SEMINARIO Imparare a pensare e a comunicare: alcuni nodi...

S.L.I. (Società di linguistica italiana)G.I.S.C.E.L. Lombardia (Gruppi di Intervento e Studio nel

Campo dell’Educazione Linguistica)

S.L.I. (Società di linguistica italiana)G.I.S.C.E.L. Lombardia (Gruppi di Intervento e Studio nel

Campo dell’Educazione Linguistica)

SEMINARIOImparare a pensare e a comunicare:

alcuni nodi dell’educazione linguistica

LABORATORIO 1

IMPARARE A LEGGERE.

BUONE PRATICHE PER ALLIEVI CON DSA

MILANO, 12 e 14 OTTOBRE 2010

D. Bertocchi – M. Gozio

COSA POSSIAMO FARE COME COSA POSSIAMO FARE COME SCUOLA?SCUOLA?

COSA POSSIAMO FARE COME COSA POSSIAMO FARE COME SCUOLA?SCUOLA?

CONOSCERE

INDIVIDUARE

INTERVENIRE CON UNA DIDATTICAADEGUATA ED UNA GIUSTA

VALUTAZIONESeminario GISCEL - Laboratorio 1 - 12

e 14 ottobre 2010

Conoscere: DSA, processi di lettura e scrittura, la Conoscere: DSA, processi di lettura e scrittura, la propria disciplina, come si apprende, …propria disciplina, come si apprende, …

Individuare prima possibile eventuali difficoltà Individuare prima possibile eventuali difficoltà negli alunninegli alunni

Proporre una didattica “facilitante” per tutti, Proporre una didattica “facilitante” per tutti, mirata e consapevole.mirata e consapevole.

**Evita difficoltà nei bambini più deboli e /o con Evita difficoltà nei bambini più deboli e /o con ritardi negli apprendimentiritardi negli apprendimenti

**Limita conseguenze disturboLimita conseguenze disturbo

Seminario GISCEL - Laboratorio 1 - 12 e 14 ottobre 2010

PRCR-2 – PROVE DI PREREQUISITO PER LA DIAGNOSI DELLE DIFFICOLTÀ DI LETTURA E SCRITTURA

Cornoldi – Miato – Molin – Poli O. S. Firenze

Per bambini scuola dell’infanzia e primi due anni della scuola primaria e per casi di difficoltà di apprendimento fino alla classe quinta

Indagano “il livello di possesso dei prerequisiti specifici e di esecuzione dei processi parziali implicati nell’attività di decodifica di lettura e scrittura”.


La batteria consente una valutazione La batteria consente una valutazione a) della comprensione a) della comprensione b) delle abilità strumentali di letturab) delle abilità strumentali di lettura

Brani differenziati per fasce d’etàBrani differenziati per fasce d’età

Per aspetto strumentale: punteggio di Per aspetto strumentale: punteggio di correttezza e punteggio di rapidità (tempo correttezza e punteggio di rapidità (tempo di lettura di una sillaba)di lettura di una sillaba)

PROVE DI LETTURA MTCornoldi – Colpo, O. S. Firenze


Per calcolare il punteggio nella rapidità, viene effettuato il seguente calcolo: tempo in secondi/sillabe lette (da confrontare con le (da confrontare con le

tabelle normative riportate nel manuale allegato)tabelle normative riportate nel manuale allegato)

Consigliabile anche il calcolo contrario: sillabe/tempo in secondi (da confrontare con le (da confrontare con le norme pubblicate nell’articolo “Valutare la rapidità e norme pubblicate nell’articolo “Valutare la rapidità e la correttezza della lettura di brani – Nuove norme e la correttezza della lettura di brani – Nuove norme e alcune chiarificazioni per l’uso delle prove MT” in alcune chiarificazioni per l’uso delle prove MT” in Dislessia, gennaio 2010 - EricksonDislessia, gennaio 2010 - Erickson))

PROVE DI LETTURA MT


prova iniziale

classe seconda

novembre

0,36 sill/secParametri MT velocità: 275

Richiesta intervento immediato

Risultato CEO

56 errori (21 fonologici, 20 fonetici, 8 ortografici)

