SCHEMI ESEMPLIFICATIVI ED INTEGRATIVI -...

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Università della Calabria Facoltà di Scienze Politiche Ampliamento Polifunzionale

Arcavacata di Rende (CS)

Docente: Alessandro Sicora Corso di METODI E TECNICHE DEL SERVIZIO SOCIALE

A.A. 2010-2011

SCHEMI ESEMPLIFICATIVI ED INTEGRATIVI Versione definitiva dd. 24.05.11

CONTENUTO DEL FASCICOLO:

1 Introduzione al lavoro sociale ................................................................................................ 2 1.1 Caratteristiche del lavoro dell’assistente sociale................................................................. 2 1.2 Caratteristiche del servizio sociale italiano ........................................................................ 2 1.3 Definizione di territorio ..................................................................................................... 3

2 Di quale tipo di conoscenza ha bisogno l’assistente sociale per fare “bene” il suo lavoro? Percorsi per la costruzione di un’epistemologia del Servizio Sociale tra arte e scienza, tra narrazioni e concetti......................................................................................................................................... 3 3 Multidimensionalità ............................................................................................................... 9 4 Il colloquio d'aiuto ............................................................................................................... 12

4.1 Assiomi della comunicazione .......................................................................................... 12 4.2 Comunicazione e lavoro sociale. Suggerimenti pratici ..................................................... 13 4.3 Tattiche e uso di domande per la conduzione del colloquio .............................................. 13

5 La valutazione...................................................................................................................... 14 5.1 Gli indicatori ................................................................................................................... 14 5.2 Valutazione e progettazione, quando? .............................................................................. 14

5.2.1 valutazione in itinere .............................................................................................. 15 5.2.2 valutazione ex post ................................................................................................. 15

6 Principali modelli teorici di servizio sociale ......................................................................... 16 6.1 Definizioni di modello ..................................................................................................... 16 6.2 Il concetto di "modello" nella ricerca e nella speculazione scientifica. ............................. 16 6.3 Variabili considerate nei modelli del servizio sociale ....................................................... 17 6.4 Evoluzione storica dei modelli del servizio sociale .......................................................... 18 6.5 Servizio Sociale italiano e modelli – anni Ottanta e Novanta ........................................... 19 6.6 Modello psico-sociale ...................................................................................................... 19 6.7 Modello del problem solving ........................................................................................... 20 6.8 Modello centrato sul compito .......................................................................................... 20 6.9 Passaggio dall’epistemologia psicoanalitica a quella sistemica ........................................ 21 6.10 Modello integrato........................................................................................................ 21

7 La documentazione .............................................................................................................. 22 7.1 Accesso alla documentazione della Pubblica Amministrazione ........................................ 22 7.2 Tutela delle persone rispetto al trattamento dati personali e sensibili nell’ambito degli enti pubblici ..................................................................................................................................... 22 7.3 Dati personali e dati sensibili ........................................................................................... 24 7.4 Dal dato all’azione........................................................................................................... 25 7.5 Definizione di documentazione: ...................................................................................... 25 7.6 Verbale di riunioni........................................................................................................... 26 7.7 Tecniche per la stesura di un verbale ............................................................................... 26

Corso di Metodi del servizio sociale – Schemi esemplificativi ed integrativi - A. Sicora 2

I parte 1 Introduzione al lavoro sociale

1.1 Caratteristiche del lavoro dell’assistente sociale1 utilizzo di competenze relazionali e comunicative, rapporto lavorativo di dipendenza in organizzazioni pubbliche (o comunque non profit) che

erogano servizi, forte legame tra assistente sociale e organizzazione di appartenenza, servizio sociale quale “teoria operativa”, forte intreccio tra aspetti valoriali e contenuti formativi2, operatività inserita in un campo soggetto a rapidi cambiamenti (e tanto più rapidi sono i

cambiamenti, tanto maggiori sono le esigenze di formazione permanente) che richiedono all’operatore di “mantenere, aggiornare e qualificare le capacità acquisite ed effettivamente esercitate”3 tramite la formazione permanente che, in una sorta di causalità circolare, assume non solo la funzione di risposta al cambiamento4, ma anche il ruolo di strumento promotore del cambiamento del sistema socio-sanitario5,

esigenza di momenti di formazione interprofessionale legati ad un’operatività che cerca di ricomporre le complessità della persona-utente mediante il ricorso a forme strutturate e permanenti di lavoro tra diversi professionisti6 ovvero oscillando tra “istanze di collegialità” e “domanda di specificità”7,

formazione di base universitaria che solo recentemente (fine anni ’80 – inizio anni ‘90) ha trovato una sua definitiva collocazione tramite la formulazione di curricula accademici articolati secondo una specifica visione di “ciò che serve sapere” per fare l’assistente sociale.

