nostro fratello, e per quanto bassa sia la sua condizione questo giorno la nobiliterà. Molti genti-luomini allenatori, istruttori & insegnanti che dormono ora nei loro letti in Padonia, come in Terronia, come in Centronia, malediranno se stessi per non essere stati qui oggi, e non parrà loro neanche di essere allena-tore, istruttore o insegnante quando parleranno con chi avrà combattuto e si sarà formato con noi, nel giorno di San Crispino. E quindi si tace non senza aver apposto la sua mano aperta sul pallone da Mini, a mò di giuramento solenne e imperituro. Postfazione A Roma, al quartiere Esquilino, nella chiesa di S.Lorenzo in Panisperna, c’è un altare dedicato dove sono conservati i resti dei Santi Martiri Crispino e Crispiano che nel giorno della loro festa (il 25 di ottobre) e durante la Stazione Quaresimale, vengono esposti all’omaggio dei fedeli. A Soissons (Normandia) in Francia il 25 ottobre di ogni anno, vengono ricordati i Santi Martiri Crispi-no e Crispiano, nobili Romani e cristiani che, durante le persecuzioni dell’Imperatore Diocleziano (III secolo d.c.), sotto il presidio del generale Riziovaro, dopo crudeli e prolungati tormenti furono trucidati con la spa-da, conseguendo così la corona del martirio. A noi non resta che testimoniare con i comportamenti il senso ed il privilegio dell’appartenenza. Poca cosa oggi chè appartenenza viene ormai inteso come AVERE mentre per noi s’intende ESSERE. Oggi a Valeggio sul Mincio come nel giorno di S.Crispino.

Scrivi a

Fabrizio M. Pellegrini



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9 Dicembre 2011

Gli schemi motori: programmi generatori di abilità - prima puntata

La dimensione fenomenologica

upponiamo per un momento di osservare un campione di pallacanestro che esprime movimenti e azioni che sembrano essere sempre nuove,

diverse, efficaci. Può trovarsi ad esempio persino fuori posizione rispetto al canestro e tuttavia tira con una tecnica che sembra decisamente poco or-todossa e quasi mai osservata prima, ragion per cui magari non ci si aspetta che faccia centro, anzi.

Se consideriamo, ad esempio, l’enorme numero di possibili combinazioni delle caratteristiche di volo del pallone (velocità, angolazione, traiettoria, rotazione, direzione), e delle complesse e numerose combinazioni biomec-caniche, di forza, di coordinazione e di rilascio dello stesso da parte del giocatore, è assai probabile che quel tiro a canestro del nostro campione sia di fatto impensabile e nuovo nella misura in cui prima di allora nes-suno lo aveva eseguito esattamente in quel modo, facendo peraltro canestro da tre !

Osservazioni come quella sin qui descritta sollevano, ovviamente per gli addetti ai lavori più avvertiti, la questione della relazione tra uno schema motorio (quello del lanciare nel nostro caso) e la prestazione tec-nica espressa attraverso un tiro a canestro. E ciò vale sia per il campione di lega che per il bimbo del mini. Anzi a noi interessa maggiormente e da sempre il percorso che occorre realizzare per andare dal bimbo del mini al campione di lega.

Un’attività quale quella descritta potrebbe essere definita come una classe di movimenti (o di abilità che dir si voglia) quali possiamo considerare i lanci o i tiri con le mani, caratterizzati da numerose variabili esecuti-ve, quali il lanciare o tirare con le mani, palle e palloni di differente dimensione e peso, da diverse direzioni, con diverse traiettorie, da diverse posizioni, con una o due mani, applicando diversa forza, con frequenze e ampiezze di movimento differenti, con o senza ostacoli di marcatura o pressione dell’avversario, e via di-scorrendo.

In buona sostanza lo schema motorio del lanciare, è di fatto un programma generatore di abilità che con-tiene in sé i parametri e le caratteristiche che rappresentano le dimensioni flessibili e variabili proprie di ciascuno del numero infinito di abilità che quello schema può generare.