Prestazione considerata insufficiente


BATTERIA PER LA VALUTAZIONE DELLA SCRITTURA E DELLA COMPETENZA ORTOGRAFICA

nella scuola dell’obbligo(Tressoldi – Cornoldi)

PERMETTE: di analizzare gli errori ortografici possibili di comprendere quali sono le abilità

necessarie per superare gli errori di predisporre interventi adeguati

Utilizza prove di dettato, di scrittura spontanea e di velocità di scrittura


TEST CEO(Bozzo – Presenti – Siri – Usai – Zanobini, Erickson, 2000)

Prova collettiva per alunni della scuola primaria

Utilizza dettati di brani Propone una valutazione degli errori che

prevede 16 categorie


LO SCREENING APRICOLO SCREENING APRICO Rivolto a bambini del primo anno della scuola primariaRivolto a bambini del primo anno della scuola primaria Prevede:Prevede: A) “A) “Gioco del dettatoGioco del dettato” (16 parole bisillabe e trisillabe a crescente ” (16 parole bisillabe e trisillabe a crescente

difficoltà fonologica, febbraio e maggio): difficoltà fonologica, febbraio e maggio): - identifica le difficoltà di elaborazione fonologica della parola, - identifica le difficoltà di elaborazione fonologica della parola,

indispensabile per la trasformazione della parola orale in codice indispensabile per la trasformazione della parola orale in codice scritto,scritto,

- individua le difficoltà di accesso alla fase alfabetica- individua le difficoltà di accesso alla fase alfabetica B) “B) “Gioco del trova-trovaGioco del trova-trova” (lettura di 10 non-parole, maggio): prova di ” (lettura di 10 non-parole, maggio): prova di

riconoscimento che comporta transcodifica fonologica;riconoscimento che comporta transcodifica fonologica; Somministrazione collettiva con l’utilizzo del software “Cruscotto”Somministrazione collettiva con l’utilizzo del software “Cruscotto” I bambini lavorano “carta e matita” guidati passo passo da una I bambini lavorano “carta e matita” guidati passo passo da una

procedura informatizzata proiettata su uno schermoprocedura informatizzata proiettata su uno schermo Vengono fornite indicazioni per potenziare le abilità dei bambini che Vengono fornite indicazioni per potenziare le abilità dei bambini che

risultano al di sotto della sogliarisultano al di sotto della soglia Il lavoro di potenziamento può essere svolto con attività fonologiche Il lavoro di potenziamento può essere svolto con attività fonologiche

orali, con schede o con il software Ottovolanteorali, con schede o con il software Ottovolante

Informazioni sui siti www.dislessia.it e www.aprico.it


PER LA RILEVAZIONE DI DIFFICOLTÀ NELLA COMPETENZA METAFONOLOGICA:

CMF(Marotta-Trasciani-Vicari)


CONSAPEVOLEZZA GLOBALECONSAPEVOLEZZA GLOBALE(Marotta-Trasciani-Vicari, 2004 )(Marotta-Trasciani-Vicari, 2004 )

DISCRIMINAZIONE DI SUONIDISCRIMINAZIONE DI SUONI

DISCRIMINAZIONE UDITIVA DI COPPIE MINIMEDISCRIMINAZIONE UDITIVA DI COPPIE MINIME

CLASSIFICAZIONECLASSIFICAZIONE

RICONOSCIMENTO DI RIMERICONOSCIMENTO DI RIME

RICONOSCIMENTO DI SILLABE IN PAROLE DIVERSE RICONOSCIMENTO DI SILLABE IN PAROLE DIVERSE

FUSIONE E SEGMENTAZIONEFUSIONE E SEGMENTAZIONE

SEGMENTAZIONE SILLABICASEGMENTAZIONE SILLABICA

SINTESI SILLABICASINTESI SILLABICA


CONSAPEVOLEZZA ANALITICACONSAPEVOLEZZA ANALITICA (Marotta-Trasciani-Vicari, 2004)(Marotta-Trasciani-Vicari, 2004)