1.2 Caratteristiche del servizio sociale italiano8 1. TERRITORIALITA’ S.S. territoriale (Comune, distretto...) come punto di riferimento per i bisogni di tutta la

popolazione residente sul territorio attenzione non a solo “patologie” in atto MA ricerca sui bisogni, organizzazione servizi e

coordinamento risorse per “migliore qualità della vita” della comunità territoriale

1 Rielaborazione da: Sicora, Alessandro. L’assistente sociale riflessivo, Pensa Multimedia, Lecce, 2005, pp. 71 – 72. 2 Cfr. Giraldo S., “Lavoro dell’assistente sociale ed esigenze formative”, in Bianchi M.e Folgheraiter F., L’assistente sociale nella nuova realtà dei servizi, Milano, Angeli, pp. 103 – 106 e Fondazione "Emanuela Zancan", “Manifesto della formazione” in Sarpellon G. e Vecchiato T. (a cura di), Le frontiere del sociale - primo rapporto, Padova, Fondazione "Emanuela Zancan", 1993 3 Scortegagna R., “La formazione nelle professioni sociali” in La Rivista di Servizio Sociale, anno XXXVIII, n. 4 dicembre 1998, p. 4. 4 Diomede Canevini M., “La formazione degli assistenti sociali: costanti e linee evolutive”, in Coordinamento Nazionale Docenti di Servizio Sociale, Il Servizio Sociale come processo di aiuto, 3° ed., Milano, Angeli, 1990, p. 129. 5 Cfr. Dal Pra Ponticelli M., Documento di sintesi – Formazione permanente degli operatori sociali e lavoro sociale sul territorio: possibile ruolo delle Scuole di Servizio Sociale in “Servizi Sociali”, anno VIII - n. 1, 1981, p. 27. 6 Cfr. Neve E., “Integrazione e formazione” in Canevini D. e Vecchiato T. (a cura di), L’integrazione delle professionalità nei servizi alle persone – Documentazione sui Servizi Sociali n. 51, Padova, Fondazione Emanuela Zancan, 2002, pp. 79 – 94. 7 Sabatelli E., “La formazione professionale dell’assistente sociale: i problemi attuali e gli orientamenti emergenti”, op. cit., p. 15. 8 tratto da Dal Pra Ponticelli, Maria. Il servizio sociale oggi in Italia, A.I.DO.S.S, 1993.


2. GENERALITA’ ai servizi sociali territoriali qualunque tipo di problema e utenza problemi (mancanza mezzi economici, casa, lavoro; rapporti familiari ...) <--> prestazioni:

assistenza (sussidio, assisistenza domiciliare, ricovero ...), consulenza (= parere di un professionista su una questione di specifica competenza), case-management (integrazione risorse)

3. UNITARIETA’ METODOLOGICA metà anni ‘70 superamento “metodi” ---> “metodo unico” --> fasi: 1. conoscitiva 2. valutativa 3. propositiva-decisionale 4. attuattiva 5. verifica

4. PLURIFUNZIONALITA’ svolgimento contemporaneo di funzioni: 1. presa in carico dell’utenza 2. conoscenza dei bisogni e di risorse della comunità (ricerca sociale) 3. elaborazione di progetti di servizi 4. organizzazione e gestione dei servizi dell’Ente 5. animazione e coordinamento di risorse comunitarie

1.3 Definizione di territorio Per territorio si intende un “sistema spaziale e sociale di dimensioni relativamente ridotte, che consente alla maggior parte dei suoi membri di avere una conoscenza e una esperienza personale diretta delle attività, degli orientamenti, della posizione sociale, dei connotati degli altri membri, nel quale la convivenza entro uno spazio limitato, la particolare cultura e subcultura che si sviluppa, gli interessi che in esso e per esso nascono, producono una forma peculiare di solidarietà e di identità soggettiva, tali da legare affettivamente le persone a quel territorio e a quella popolazione più che ad ogni altro” 9.

2 Di quale tipo di conoscenza ha bisogno l’assistente sociale per fare “bene” il suo lavoro? Percorsi per la costruzione di un’epistemologia del Servizio Sociale tra arte e scienza, tra narrazioni e concetti

(Introduzione al testo: Sicora, Alessandro. L’assistente sociale riflessivo, Pensa Multimedia, Lecce, 2005)

L’esercizio di una professione, qualunque essa sia, tende a tramutarsi, soprattutto in contesti caratterizzati da un elevato grado di incertezza e instabilità, in una continua sfida per assolvere funzioni e compiti utilizzando conoscenze e competenze che necessitano di una costante opera di “manutenzione” intesa sia come adeguamento a contesti operativi mutati che come approfondimento di contenuti e gesti già noti e sperimentati.

Il giovane o la giovane che, conseguito il titolo abilitante all’esercizio di una professione, si immette nel mondo del lavoro sperimenta ben presto la difficoltà di utilizzare quale guida all’azione

9 Gallino, Luciano. Dizionario di Sociologia, Utet, Torino, 1978


il bagaglio di conoscenze apprese in sede di formazione di base. D’altro canto, questa, benché ancora faticosa e sgradevole, è una situazione spesso già in parte affrontata nell’ambito di eventuali attività di tirocinio o di apprendistato, dove, però, errori e incertezze possono dissolversi in virtù dello “status” di soggetto in formazione e dell’aiuto prestato da professionisti con consolidata esperienza e che, formalmente o informalmente, fungono da punto di riferimento del futuro collega.

La difficoltà a cui qui si fa riferimento, e che solo parzialmente viene risolta con l’accumularsi di anni di lavoro, è quella descritta da Schön quando, a proposito dei medici, rileva che circa l’85% dei casi affrontati non sono “nei libri” in quanto si riferiscono a costellazioni di sintomi che si presentano con caratteristiche di unicità e che richiedono di testare nuove diagnosi10.

Per medici, ma anche per infermieri, avvocati, assistenti sociali, ingegneri e ogni altro tipo di professionista, l’applicazione nella pratica di teorie e tecniche derivate da una ricerca sistematica, e preferibilmente basata su criteri scientifici, sarebbe efficace solo in un numero limitato di casi di routine, facili da risolvere in quanto ordinari e ricorrenti. Nell’esercizio di una professione sarebbero invece molto più frequenti situazioni difficilmente inquadrabili e comprensibili alla luce delle conoscenze teoriche più accreditate, situazioni in cui l’applicazione di regole e procedure consolidate darebbe scarsi o addirittura nulli risultati11.