A proposito degli schemi motori

Com’è noto, sempre ai più avvertiti, esiste un patrimonio motorio proprio della specie umana trasmesso per via ereditaria, di cui ogni bambino dispone sin dalla nascita per il solo fatto d’essere nato, e che costi-tuisce la base su cui ciascun individuo costruisce la propria motricità in relazione all’ambiente ed alla cultu-ra in cui vive e agisce.

Tale patrimonio motorio di base può essere semplicemente sviluppato seguendo i processi auxologici, op-pure può essere valorizzato e addirittura esaltato, a partire dalle esperienze di movimento dei primi anni di vita; sono infatti queste ultime che determineranno i primi gradi di sviluppo, di evoluzione e di arricchimen-to delle forme naturali del movimento umano.

L’ambiente e le sue stimolazioni possono influire sull’apprendimento di tali forme di movimento (fino alle abilità) e determinarne la specializzazione in una direzione piuttosto che in un’altra. Viceversa ambienti scarsamente stimolanti possono fissare livelli di sviluppo degli schemi poco superiori a quelli determinati dai normali processi di maturazione su base auxologica.

Di fatto, tutti i bambini, a prescindere dalle differenze di razza, religione, lingua, o condizione, dispongono fin dalla nascita di un repertorio filogenetico di schemi di base naturali di movimento, propri della specie umana.

Fabrizio Pellegrini

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Ogni bambino indistintamente dispone perciò (con una varianza assolutamente individuale) di un medesi-mo potenziale di schemi motori, che prenderà forme qualitativamente e quantitativamente differenti, a se-conda della varietà delle esperienze e della ricchezza degli stimoli ambientali sia occasionali che intenziona-li.

Gli schemi motori come programmi generatori di abilità motorie

Queste unità di base del movimento umano costituiscono, di fatto, una sorta di repertorio su base filogene-tica di programmi motori generalizzati capaci di generare tutti i movimenti semplici o complessi, necessari all’uomo per interagire con l’ambiente, che saranno di volta in volta appresi in forma personale, unica e ir-ripetibile.

I movimenti appresi si configurano quindi come vere e proprie abilità motorie su base culturale e ontogene-tica, e ciò vale sia nel caso di abilità sportive, sia nel caso di abilità utili alle prestazioni lavorative o, più in generale, alla vita di relazione.

L’educazione motoria in età evolutiva, allora, si configura come insieme di occasioni intenzionalmente pre-disposte e programmate per favorire l’acquisizione della più ampia base motoria: a partire da questa base motoria, il bambino costruisce il repertorio personale di abilità motorie utile e necessario o più semplice-mente, piacevole e divertente da apprendere.

Le abilità motorie sono le forme più facilmente riconoscibili del movimento: esse costituiscono le compo-nenti dell’azione, che vengono automatizzate con la ripetizione e sono strettamente legate alle caratteristi-che emotive, cognitive e fisiologiche dell’individuo e a tutti i meccanismi di controllo e regolazione del mo-vimento.

La ripetizione del movimento per l’apprendimento di una abilità in età infantile può sembrare un elemento noioso e, quindi, contrario alle caratteristiche del gioco. In realtà, nella prima fase di apprendimento delle abilità, che è completamente cosciente e non ancora automatizzata, il divertimento del bambino sta pro-prio nel ripetere le stesse forme di movimento, con piccole variazioni, per il piacere di farlo: ‘cosa fare’ per-ché e bello e divertente, piuttosto che ‘come, quando e perché fare’. Nel periodo che va dal primo al terzo anno di vita, questi giochi ripetitivi, denominati dallo studioso tedesco K. Meinel (Teoria del movimento Ed. Soc.Stampa Sportiva – 1980- Roma) giochi funzionali, sono la componente principale dell’apprendimento motorio.