FUSIONE E SEGMENTAZIONEFUSIONE E SEGMENTAZIONE

SINTESI E SEGMENTAZIONE FONEMICASINTESI E SEGMENTAZIONE FONEMICA

MANIPOLAZIONEMANIPOLAZIONE

DELEZIONE SILLABICA E CONSONANTICADELEZIONE SILLABICA E CONSONANTICA

INVERSIONE DI INIZIALI INVERSIONE DI INIZIALI ((SPOONERISMOSPOONERISMO))

CLASSIFICAZIONECLASSIFICAZIONE

RICOGNIZIONE DI RIMERICOGNIZIONE DI RIME

PRODUZIONE DI RIMEPRODUZIONE DI RIME

FLUIDITÀ LESSICALE CON FACILITAZIONE FONEMICAFLUIDITÀ LESSICALE CON FACILITAZIONE FONEMICA


SPOONERISMOSPOONERISMOAL BAMBINO VIENE CHIESTO DI INVERTIRE IL FONEMA INIZIALE DI DUE PAROLE PER FORMARE DUE NUOVE PAROLE

Es. DUNA/LENTE ⇒ LUNA/DENTE

VASCA/TELA ⇒ TASCA/VELA


CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICACONSAPEVOLEZZA FONOLOGICACosa implica?Cosa implica?

IDENTIFICAZIONE DI SILLABE, IDENTIFICAZIONE DI SILLABE, FONEMI, FONEMI, RAGGRUPPAMENTI DI SUONI ALL’INIZIO, ALLA FINE RAGGRUPPAMENTI DI SUONI ALL’INIZIO, ALLA FINE E NELLA PARTE CENTRALE DI UN TERMINEE NELLA PARTE CENTRALE DI UN TERMINE

RICONOSCIMENTO E PRODUZIONE DI RIME E RICONOSCIMENTO E PRODUZIONE DI RIME E ALLITTERAZIONIALLITTERAZIONI

MANIPOLAZIONE DI SUONIMANIPOLAZIONE DI SUONI

FUSIONE E SEGMENTAZIONE DEI SUONI FUSIONE E SEGMENTAZIONE DEI SUONI COSTITUENTI LA PAROLACOSTITUENTI LA PAROLA


INDICAZIONI GENERALI

ORDINE PRESENTAZIONE:ORDINE PRESENTAZIONE: Sillaba iniziale-sillaba finale-sillaba Sillaba iniziale-sillaba finale-sillaba

intermediaintermedia Fonema iniziale-fonema finale-fonema Fonema iniziale-fonema finale-fonema

intermediointermedio

PRIMA ATTIVITÀ DI FUSIONE E POI DI PRIMA ATTIVITÀ DI FUSIONE E POI DI SEGMENTAZIONESEGMENTAZIONE


ESEMPI DI ATTIVITÀ FONOLOGICHEESEMPI DI ATTIVITÀ FONOLOGICHE

RICONOSCERE E PRODURRE RIMERICONOSCERE E PRODURRE RIME RICONOSCERE PAROLE LUNGHE E PAROLE CORTE RICONOSCERE PAROLE LUNGHE E PAROLE CORTE ““DIMMI UNA PAROLA CHE INIZIA CON …”DIMMI UNA PAROLA CHE INIZIA CON …”

“ “DIMMI UNA PAROLA CHE INIZIA COME …” DIMMI UNA PAROLA CHE INIZIA COME …”

- IL TRENINO DELLE PAROLE- IL TRENINO DELLE PAROLE

- IL CAPPELLO DEL MAGO - IL CAPPELLO DEL MAGO IDENTIFICARE LA PAROLA SCANDITA IDENTIFICARE LA PAROLA SCANDITA

DALL’INSEGNANTE (o da un compagno) NELLE DALL’INSEGNANTE (o da un compagno) NELLE SILLABE E NEI FONEMI COSTITUENTISILLABE E NEI FONEMI COSTITUENTI