Questa percepita diffusa discrepanza tra “teoria” e “pratica” porta spesso a radicalizzare l’atteggiamento dei professionisti che, nelle situazioni più estreme, possono cadere nel rifiuto dell’una a favore dell’altra. Tale fenomeno non è estraneo, soprattutto nelle professioni d’aiuto, ai processi che, con non poca sofferenza, portano a vere e proprie sindromi di burn-out12. Altro esito, più intermedio, meno drammatico e probabilmente più costruttivo, è quello che spinge molti a cogliere nel problema della distanza tra teoria e attività professionale la motivazione per riflettere sul proprio operato e per approfondire e adeguare le proprie conoscenze mediante letture o corsi di aggiornamento.

Tra le molte domande suscitate dal problema in discussione tre sembrano puntare direttamente al cuore della questione che riguarda da vicino tutte le professioni e non solo quella dell’assistente sociale sulla quale è focalizzato il presente testo: quali sono le caratteristiche di un “bravo” professionista, ovvero quali sono le conoscenze e le

competenze che questi deve possedere? quali sono e come si costruiscono le conoscenze e le competenze di questo ipotetico e ideale

“bravo” professionista? qual è il rapporto tra conoscenze e competenze nell’esercizio di una professione?

In queste note introduttive, il cui contenuto verrà ripreso e ampliato nella parte finale del presente volume, si cercherà di offrire spunti di riflessione inerenti gli ultimi due quesiti con specifico riferimento all’assistente sociale, mentre le parti intermedie – occupandosi di formazione permanente quale momento di arricchimento e adeguamento degli strumenti professionali sia di natura cognitiva che operativa – punteranno al tema delle conoscenze e competenze necessarie per considerare capace un operatore sociale.

Schön sostiene che il modello della “Razionalità Tecnica” costituisce la visione della

conoscenza professionale che più di tutte ha influenzato la nostra riflessione sulle professioni e sulle relazioni fra ricerca, formazione e pratica. L’attività professionale diverrebbe rigorosa a seguito dell’applicazione di teorie e tecniche a base scientifica e sarebbe caratterizzata dall’adattamento strumentale dei mezzi ai fini sulla base di conoscenze scientifiche specialistiche.

10 Schön D. A., Educating the Reflexive Practitioner, San Francisco, Jossey-Bass, 1987, p. 35. 11 Ibid., p. 33 – 35. 12 Non sono neppure estranei a tutto questo neppure i comportamenti di cinismo o di vittimismo che sono frequenti reazioni a quelle “routine difensive organizzative” che sono state descritte da Argyris e Schön nel loro Organizational learning II (New York, Addison-Wesley, 1996. cfr. 102).


“Alla “Razionalità Tecnica” corrisponde un modello di formazione che Schön definisce “curriculum normativo”13. Secondo tale modello, la competenza pratica diviene professionale quando la sua capacità di risolvere i problemi si basa su di una conoscenza scientifica sistematica. Il curriculum normativo presenta così prima la conoscenza di base pertinente, quindi la scienza applicata ed infine un tirocinio in cui si presume che gli studenti imparino ad utilizzare la conoscenza appresa per risolvere i problemi della pratica quotidiana”14.

La critica che Schön rivolge a tale sistema, e di cui si è in parte già accennato prima, si colloca all’interno dell’analisi condotta dall’epistemologia costruttivista sui meccanismi di sviluppo del sapere scientifico. In tale ambito si sottolineano con forza i limiti di una razionalità che poggia le sue basi su di un sistema di riferimento oggettivistico che nasconde gli elementi che sarebbero invece all’origine di gran parte dei successi della ricerca. Questi, secondo Polanyi15, deriverebbero piuttosto dall’abilità e dalla finezza di fiuto dello scienziato e da elementi, quali la semplicità, la simmetria e l’economia di una teoria.

L’oggettività completa e rigorosa usualmente attribuita alle scienze esatte sarebbe un falso ideale in quanto numerosi atti di giudizio personale porrebbero le basi di ogni attività conoscitiva. A tale visione quasi “crepuscolare” dell’ideale della neutralità scientifica non si sottraggono neppure i concetti di “prova” e di “probabilità”. Infatti Polanyi sottolinea che “nella natura le cose non portano l’etichetta di “prova”, ma diventano prove solo nei limiti in cui vengono accettate come tali da noi che siamo osservatori"16. Inoltre, anche “un asserto di probabilità non può essere rigorosamente contraddetto da alcun evento, comunque improbabile questo evento possa apparire alla sua luce. La contraddizione dev’essere riconosciuta da un atto personale di valutazione, che escluda alcune possibilità come troppo improbabili per essere ammesse come vere”17.

Poiché “una <<asserzione impersonale>> è una contraddizione in termini, come lo sarebbe un assegno bancario anonimo”18 la conoscenza, ovvero tutto ciò che può essere definito “comprensione attiva delle cose conosciute”19, sarebbe “conoscenza personale” e in gran parte patrimonio tacito, per alcuni aspetti “sommerso”, del soggetto.

Tale ottica appare adatta alla riflessione su quel “sapere pratico” richiamato da alcuni a proposito dell’attività professionale con specifico, ma non esclusivo, riferimento al Servizio sociale.