Un’altra componente importante della genesi del movimento è costituita, come abbiamo ampiamente enunciato, dagli schemi motori di base. Anche questi sono in fondo una sorta di complesso grezzo di abilità motorie innate che si distinguono tuttavia dalle abilità motorie frutto di apprendimento, perché sono lega-te ai processi di maturazione e sviluppo su base genetica.

Ma diamo tempo al tempo mentre seguiteremo il nostro itinerario alla scoperta delle potenzialità innate degli schemi di movimento o motori nelle prossime puntate, la prossima delle quali sarà dedicata alle stra-tegie metodologiche ed ai percorsi didattici.

A presto. scrivi a Fabrizio M. Pellegrini



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15 Dicembre 2011

Gli schemi motori: programmi generatori di abilità - seconda puntata

In premessa

ffrontiamo adesso insieme e facendo magari ricorso anche alla reitera-zione di alcuni concetti (repetita iuvant…), la seconda parte del nostro

viaggio attorno alle dimensioni di sviluppo e di specializzazione degli sche-mi motori di base (che in letteratura anglosassone vengono chiamati “hu-man skill”).

A beneficio di coloro che hanno voglia di andare più a fondo riguardo l’argomento, mi piace precisare che il riferimento scientifico è quello della “Teoria dello schema” presentata da Richard A. Schmidt tra il 1976 e il 1982 (a tale proposito vedasi anche “Motor learning and performance” di R.A. Schmidt e C.A.Wrisberg – uscito nella collana U.S.A. Human Kinetics e nella versione in italiano edita dalla Soc. Stampa Sportiva – Roma – 2000 – con il titolo “Appredimento motorio e prestazione”)

A mio modestissimo parere la teoria di Schmidt, completa, chiarisce e dà nuovo vigore e sostanza a quanto a suo tempo ebbi modo di enunciare a proposito dei processi di sviluppo degli schemi motori di base, in “Attività Motorie e Processo Educativo” (Soc.Stampa Sportiva 1985 – Roma), in “Educazione Motoria di Ba-se” (CONI-IEI – 1987), nel libro di testo originale “Il Giocosport” edito dal Serv.Prom.Sportiva del CONI del 1990, nella “Nuova guida tecnica generale dei Centri di Avviamento allo Sport” (Soc.Stampa Sportiva – Ro-ma 1995) e da ultimo e di recente nel nuovo testo “Il minibasket: l’emozione la scoperta il gioco” (2010 – FIP – Roma).

Nei testi citati accennavo chiaramente al valore e all’efficacia, sul piano didattico e su quello del raggiungi-mento dei traguardi di sviluppo motorio, rivestito dalle variabili esecutive (temporali, spaziali, qualitative, quantitative, tattiche) che se applicate ai diversi schemi motori, venivano a configurarsi come programmi generatori di abilità motorie e di sviluppo di capacità motorie.

A me tuttavia piace andare oltre, mi garba assai non stare fermo sul pezzo più del necessario e allora colgo e condivido il principio, peraltro già accennato e qui ribadito, secondo cui gli schemi motori (human skill) sono di fatto “programmi motori generalizzati” (R.A.Schmidt – Op.Cit.) da cui discendono le abilità motorie e quindi anche i fondamentali di gioco del mini e dell’easy prima e quindi della pallacanestro.

Ciò che contraddistingue e differenzia uno stesso fondamentale di gioco easy, da uno mini e poi da uno ba-sket, è il suo livello di prestazione. E’ come osservare una medesima immagine sul display a livelli diversi di risoluzione e quindi di pixel o se volete di livello di scansione, per cui più un’immagine è definita, meglio se ne possono osservare ed apprezzare i particolari.

E lo stesso vale per i fondamentali di gioco, per cui più si fanno esperienze di gioco, da easy a mini a basket più la tecnica, come direbbe Andrea Capobianco “si pulisce” e quindi diventa più economica sul piano del dispendio energetico e più efficace sul piano della prestazione richiesta.