SEGMENTAZIONE E FUSIONE DI SUONI SEGMENTAZIONE E FUSIONE DI SUONI


ELIDERE O AGGIUNGERE SUONI A PAROLE ELIDERE O AGGIUNGERE SUONI A PAROLE DATE (DITALE → DITA) DATE (DITALE → DITA)

TROVARE DIFFERENZE E UGUAGLIANZE TRA TROVARE DIFFERENZE E UGUAGLIANZE TRA PAROLE (ES. CANE – TANE; SOLE-SALE)PAROLE (ES. CANE – TANE; SOLE-SALE)

“ “QUALE PAROLA NON INIZIA CON LO STESSO QUALE PAROLA NON INIZIA CON LO STESSO SUONO TRA ...” (ES. PANE, PERA, TINO, POLLO)?SUONO TRA ...” (ES. PANE, PERA, TINO, POLLO)?

GIOCHIAMO CON LE PAROLEGIOCHIAMO CON LE PAROLE


Roberto Medeghini (a cura di) “Perché è così difficile imparare? Come la scuola può aiutare i bambini con disturbi specifici di apprendimento” Vannini


segmentazione

fusione



QUALI DIFFICOLTÀ maggiormente evidenti QUALI DIFFICOLTÀ maggiormente evidenti in fase iniziale?in fase iniziale?

Memorizzazione del nome dei grafemi Memorizzazione del nome dei grafemi

velocità di lettura condizionatavelocità di lettura condizionata

Realizzazione della sintesi sillabicaRealizzazione della sintesi sillabica

mancato accesso al significato, mancato accesso al significato, velocità lettura condizionatavelocità lettura condizionata

Accesso al significato della parolaAccesso al significato della parola


PROPOSTE PER FUSIONEPROPOSTE PER FUSIONE

Portare i bambini a ricordare e dire subito Portare i bambini a ricordare e dire subito la sillabala sillaba

Partire da fonemi continui e trasparentiPartire da fonemi continui e trasparenti Ob: velocizzare lettura sillabe Ob: velocizzare lettura sillabe

(tachitoscopio, schede con liste sillabe)(tachitoscopio, schede con liste sillabe) Inserire bisillabe pianeInserire bisillabe piane Trisillabe e quadrisillabeTrisillabe e quadrisillabe Strutture più complesse Strutture più complesse (dittonghi e gruppi (dittonghi e gruppi

consonantici)consonantici) La scrittura può aiutare la letturaLa scrittura può aiutare la lettura Digrammi e trigrammi Digrammi e trigrammi (la lettura aiuta la (la lettura aiuta la

scrittura)scrittura)


L A

L A

L A


MM EE LL AA

SS AA LL TT OO


INDICAZIONI GENERALIINDICAZIONI GENERALI

Lettura ad alta voce da parte Lettura ad alta voce da parte dell’insegnantedell’insegnante

Gradualità Gradualità La lettura non deve essere l’unico canale La lettura non deve essere l’unico canale

di apprendimentodi apprendimento


Alcuni fattori linguistici influenzano la possibilità di leggere:

- frequenza d’uso e valore d’immagine (casa / pena)

- lunghezza

- complessità ortografica (matita / strada) Libri con caratteristiche grafiche di “alta

leggibilità” che agevolano la lettura (Es: biancoenero edizioni della Sinnos editrice e Edizioni Angolo Manzoni)


BIBLIOGRAFIABIBLIOGRAFIA Antoniotti – Pulga – Turello, Antoniotti – Pulga – Turello, Sviluppare le abilità di letto-scrittura 2Sviluppare le abilità di letto-scrittura 2, ,

Erickson 2008Erickson 2008 Berton – Lorenzi – Lugli – Valenti, Berton – Lorenzi – Lugli – Valenti, Dislessia. Lavoro fonologicoDislessia. Lavoro fonologico, Libri , Libri

Liberi, 2006Liberi, 2006 Celi – Alberti – Laganà, Celi – Alberti – Laganà, Avviamento alla letturaAvviamento alla lettura, Erickson, 1996, Erickson, 1996

Marotta – Trasciani – Vicari, Marotta – Trasciani – Vicari, CMF Valutazione delle competenze CMF Valutazione delle competenze metafonologichemetafonologiche, Erickson, 2005, Erickson, 2005