In tale ambito e, specificatamente, a proposito del rapporto tra chi conosce e ciò che viene conosciuto, Botturi sostiene che nel “sapere pratico” vi è pieno coinvolgimento del soggetto in quanto questi modifica atteggiamenti e comportamenti, mentre nel “sapere teorico” sarebbe ancora possibile una qualche forma di estraniamento dello stesso20. Quando poi soggetto e oggetto del conoscere (ovvero nel caso in discussione, rispettivamente, assistente sociale e cosiddetto utente), sono entrambi persone e sono implicate in un rapporto spesso caratterizzato da una forte partecipazione emotiva, allora inevitabilmente è ben difficile procedere secondo i canoni della “Razionalità Tecnica” richiamati prima.

Non sembra qui utile attardarsi nel richiamare il lungo e ampio dibattito che tale tema, quello del distacco emotivo dell’operatore, ha suscitato nel corso dello sviluppo del servizio sociale, soprattutto nelle fasi in cui si sono ricercate con forza le ragioni legittimanti di una professione spesso ritenuta debole. Basterà forse ricordare che “un lavoro sociale efficace è veramente 13 Schön D. A., Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Bari, Dedalo, 1993, p. 49. 14 Cfr. Moro G., “Modelli di transizione formazione – occupazione e mutamento dei modelli di valutazione” in Besozzi E. (a cura di), Navigare tra formazione e lavoro, Roma, Carocci, 1998, pp. 133 – 141. 15 Polanyi M., La conoscenza personale Verso una filosofia post-critica, Milano, Rusconi, 1990, p. 93. 16 Ibid., p. 110. 17 Ibid., p. 101. 18 Ibid., p. 415. 19 Ibid., p. 69. 20 Botturi F., “Sapere pratico e servizio sociale” in Marzotto C. (a cura di), 2002, Per un’epistemologia del Servizio Sociale. La posizione del soggetto, Milano, Angeli, p. 31.


un’attività professionale, nel senso che impegna la personalità oltre che l’intelligenza del professionista21”, come affermava Emma Fasolo più di mezzo secolo fa nell’introduzione ad uno dei primi e più diffusi manuali di formazione al servizio sociale apparsi in Italia.

Nel tornare e nel dare ulteriore sviluppo al tema del “sapere pratico” di cui si è accennato prima, appare chiaro che tale rapporto tra professionalità, personalità e intelligenza dell’assistente sociale si può nutrire solo in piccola parte di una forma di conoscenza di tipo paradigmatico o logico-scientifico, ma necessita di qualcosa che sia più complesso e soprattutto orientato all’azione. Nell’ambito del servizio sociale, infatti, la teoria non può che essere teoria operativa, per la pratica sociale22. Come afferma Dal Pra:

“Il servizio sociale, come ogni professione, dispone di un corpo sistematico di conoscenze teoriche, la cui origine è duplice. Vi è una “teoria della pratica”: è il sapere che si ricava dalla descrizione e interpretazione della realtà operativa che si fonda su processi osservativi e induttivi che originano una serie di enunciati ricavati da generalizzazioni empiriche. Esiste poi una una “teoria per la pratica”, costituita dall’apporto che le diverse impostazioni teoriche delle scienze sociali possono offrire al servizio sociale. Nel servizio sociale la teoria non rappresenta una conoscenza per la conoscenza, ma una conoscenza che orienta l’operatività”23.

Accostando a tale enunciazione il pensiero e la terminologia di Schön si potrebbe aggiungere a queste due una terza declinazione del termine “teoria”. Anche per l’assistente sociale si può parlare di “teoria nella pratica”, ovvero di un corpo di teorie implicite e “personali” che guidano l’agire del singolo operatore spesso senza che questo ne sia consapevole, se non in piccola parte. Far emergere tale patrimonio sommerso è impresa non facile ma può contribuire ad una migliore comprensione delle ragioni dei successi e dei fallimenti professionali e, in un’ottica più allargata e aggregata, di quelli organizzativi24.

Azioni e comportamenti del professionista sarebbero la parte visibile di un processo

continuo di adattamenti e rimandi tra azione e conoscenza. Si tratta di una dinamica all’interno della quale è difficile distinguere le diverse componenti in quanto un “buon professionista “, secondo Schön, conosce nell’azione e riflette sull’azione e nel corso dell’azione25. Interessante, a proposito di tale sincronia, la distinzione individuata da Polanyi tra consapevolezza sussidiaria e consapevolezza focale:

“Quando usiamo un martello per conficcare un chiodo, badiamo sia al chiodo che al martello, ma in una maniera diversa. Noi osserviamo l’effetto dei nostri colpi sul chiodo e cerchiamo di manovrare il martello in modo da colpire il chiodo nel modo più efficace. Quando abbassiamo il martello, non sentiamo che il suo manico ha colpito il palmo della mano con cui la manovriamo ma che la sua testa ha colpito il chiodo. Tuttavia in un certo senso siamo certamente attenti alle sensazioni nel palmo della mano e nelle dita che stringono il martello. Esse ci guidano nel maneggiarlo in maniera efficace e il grado di attenzione che prestiamo al chiodo è prestato nella stessa estensione ma in un modo diverso a queste sensazioni. La differenza può essere determinata dicendo che queste non sono, come il chiodo, oggetti della nostra attenzione, ma strumenti di essa. Esse non vengono seguite in se stesse; noi seguiamo qualcosa di diverso, mentre stiamo in uno stato di intensa consapevolezza di esse. Io posseggo una consapevolezza sussidiaria della sensazione nel