Strategie metodologiche e percorsi didattici.

Le strategie metodologiche e i percorsi didattici devono tener conto dei differenti livelli di sviluppo delle capacità motorie e di alfabetizzazione motoria propri di ciascun bambino. Quanto maggiore e più ricco è il repertorio di schemi motori che ciascun bambino ha maturato e sperimentato, tanto più sarà in grado di svilupparli e tanto più ampie e differenziate saranno le abilità che gli sarà possibile apprendere in seguito.

Sia le unità di base del movimento (vale a dire gli schemi motori), sia le loro diverse dimensioni di tipo sen-so-percettivo, coordinativo, energetico e strutturale, in vista delle diverse abilità potenzialmente esprimibi-li, possono essere attivati e sviluppati attraverso variazioni e combinazioni esecutive dei movimenti, da de-finire in rapporto a variabili di tipo spaziale, temporale, quantitativo, qualitativo, ambientale o, più generi-camente, di situazione.

Fabrizio Pellegrini

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Gli schemi motori di base vengono utilizzati spontaneamente dai bambini per risolvere gli innumerevoli compiti della vita quotidiana. Essi risultano tanto più ricchi quanto più si sono sperimentati nel corso di azioni diverse e variate. Tutti i bambini, ad esempio corrono, e possono farlo in modi diversi se le occasioni avute di correre sono state diverse. La ricchezza del correre di un bambino è determinata dai tanti modi di correre che ha sperimentato e perciò imparato.

Questa regola vale per tutti gli schemi: quanto più saranno stati utilizzati e sperimentati in situazioni diver-sificate, tanto più risulteranno veri e propri programmi generatori di nuovi movimenti in grado di esprimere diverse abilità che vanno perciò apprese, cioè imparate attraverso l’esperienza, l’esercizio e l’allenamento.

Le diverse abilità motorie sono infatti riconducibili a specifici schemi che agiscono, lo ribadiamo, da “pro-grammi generatori” di classi di abilità: le capovolte avanti e dietro, ad esempio, hanno come programma generatore lo schema del rotolare; le diverse tipologie di tiri a canestro il lanciare; e per noi della pallacane-stro lo stesso vale per le varie tipologie di passaggi dove però entra in gioco anche lo schema dell’afferrare; le varie categorie di salti, in alto, lungo, o triplo, il saltare, magari cominciando dal saltare in basso; ma cos’è un salto senza una rincorsa apposita e tecnicamente diversa, senza partire dal programma generatore co-stituito dallo schema del correre; e così via.

Si, vabbè, ma quante abilità si possono imparare ? Come quante! Se ne possono imparare tante quante ne servono nel corso di tutta una vita. Ed è all’inizio di questa vita che se ne dovrebbero imparare tante, il maggior numero possibile, specialmente quelle classi di abilità motorie che connotano i “gradi di libertà della persona” nei confronti dell’ambiente.

Tuttavia, e ciò rafforza il nostro modello bidimensionale di sviluppo degli schemi motori, non si dovrà, sem-plicemente far acquisire a ciascun bambino “la più ampia personale base motoria “ in termini soltanto quantitativi, ma bisognerà molto opportunamente programmare, predisporre e realizzare una seria e mira-ta sequenza di azioni e situazioni didattiche utili ad un arricchimento qualitativo degli schemi motori per una “quanto più efficace ed apprezzabile personale connotazione motoria”.

Nella prossima nonché ultima puntata, prima della sosta natalizia, cercheremo di affrontare in particolare questa faccenda della relazione esistente tra quantità e qualità di sviluppo dei programmi motori che gli schemi sono in grado di generare: un’ampia personale base motoria quantitativa, da una parte e una più efficace ed apprezzabile personale connotazione motoria qualitativa, dall’altra.