Medeghini (a cura di), Medeghini (a cura di), Perché è così difficile? Come la scuola può Perché è così difficile? Come la scuola può aiutare gli alunni con disturbi specifici di apprendimento, aiutare gli alunni con disturbi specifici di apprendimento, Vannini , Vannini , 20052005

Orsolini - Fanari - Maronato, Orsolini - Fanari - Maronato, Difficoltà di lettura nei bambiniDifficoltà di lettura nei bambini, , Carocci, 2005Carocci, 2005


IL DIFFICILE PASSAGGIO DALL’APPRENDERE A LEGGERE IL DIFFICILE PASSAGGIO DALL’APPRENDERE A LEGGERE (LETTURA DI DECIFRAZIONE/STRUMENTALE) A LEGGERE (LETTURA DI DECIFRAZIONE/STRUMENTALE) A LEGGERE PER APPRENDERE (LETTURA FUNZIONALE/ LETTURA DI PER APPRENDERE (LETTURA FUNZIONALE/ LETTURA DI STUDIO)STUDIO)

Quando il rischio di insuccesso diventa Quando il rischio di insuccesso diventa maggiore per i bambini con DSAmaggiore per i bambini con DSA

Sezione 2: passiamo a…


Perché io sono diverso da te, e tu da me, Perché io sono diverso da te, e tu da me, ma diversità non è disuguaglianza ma diversità non è disuguaglianza


Non ci sonoNon ci sono Ma c’è un continuum diMa c’è un continuum di

Da Luciano Mariani, Da Luciano Mariani, http://www.learningpaths.org/Articoli/gestiredifferenze.htmhttp://www.learningpaths.org/Articoli/gestiredifferenze.htmOgni individuo, con o senza DSA, riesce tanto meglio quanto più Ogni individuo, con o senza DSA, riesce tanto meglio quanto più l’insegnante gli offre opportunità differenziate di apprendimento, che gli l’insegnante gli offre opportunità differenziate di apprendimento, che gli permettano di sfruttare al massimo i suoi punti di forza (e tutti hanno permettano di sfruttare al massimo i suoi punti di forza (e tutti hanno qualche punto di forza).qualche punto di forza).


C’è chi:C’è chi:

impara meglio ascoltandoimpara meglio ascoltando E gli studenti con DSA E gli studenti con DSA

(ma non solo loro!) sono (ma non solo loro!) sono tra questi.tra questi.

L’apprendimento L’apprendimento attraverso l’ascolto va attraverso l’ascolto va comunque facilitato. Ma comunque facilitato. Ma come?come?

impara meglio leggendoimpara meglio leggendo L’apprendimento L’apprendimento

attraverso la lettura va attraverso la lettura va comunque facilitato (per comunque facilitato (per tutti).tutti).

Ma come?Ma come?


Che cosa si può intendere per Che cosa si può intendere per lettura?lettura?

““Leggere è un processo attivo, autoregolato dal Leggere è un processo attivo, autoregolato dal lettore in una molteplicità di modi e per una lettore in una molteplicità di modi e per una grande varietà di scopi: si estrae l’informazione grande varietà di scopi: si estrae l’informazione per divertirsi e appassionarsi con storie e per divertirsi e appassionarsi con storie e racconti, per sapere come raggiungere un luogo, racconti, per sapere come raggiungere un luogo, per trovare un numero, un indirizzo, un nome, per trovare un numero, un indirizzo, un nome, per imparare un contenuto di studio”.per imparare un contenuto di studio”.