21 Fasolo E., “Il servizio sociale nel contesto italiano” in Friedlander W. A., Principi e metodi del servizio sociale, Bologna, Il Mulino, 1963, p. XIII – XIV. 22 Cfr. Bianchi E., “Un nuovo approccio al Servizio Sociale” in Coordinamento Nazionale Docenti di Servizio Sociale, Il Servizio Sociale come processo di aiuto, Milano, Angeli, 1990, p. 7 e Giraldo S., “Lo stato della conoscenza e dell’operatività nel Servizio Sociale: prospettive di ricerca e di formazione” in Giraldo S. e Riefolo E. (a cura di), Il Servizio Sociale: esperienza e costruzione del sapere, Milano, Angeli, 1996, pp. 27 – 37. 23 Dal Pra Ponticelli M., Lineamenti di Servizio Sociale, Roma, Astrolabio, 1987, p. 79. 24 Cfr. Argyris C. e Schön D. A., Organizational learning II, op. cit.. 25 Schön D. A., Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, op. cit., p. 76 – 80.


palmo della mano, che si fonde con la mia consapevolezza focale del martellamento del chiodo che sto facendo26.

Paradossalmente queste due forme di consapevolezza, benché fuse, sono mutuamente esclusive. In altre parole isolarne una significa creare difficoltà all’emergere dell’altra in quanto la nostra attenzione riesce a sostenere solo un fuoco alla volta.

Un pianista o un attore che si concentrano rispettivamente sulle dita e sulle parole o i gesti rischiano di far crollare il livello della loro performance. Per il successo di quest’ultima è necessario che l’attenzione venga mantenuta sulla totalità della configurazione all’interno della quale il professionista si trova ad operare27. Per un assistente sociale tale fenomeno potrebbe riguardare, ad esempio, la fusione della percezione delle sensazioni ed emozioni con la consapevolezza di ciò che l’operatore stesso sta comunicando in una interazione faccia a faccia con un utente.

La metafora del martello afferrato dalla mano per piantare un chiodo consente di individuare all’interno del concetto generale di consapevolezza due tipologie, quella sussidiaria e quella focale, che consentono di individuare, e non solo per le attività manuali, un particolare rapporto tra soggetto, strumento e azione che valorizza l’abilità piuttosto che la razionalità di chi agisce.

Quest’ultima, l’abilità ovvero la capacità di far fronte a compiti determinati, si struttura in competenza professionale quando diventa piena capacità di orientamento in un determinato campo dell’agire del professionista. Molte di queste competenze si sviluppano a partire da abilità personali che, grazie alla formazione e all’esperienza lavorativa, ricevono nuovo impulso, struttura e direzione.

Nell’ambito delle professioni di aiuto, ma non solo di queste, le competenze relazionali sono forse quelle che esemplificano meglio tale dinamica. E’ pur vero, infatti, che ogni persona è in grado di comunicare poiché acquisisce progressivamente sin dalla nascita tale capacità, ma in sede di formazione di base e, successivamente, in corsi di aggiornamento, l’operatore affina le sue modalità di comunicazione in ambito lavorativo. In tal modo viene resa più efficace l’attuazione degli interventi d’aiuto a favore di individui in difficoltà, soprattutto quando è proprio un certo tipo di comunicazione (sia sul piano del contenuto che su quello del messaggio di relazione) l’aiuto stesso offerto per generare un cambiamento nelle persone.

A tale proposito va rilevato inoltre che le competenze comunicative possono essere migliorate, ma ben difficilmente possono essere trasmesse alla stessa stregua di istruzioni tecniche specifiche.

In un senso più generale, possiamo dire che, in presenza di una professionalità il cui esercizio non può essere definito nei dettagli e non può essere trasmesso mediante prescrizioni, assumono particolare rilevanza, quali forme di trasmissione delle abilità professionali, non solo l’esempio di un maestro autorevole, ma anche ogni altra forma di diffusione tramite contatti personali28. Indubbiamente la storia della formazione al servizio sociale in Italia e in Europa è stata sempre caratterizzata dalla presenza di un tirocinio professionalizzante29 in cui i meccanismi di trasmissione della conoscenza hanno seguito proprio questa modalità. Nonostante la “burocratizzazione” del lavoro spesso lamentata dagli assistenti sociali quale tendenza strisciante che spersonalizza e rende quasi automatica la scelta di prestazioni offerte in risposta alle richieste degli utenti, anche l’esercizio della professione dell’assistente sociale è ben lontano dal poter essere dettagliatamente descritto in forma prescrittiva, ma mantiene, nonostante tutto, una sua componente di “artisticità”. A tale proposito, tra i molti, va ricordato il contributo di Dal Pra quando, rispetto al dibattito sulla definizione del servizio sociale come arte o scienza, sostiene che l’assistente sociale deve sviluppare un atteggiamento di creatività nel proprio modo di operare non riuscendo a

26 Polanyi M., La conoscenza personale Verso una filosofia post-critica, Milano, Rusconi, 1990, p. 143. 27 Ibid., pp.144 – 145. 28 Cfr. Polanyi M., La conoscenza personale Verso una filosofia post-critica, op. cit. , p. 139 – 140. 29 Campanini A. e Frost E. (a cura di), European Social Work, Roma, 2004, Carocci.


garantire la scientificità del proprio lavoro attraverso l’integrazione di questi elementi con il rigore logico e metodologico30.

D’altro canto il “sapere pratico” non è meno rigoroso del pensiero logico. Si tratta semplicemente di una diversa forma di rigore, ovvero di un “rigore senza esattezza” in quanto trae il suo punto di forza dall’essere rivolto al conoscere per agire e dall’essere spendibile in situazioni concrete piuttosto che nella formulazione di leggi universali31.

Ciò comporta che anche i rapporti di causalità ricercati dal professionista siano specifici rispetto alla situazione e non di carattere generale. Argyris e Schön li definiscono come rapporti di “design causality” perché si riferiscono alla relazione causale che connette l’intenzione di un attore all’azione per realizzare tale intenzione32.