Non senza richiamare alla vostra attenzione su quanto di genetico e quanto di cognitivo ci sia dietro questi processi. In fondo è la solita storia del rapporto tra filogenesi ed ontogenesi … magari alla scoperta del fe-notipo.




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22 Dicembre 2011

Gli schemi motori: programmi generatori di abilità - terza puntata

ue illustri studiosi (S.W.Keele e M.I. Posner) in una delle più accredita-te riviste di settore quale è il “Journal of Motor Behavior – edita a San

Diego C.A. dalla Academic Press” scrivevano nel 1987 che uno schema mo-torio può essere considerato oltre che un programma generatore di movi-menti complessi quali le abilità motorie, ma anche e proprio in quanto tale, come un “prototipo” di una determinata “classe di movimenti” che del pro-totipo conservano una sorta di traccia genetica. Insomma nella classe dei tiri a canestro, ciascuno di essi possiede il DNA dello schema del lanciare; lo stesso avviene per la classe dei passaggi, e via discorrendo.

Dunque dicevamo nella precedente puntata che in Teoria e Metodologia dell’Insegnamento possiamo considerare una delle “best practice” quella secondo cui non basta garantire un’ampia base motoria sul piano quantitativo ma che in materia di sport occorre curare anche la dimensione qualitativa del movimento, in termini di abilità prima e di competenze, poi.

In chiusura poi abbiamo citato, come prassi da realizzare per il raggiungimento dei traguardi in quel senso auspicati, quello che abbiamo definito come modello bidimensionale di sviluppo degli schemi motori.

Il modello bidimensionale di sviluppo

Ogni schema motorio e posturale di base dovrà essere sviluppato da ciascun bambino secondo gradi diversi di efficacia e di esecuzione; ogni tipo di espressione e di esecuzione dei diversi schemi va interpretato come una nuova e diversa competenza personale acquisita dai bambini.

D’altra parte, ogni bambino risulta unico e irripetibile nella capacità di affrontare e risolvere le diverse si-tuazioni e di conseguenza tenderà ad acquisire le sue competenze in forma del tutto personale: questo aspetto va assolutamente salvaguardato, valorizzato e persino allenato.

Di seguito alcune precisazioni che evidenziano le due dimensioni di sviluppo degli schemi motori, quella orizzontale (svilupparne tanti, il più possibile) e quella verticale (specializzare quelli che servono alla costru-zione delle abilità sportive proprie della disciplina). Queste due dimensioni devono procedere di pari passo tenendo conto dell’età, delle fasi sensibili, degli anni di attività degli allievi e dei personali livelli di sviluppo e di competenze.

Riguardo la dimensione orizzontale (quantitativa) di sviluppo degli schemi motori occorre ribadire che gli schemi motori vengono utilizzati spontaneamente dai bambini per risolvere le innumerevoli situazioni della loro vita quotidiana. Se le attività dei bambini sono le più variate, essi avranno modo di sperimentarne tanti (camminare, correre, saltare, lanciare, afferrare, arrampicarsi, rotolarsi, eccetera).

Ne consegue che se non vogliamo affidarci allo spontaneismo o alla casualità delle occasioni di sviluppo, dobbiamo programmare e realizzare tutta una serie di attività motorie con e senza la palla che sollecitino il maggior numero possibile di schemi motori.

Si tratta della dimensione orizzontale, cioè quantitativa, di sviluppo degli schemi motori, secondo cui occor-re sperimentarne tanti e secondo diverse variabili esecutive.

Riguardo invece la dimensione verticale (qualitativa) di sviluppo degli schemi motori, mi preme ribadire che allo stesso tempo tutti i bambini, ad esempio, quando giocano e tirano una palla, possono farlo in modi di-versi se hanno avuto occasioni di tirare in situazioni diverse (varianti esecutive di spazio, tempo, quantità, qualità, situazione, condizione, eccetera), per cui la ricchezza del “lanciare o tirare” di un bambino è perciò determinata dai tanti modi di tirare e lanciare che ha sperimentato, e magari imparato.