(da Pontecorvo, (da Pontecorvo, Psicologia dell’educazionePsicologia dell’educazione))


Meccanismi di comprensione Meccanismi di comprensione del testodel testo

Nel comprendere è determinante il ruolo dell’esperienza: Nel comprendere è determinante il ruolo dell’esperienza: le conoscenze di sfondo sono essenziali per attribuire le conoscenze di sfondo sono essenziali per attribuire significato a ciò che si legge.significato a ciò che si legge. Analisi: scandaglio lessicale; identificazione di informazioni Analisi: scandaglio lessicale; identificazione di informazioni

esplicite (eventi, concetti)esplicite (eventi, concetti) Fare inferenze: riempire spazi vuoti; comprendere lo scopo di Fare inferenze: riempire spazi vuoti; comprendere lo scopo di

un testoun testo Memoria: registrazione di informazioni strutturate nella Memoria: registrazione di informazioni strutturate nella

memoria di lavoro e in quella a lungo terminememoria di lavoro e in quella a lungo termine Connessione : la nuova informazione si connette al sistema di Connessione : la nuova informazione si connette al sistema di

informazioni in memoria, portando non solo a un ampliamento, informazioni in memoria, portando non solo a un ampliamento, ma a una parziale ristrutturazione dell’enciclopedia.ma a una parziale ristrutturazione dell’enciclopedia.


CONDIZIONI PER APPRENDERE DA CONDIZIONI PER APPRENDERE DA UN TESTOUN TESTO per l'apprendenteper l'apprendente

motivazione /attenzionemotivazione /attenzione conoscenze relative al testo (aspettative conoscenze relative al testo (aspettative

"strutturali")"strutturali") conoscenze relative ai contenuti ("agganci" al già conoscenze relative ai contenuti ("agganci" al già

noto)noto) finalizzazione dell'apprendimento (esistenza di una finalizzazione dell'apprendimento (esistenza di una

"consegna" esplicita o implicita)"consegna" esplicita o implicita)


I problemi della lettura: da parte I problemi della lettura: da parte del testodel testo

Testo informativamente troppo densoTesto informativamente troppo denso Testo che fornisce informazioni senza strutturarle in modo Testo che fornisce informazioni senza strutturarle in modo

chiaro e prevedibile (coerenza e “movenze” testuali)chiaro e prevedibile (coerenza e “movenze” testuali) Testo troppo complesso sintatticamenteTesto troppo complesso sintatticamente Testo non sufficientemente strutturato dal punto di vista Testo non sufficientemente strutturato dal punto di vista

sintattico (brevi frasi accostate possono sembrare più sintattico (brevi frasi accostate possono sembrare più semplici, ma in realtà non favoriscono la comprensione dei semplici, ma in realtà non favoriscono la comprensione dei rapporti logico-semantici)rapporti logico-semantici)

Presenza consistente di lessico specialistico non definito, Presenza consistente di lessico specialistico non definito, spiegato e/o esemplificatospiegato e/o esemplificato

Presenza consistente di metafore o comunque di espressioni Presenza consistente di metafore o comunque di espressioni figurate.figurate.


Lingua della comunicazione Lingua della comunicazione quotidiana e lingua dei libri di testoquotidiana e lingua dei libri di testo

Enunciati di una sola Enunciati di una sola informazioneinformazione

Frasi unite da paratassiFrasi unite da paratassi I nomi non sono seguiti da I nomi non sono seguiti da

espansioni (sintagmi nominali espansioni (sintagmi nominali nucleari)nucleari)

Negazioni sempliciNegazioni semplici Il discorso è di tipo narrativoIl discorso è di tipo narrativo

Il lessico usato e compreso alla Il lessico usato e compreso alla lettura è “di base” e concreto. lettura è “di base” e concreto.

Più informazioni in ogni Più informazioni in ogni enunciatoenunciato

Frequenti subordinateFrequenti subordinate I sintagmi nominali soggetto e I sintagmi nominali soggetto e

complemento sono espansicomplemento sono espansi

Negazioni complesseNegazioni complesse Il discorso è di tipo narrativo, Il discorso è di tipo narrativo,

ma anche descrittivo, ma anche descrittivo, espositivo e argomentativoespositivo e argomentativo

Il lessico è specifico e astrattoIl lessico è specifico e astratto


I problemi della lettura: da parte I problemi della lettura: da parte del lettore (DSA)del lettore (DSA)

La decifrazione non diventa rapidamente automatica e La decifrazione non diventa rapidamente automatica e sovraccarica la memoria di lavoro.sovraccarica la memoria di lavoro.