Anche per tale ragione il sapere pratico è tipologico e narrativo in quanto costitutivo di significati. Pur mancando dell’universalità del pensiero paradigmatico o logico-scientifico, è dotato di un’altra modalità pur sempre universale, ovvero di quella tipologica non caratterizzata da concetti ma da figure ricomprensive. “Un tipo è un personaggio, una storia, un evento, un caso concreto, significativi di una struttura intellegibile presente anche in altre realtà simili. Non è un puro concetto e questo lo rende meno preciso, ma anche ricco di significati determinati e capace di interpretare la realtà fattuale33”.

Come afferma Bruner, se da un lato il pensiero paradigmatico o logico-scientifico “ricorre alla categorizzazione o concettualizzazione, nonché alle operazioni mediante le quali le categorie si costituiscono, vengono elevate a simboli, idealizzate e poste in relazione tra loro in modo da costruire un sistema” ed “è guidato da ipotesi basate su principi”, quello narrativo invece “si occupa delle intenzioni e delle azioni proprie dell’uomo o a lui affini, nonché delle vicissitudini e dei risultati che ne contrassegnano il corso”34.

Un professionista capace è tale anche poiché è in grado di governare consapevolmente la

“conoscenza nell’azione” (knowing-in-action). Questa forma di conoscenza tacita e “sommersa” che nella vita di tutti i giorni è alla base di operazioni comuni e quasi automatiche quali, ad esempio, andare in bicicletta o fare delle analisi istantanee da prospetti di bilancio si manifesta nella pratica professionale quando vi siano azioni che dimostrano abilità delle quali il professionista stesso non sa fornire una esplicita e convincente spiegazione 35.

Al contempo si rileva spesso una ampia distanza tra le teorie che vengono dichiarate per descrivere e motivare l’azione e le teorie implicite in questa che, una volta individuate ed espresse, sono in grado di spiegare meglio delle prime il perché di comportamenti attuati e di direzioni seguite. Ad illuminare queste aree nascoste, ma estremamente importanti, dell’agire di un professionista spesso concorrono quelle situazioni di errore o quelle situazioni in cui si diventa consapevoli di fallimenti, paure e altre circostanze di solito rimosse in quanto sgradevoli.

Tuttavia tali situazioni di limite e di apparente debolezza possono essere trasformate in opportunità di crescita delle competenze e delle conoscenze.

In tale senso sembra condurre questo primo insieme di riflessioni che, a partire dalla presa d’atto dei limiti dell’idea stessa di oggettività scientifica, portano a riconoscere e a valorizzare le potenzialità di una epistemologia del servizio sociale che fa del proprio “sapere pratico” un punto di forza, non di rango inferiore ad altre forme di conoscenza ritenute più “nobili”. La consapevolezza che anche l’agire professionale è guidato da “teorie insite nell’azione” spesso distanti dalle teorie esplicitate, ma altrettanto frequentemente anche più efficaci di queste ultime, impone la necessità di 30 Cfr. Dal Pra Ponticelli M. (a cura di), I modelli teorici del Servizio Sociale, Roma, Astrolabio, 1985. 31 Botturi F., “Sapere pratico e servizio sociale”, op. cit., pp. 30 – 31. 32 Argyris C. e Schön D. A., Organizational learning II., op. cit. p. 41. 33 Botturi F., “Sapere pratico e servizio sociale”, op. cit., p. 32. 34 Bruner J., La mente a più dimensioni, Roma – Bari, Laterza, 2003, p.17 – 18. 35 Schön D. A., Educating the Reflexive Practitioner, op. cit., p. 25.


sviluppare, tra tradizione e innovazione del servizio sociale, nuove forme di “manutenzione” della professionalità dell’assistente sociale competente.

A questo proposito può essere utile ricordare quanto Dal Pra afferma mentre si esprime in merito alle modalità di acquisizione degli atteggiamenti professionali:

“Potremmo dire che parlare di acquisizione di atteggiamenti può essere facile, in fondo è indicare come si dovrebbe essere; il problema più difficile è attuare un processo di formazione che permetta e promuova tale acquisizione. Si deve sottolineare che l’apprendimento degli atteggiamenti non è un processo che si realizza solo negli anni della scuola, ma deve continuare tutta la vita.

Lo strumento più adeguato, sia a livello di formazione di base che di formazione permanente, è la riflessione critica sul proprio lavoro alla luce di schemi di riferimento teorico. Ciò presuppone che durante lo svolgersi, a volte frenetico, del proprio lavoro quotidiano si trovi (volendolo e programmandolo) il tempo di riflettere su ciò che si sta facendo, che si possa compiere questa riflessione con altri operatori (colleghi di lavoro, un consulente esterno che potrebbe essere un docente di servizio sociale della Scuola36 di servizio sociale), e che si abbia la capacità di tenersi continuamente aggiornati, attraverso letture, corsi, ecc., per poter confrontare ciò che si fa con ciò che si dovrebbe fare”37.

Nel seguire e precisare meglio questa proposta, dopo questo pagine introduttive al tema della conoscenza e della competenza professionali nel servizio sociale, i prossimi capitoli svilupperanno più ampiamente due tra i più efficaci strumenti per il continuo miglioramento di un “bravo” operatore: la formazione permanente e l’attivazione di processi di riflessività compresenti all’azione. Tale trattazione viene sviluppata in due parti: mentre nella prima l’attenzione è centrata sugli aspetti più propriamente epistemologici del tema, nella seconda vengono forniti spunti operativi per lo sviluppo di un assistente sociale riflessivo.