In questo caso stiamo considerando la dimensione verticale di sviluppo del lanciare-tirare, sperimentando-ne le tante e diverse forme attraverso le innumerevoli variabili esecutive.

Fabrizio Pellegrini

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A sostegno del nostro ragionamento suggerisco di fare ricorso ad una metafora logico-matematica quale quella di un sistema di assi cartesiani in cui, su quello delle ascisse mettiamo tutti gli schemi motori (cam-minare, correre, saltare, lanciare, eccetera) e su quello delle ordinate metteremo tutte le variabili (spaziali, temporali, quantitative, qualitative, eccetera). Si può fare anche in Excell ® di Office ® di Windows ®. Vedi esempio a pag. 120

Per esempio

Supponiamo che la fase di formazione generalizzata e della costruzione della più ampia base motoria attra-verso lo sviluppo sinergico di tutti gli schemi per mezzo delle variabili esecutive sia in avanzato stato di svi-luppo e consolidamento e che si voglia lavorare ora sulla dimensione qualitativa di sviluppo di uno schema.

Scegliamo ad esempio lo schema motorio del correre e ci poniamo come traguardo formativo da consegui-re le diverse tipologie di corsa tipiche del nostro giocosport. Si va, se non vado errato, dalla prima distinzio-ne della corsa con la palla e quindi in palleggio a quella senza palla, a quella altrettanto dirimente della dif-ferenza che passa tra la corsa senza palla di chi attacca e quella di chi difende; senza contare i fattori veloci-tà e spazio d’azione (s&s – speed and space).

Fatte tutte queste considerazioni preliminari dobbiamo essere capaci di “asciugare” il nostro ragionare, re-stringendolo dentro la dimensione delle variabili esecutive dello schema del correre in quanto “prototipo” generatore di quei modelli di corsa che sono propri e tipici della nostra disciplina; e il tutto riferito magari al minibasket ed alle fasce d’età dei nostri praticanti. Verrà da sé allora che, dovendo “specializzare” ad esempio il correre senza palla nelle diverse modalità di corsa proprie della pallacanestro, le variabili esecu-tive su cui dovremo basare il nostro lavoro in palestra, attraverso esercizi, percorsi, circuiti, giochi a tema, staffette, eccetera, saranno intanto e sostanzialmente quelle di tipo:

Spaziale – correre in avanti, all’indietro, a sin. – dex., in linea, in curva, con cambi di direzione, con passi lungi, corti, laterali, a slalom, e via discorrendo.

Temporale – correre veloce, lento, variando velocità, correre “contando il tempo”, correre più veloce di un pallone che rotola, adeguarsi alla corsa di un altro, accelerare e decelerare, eccetera.

Ma quelle che sono ancor più rilevanti sono le variabili complesse, quelle spazio-temporali del tipo correre in avanti veloce – cambio – all’indietro lento; passi lunghi lenti – cambio – passi corti veloci; passi avanti, lunghi e veloci – cambio – all’indietro, passi corti e lenti. E via andando.

E a proposito si andare volevo rammentare a me stesso che si avvicinano le ricorrenze natalizie e perciò in-tanto a ciascuno di voi giungano gli auguri per un Santo Natale che sia migliore degli uomini che in vario modo lo celebrano, mentre la quarta puntata, saltata a piè pari la fine dell’anno ed il capodanno, la trovere-te nella calza della Befana assieme ai miei auguri per un 2012 almeno sereno

All’anno prossimo. scrivi a Fabrizio M. Pellegrini

P.S.: LA QUARTA ED ULTIMA PUNTATA DI QUESTO ARTICOLO È PUBBLICATA SU “PDV 2012”



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VARIABILI tempo spazio quantità aualità condizione etc.

SCHEMI

camminare

correre

saltare

lanciare

rotolare

strisciare

eccetera

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