La lettura è molto lenta. Questo può rendere più difficile la La lettura è molto lenta. Questo può rendere più difficile la comprensione.comprensione.

Le difficoltà di comprensione e il rischio di fraintendimento Le difficoltà di comprensione e il rischio di fraintendimento aumentano se lo studente è sotto pressione, stanco, ansioso o aumentano se lo studente è sotto pressione, stanco, ansioso o frustrato da compiti di lettura al di là delle sue possibilità (es. frustrato da compiti di lettura al di là delle sue possibilità (es. lunghezza eccessiva del testo).lunghezza eccessiva del testo).

Spesso il lettore con DSA non riesce da solo a “farsi delle Spesso il lettore con DSA non riesce da solo a “farsi delle aspettative” rispetto al testo (importanza delle attività di aspettative” rispetto al testo (importanza delle attività di automonitoraggio e metacognitive in genere).automonitoraggio e metacognitive in genere).


STRUMENTI COMPENSATIVISTRUMENTI COMPENSATIVI tabelle: mesi, alfabeto, diversi tabelle: mesi, alfabeto, diversi

caratteri, caratteri, ortografiaortografia, , grammaticagrammatica, …, … glossari illustrati di vario tipo glossari illustrati di vario tipo linea del tempolinea del tempo registratoreregistratore cartine geografiche e storichecartine geografiche e storiche computer per la scritturacomputer per la scrittura computer con sintesi vocale per la computer con sintesi vocale per la

letturalettura cassette o cd registraticassette o cd registrati libri digitalilibri digitali


MISURE DISPENSATIVEMISURE DISPENSATIVE dispensa da alcune prestazioni quali: lettura a dispensa da alcune prestazioni quali: lettura a

voce alta, scrittura veloce sotto dettatura, voce alta, scrittura veloce sotto dettatura, studio mnemonico delle tabelline, …studio mnemonico delle tabelline, …

tempi più lunghi per le prove scritte (o verifiche tempi più lunghi per le prove scritte (o verifiche ridotte) e per lo studioridotte) e per lo studio

interrogazioni programmateinterrogazioni programmate assegnazione di compiti a casa in misura ridottaassegnazione di compiti a casa in misura ridotta possibilità d’uso di testi ridotti non per possibilità d’uso di testi ridotti non per

contenuto, ma per quantità di paginecontenuto, ma per quantità di pagine


STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE: MEDIATORI DIDATTICI.

NON DIMENTICHIAMO:

IL PRIMO MEDIATORE DIDATTICO È L’INSEGNANTE


Come affrontare il problema da Come affrontare il problema da parte dell’insegnante?parte dell’insegnante?

Nella “spiegazione” del testo, essere consapevoli Nella “spiegazione” del testo, essere consapevoli di elementi di maggiore o minore di elementi di maggiore o minore leggibilitàleggibilità; ; usare tecniche di usare tecniche di facilitazionefacilitazione e privilegiare e privilegiare l’interazione rispetto alla esposizione frontale l’interazione rispetto alla esposizione frontale prolungata.prolungata.

Nell’insegnamento disciplinare, insegnare anche Nell’insegnamento disciplinare, insegnare anche strategie di lettura/annotazione/ strategie di lettura/annotazione/ schematizzazione specifiche, per facilitare la schematizzazione specifiche, per facilitare la comprensione e l’apprendimento (aiuti allo comprensione e l’apprendimento (aiuti allo studio)studio)


L’insegnante facilitatoreL’insegnante facilitatore La facilitazione è una vera propria strategia didattica, non si La facilitazione è una vera propria strategia didattica, non si

esaurisce nell'aiuto o nella spiegazione occasionale. esaurisce nell'aiuto o nella spiegazione occasionale. L'insegnante facilitatore non si sostituisce all'allievo, non risolve il L'insegnante facilitatore non si sostituisce all'allievo, non risolve il

problema per lui, ma compie operazioni quali:problema per lui, ma compie operazioni quali: focalizzare meglio il problema da risolverefocalizzare meglio il problema da risolvere aiutare a mettere in relazione dati diversi (ad esempio aiutare a mettere in relazione dati diversi (ad esempio

testo e immagine)testo e immagine) guidare attraverso domande mirate alla "scoperta" guidare attraverso domande mirate alla "scoperta" offrire aiuti per la memorizzazione.offrire aiuti per la memorizzazione.