3 Multidimensionalità Alessandro Sicora 1. Premessa Un elemento caratterizzante il Servizio sociale, con specifico riferimento a quello italiano, è dato dal suo rifarsi ad una pluralità di dimensioni con le quali l’assistente sociale si confronta sia su un piano cognitivo, sia nell’esercizio della sua specifica operatività. Infatti la “multidimensionalità” (m.) (o pluridimensionalità) viene spesso posta in relazione a termini quali: intervento, azione sociale e processo di aiuto. Più raramente si parla di “m. dei servizi sociali”. Ricorrente è inoltre l’accostamento della m. ai concetti di plurifunzionalità e multidisciplinarità per rafforzare la connotazione dell’assistente sociale quale professionista delle pluralità sempre teso a comprendere e ricomporre cognitivamente e operativamente la complessità delle situazioni sociali e di quelle individuali in esse inserite. Come verrà meglio evidenziato in seguito, è frequente, inoltre, l’utilizzo del termine “tridimensionalità” in ragione dell’attenzione che l’assistente sociale pone, sia in fase di valutazione (in questo caso si parla anche di “ottica trifocale”) che d’intervento, a tre ambiti specifici, ovvero quello dell’utente, della comunità e dell’organizzazione in cui è inserito il professionista. 2. Significati nel Servizio sociale Dal Pra Ponticelli (1993, p. 12) afferma che “il Servizio Sociale Territoriale Italiano ha sempre una visione e un’ottica “tridimensionale” in quanto si pone nel punto di intersezione fra l’utente, la

36 Dalla fine degli anni Ottanta le Scuole di servizio sociale hanno cessato di esistere e la formazione di base degli assistenti sociali è diventata esclusivamente universitaria. 37 Dal Pra Ponticelli M., Lineamenti di Servizio Sociale, op. cit., p. 78.


struttura assistenziale e la comunità allo scopo di promuovere e sostenere legami tra loro esistenti perché siano funzionali ad una azione di promozione personale e sociale delle persone, dei gruppi, delle comunità, delle stesse istituzioni assistenziali, pubbliche e private. È pertanto un’attività professionale complessa caratterizzata dal fatto che deve essere in grado di integrare ed armonizzare diverse funzioni e differenti compiti e la cui caratteristica peculiare è rappresentata proprio dall’equilibrio che riesce a trovare tra questi diversi aspetti”. L’assistente sociale lavora quindi sulle interdipendenze tra utente (e sulla pluridimensionalità dei suoi bisogni), struttura assistenziale (o ente o istituzione o organizzazione) e comunità. In tal modo l’operatore è chiamato a ricomporre la complessità delle relazioni esistenti tra questi (ri)costruendo un contesto di significato nell’ambito del quale orientare il processo d’aiuto attivato. Infatti, sempre Dal Pra Ponticelli (2000b, p. 60) parla, con riferimento alle specifiche caratteristiche di pluridimensionalità, di “ottica trifocale”, cioè della “capacità di integrare in una visione di insieme l’intervento di aiuto-sostegno alla persona-famiglia, la progettazione, organizzazione e gestione di servizi e strutture quali risorse indispensabili per l’intervento di aiuto alla persona, lo sviluppo e l’integrazione di risorse di “mondi vitali” al fine di costruire un sistema integrato di prestazioni e servizi”. Ferrario (1990, p. 37), invece, inizialmente sostiene che “l’intervento dell’assistente sociale prevede anche nel caso di un singolo utente attività diversificate e simultanee, che riguardano quattro dimensioni: il soggetto, il suo ambiente e gli “altri significativi”, l’organizzazione di servizio, la collettività”. In tale contesto la pluridimensionalità dell’intervento si esprime appunto nella “simultaneità di azioni rivolte alla persona, ai diversi contesti, al territorio e all’organizzazione” (p. 35). Successivamente, tuttavia, la stessa autrice afferma che l’intervento sociale assume tre dimensioni “non tanto poiché è indirizzato, a seconda dei casi, alle persone, nella e verso l’organizzazione, nel e verso il territorio, ma perché, se ben condotto, sviluppa contemporaneamente questi diversi aspetti” (Ferrario, 1996, p. 45 - 46). Gui (2008, p. 186 - 187) enfatizza il valore conoscitivo insito nella “trifocalità” intesa sia come attenzione costante a “vedere con nitidezza i soggetti con cui cooperare”, anche per sfuggire al rischio di autoreferenzialità dei servizi e di chi opera in essi, che come continua tensione non solo a riconoscere le “variegate e talvolta deboli espressioni” della comunità quale “soggetto plurale capace di orientare i fini e i mezzi del proprio benessere”, ma anche ad esercitare una vigile capacità di lettura nelle istituzioni in cui il professionista agisce. Tale trifocalità, per lo stesso autore, costituisce in Italia una importante caratteristica distintiva del Servizio sociale da altre discipline e professionalità. L’attenzione convergente verso i tre elementi persona-comunità-istituzioni richiama, inoltre, le profonde connessioni esistenti tra gli orizzonti conoscitivi e di intervento che fanno riferimento alle teorizzazioni in campo psicologico, sociologico, giuridico-amministrativo e di scienze dell’organizzazione (Gui, 2004, p. 34). La m. del Servizio sociale si manifesta quindi come capacità sia di lettura delle situazioni problematiche che di azione su di esse da parte dell’assistente sociale. Tale attitudine si esprime in relazione alla persona in condizione di bisogno (nonché sui rapporti con i soggetti prossimi all’utente in quanto componenti il suo ambiente familiare e di vita), al territorio di appartenenza, ossia alla comunità intesa come intreccio relazionale, e all’organizzazione dalla quale e con la quale il professionista articola il processo d’aiuto. Dalle relazioni intra e infra tali tre sistemi trae origine sia il problema che la sua soluzione. Poiché il Servizio sociale è “conoscenza che orienta l’operatività” (Dal Pra, 1097, p. 79) appare consequenziale che su detti fuochi converga non solamente l’attenzione del professionista ma anche, come afferma Dal Pra (2000a, pp. 55 – 56), l’azione intrapresa da quest’ultimo per portare l’”individuo ad assumere atteggiamenti/comportamenti più funzionali, più pertinenti per affrontare e risolvere i suoi problemi”, la “comunità/ambiente ad acquistare atteggiamenti di maggiore tolleranza, solidarietà, conoscenza dei problemi dei propri membri” e, infine, “l’istituzione (ente locale, Asl) a rendere le proprie prestazioni sempre più adeguate alle esigenze della comunità”.