La facilitazione dovrebbe quindi avere l'effetto di fondare degli La facilitazione dovrebbe quindi avere l'effetto di fondare degli apprendimenti permanenti, non semplicemente aiutare ad agire in apprendimenti permanenti, non semplicemente aiutare ad agire in una singola situazione.una singola situazione.


Per una didatticaPer una didatticadella facilitazionedella facilitazione

Alcuni principi facilitatori della comunicazione Alcuni principi facilitatori della comunicazione sono:sono: contestualizzazionecontestualizzazione utilizzo di più canali e più codiciutilizzo di più canali e più codici ridondanza.ridondanza.

La facilitazione non è messa in atto soltanto La facilitazione non è messa in atto soltanto dall’insegnante, ma si ha anche attraverso un dall’insegnante, ma si ha anche attraverso un rapporto con i pari.rapporto con i pari.

Una didattica cooperativa, in tutte le sue forme, Una didattica cooperativa, in tutte le sue forme, è una didattica facilitante.è una didattica facilitante.


Si tratta in tutti i casi:Si tratta in tutti i casi:


Alcune strategie Alcune strategie per facilitare l’apprendimento di allievi con DSAper facilitare l’apprendimento di allievi con DSA

Seminario GISCEL - Laboratorio 1 - 12 e 14

ottobre 2010

Alcune osservazioni sul ruolo specifico Alcune osservazioni sul ruolo specifico dell’insegnante in classi con studenti DSAdell’insegnante in classi con studenti DSA

Organizza la classe in modo adeguato ai “compiti”, con Organizza la classe in modo adeguato ai “compiti”, con

particolare attenzione ai tempi di lavoro.particolare attenzione ai tempi di lavoro.

Individua e organizza le risorse necessarie.Individua e organizza le risorse necessarie.

Definisce le possibili modalità di “apprendimento Definisce le possibili modalità di “apprendimento

cooperativo” (lavoro di coppia, tutoring tra pari, cooperativo” (lavoro di coppia, tutoring tra pari,

ecc.).ecc.).

Sceglie i materiali di studio con attenzione alla loro Sceglie i materiali di studio con attenzione alla loro

leggibilità sia sostanziale sia grafica.leggibilità sia sostanziale sia grafica. Seminario GISCEL - Laboratorio 1 - 12 e 14 ottobre 2010

Fa presente anche ai colleghi le caratteristiche Fa presente anche ai colleghi le caratteristiche

complesse della “lingua per lo studio” e, se necessario, complesse della “lingua per lo studio” e, se necessario,

offre loro consulenza, anche rispetto alle misure offre loro consulenza, anche rispetto alle misure

compensative e dispensative.compensative e dispensative.

Impegna gli studenti in compiti cognitivamente Impegna gli studenti in compiti cognitivamente

significativi, ma “adatti” (ad es. costruzione o significativi, ma “adatti” (ad es. costruzione o

completamento di mappe concettuali, anche con completamento di mappe concettuali, anche con

software dedicato).software dedicato).

Utilizza e favorisce il ricorso a modalità comunicative Utilizza e favorisce il ricorso a modalità comunicative

ed espressive non solo verbali.ed espressive non solo verbali.Seminario GISCEL - Laboratorio 1 - 12

e 14 ottobre 2010

In sintesi ………In sintesi ………

Le informazioni

possono essere acquisite da una pluralità di

fonti scritte, audio, audiovisive

sono confrontate, condivise e rielaborate nel gruppo classe attraverso

sequenze di ascolto-parlato mono / dialogico

sono trattate e rielaborate attraverso strategie di scrittura funzionale: appunti,

schemi, mappe….


SEMINARIO Imparare a pensare e a comunicare: alcuni nodi...

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