3. Dibattito attuale Nella pubblicistica del Servizio sociale vi è spesso coincidenza tra pluralità delle dimensioni d’intervento e pluralità delle funzioni del Servizio sociale come espresso, per citare alcuni autori, già da Dal Pra Ponticelli (1987) e successivamente da Dellavalle (1995). Quest’ultima richiama le tre dimensioni sopra individuate elencando le seguenti funzioni del Servizio Sociale: 1. la presa in carico dell’utenza; 2. la promozione ed l’organizzazione di risorse, istituzionali, formali ed informali; 3. lo studio dei problemi e delle risorse del territorio e la programmazione di interventi, all’interno di un progetto globale. Nella letteratura italiana di Servizio sociale degli ultimi anni, oltre che nelle opere dei teorici precitati, l’articolazione tridimensionale viene ampiamente riconosciuta come costitutiva del lavoro dell’assistente sociale da una pluralità di autori tra i quali si citano Campanini (2002, pp. 107 e 109), Andrenacci e Sprovieri (2004, p. 21) e Neve (2008, p. 235). Quest’ultima, come già in precedenza Ferrario (1996, p. 45), parla anche di ottica bifocale del Servizio sociale come di una focalizzazione sui meccanismi di interdipendenza tra persona e ambiente inserendo in quest’ultimo i contesti di vita dell’utente, i soggetti istituzionali, la rete organizzata dei servizi, le risorse esterne alle persone e gli interessi collettivi, ovvero di componenti che altri attribuiscono al fuoco “comunità” o “istituzione/organizzazione”. Inoltre, benché vi sia ormai ampio consenso sull’inserimento del territorio-comunità quale dimensione dell’intervento sociale, non va tuttavia dimenticato che altri autori (Masini e Sanicola, 1988), pur rimarcando la co-presenza e l’integrazione di tre dimensioni del processo di aiuto, hanno individuato come fondamentali il rapporto interpersonale, l’utenza (individuo, gruppo, comunità) e l’organizzazione. Di segno diverso, infine, Villa (2000, pp. 61 - 106) che, a proposito dei principi del Servizio sociale, individua quali dimensioni quella filosofica, giuridica, etica a cui accosta una interpretazione sociologica. ANDRENACCI R., SPROVIERI S. (2004), Il lavoro sociale individuale: metodologia e tecniche di servizio sociale,

FrancoAngeli, Milano. CAMPANINI A. (2002), L' intervento sistemico: un modello operativo per il servizio sociale, Carocci, Roma. DAL PRA PONTICELLI M. (1987), Lineamenti di Servizio Sociale, Astrolabio, Roma. ID. (1993), Il Servizio Sociale oggi in Italia, Associazione Italiana Docenti di Servizio Sociale - A.I.Do.S.S. ID. (2000a), I soggetti in alcune teorie del servizio sociale: attualità di un dibattito, in Bianchi E., De Sandre I.,

Solidarietà e soggetti: servizio sociale e teorie di riferimento, Fondazione “Emanuela Zancan”, Padova, pp. 51 – 70. ID. (2000b), Quali prospettive per il servizio sociale degli anni 2000? Riflessioni ed ipotesi di fronte alla legge quadro

di Riforma dell’Assistenza, in “La Rivista di Servizio Sociale”, n. 3. DELLAVALLE M. (1995) La pluridimensionalità dell’intervento ed i diversi livelli di responsabilità dell’assistente

sociale, in “La Rivista di Servizio Sociale”, 2, pp. 3 – 12. FERRARIO F (1990), “La dimensione dell’”ambiente” nel processo di aiuto”, in Coordinamento Nazionale Docenti di

Servizio Sociale, Il Servizio Sociale come processo di aiuto, FrancoAngeli, Milano, pp. 32 - 47. ID. (1996), Le dimensioni dell’intervento sociale. Un modello unitario centrato sul compito, Carocci, Roma. GUI L. (2004), Le sfide teoriche del servizio sociale: i fondamenti scientifici di una disciplina, Caroci, Roma. ID. (2008), “Tre committenti per un mandato”, in Lazzari F., Servizio sociale trifocale, FrancoAngeli, Milano, pp. 169 -

186. MAINI R., SANICOLA L. (1988), Avviamento al Servizio Sociale, Carocci, Roma. NEVE E. (2008), Il servizio sociale: fondamenti e cultura di una professione, 2a ed., Carocci, Roma. VILLA F. (2002), Dimensioni del servizio sociale: principi teorici generali e fondamenti storico-sociologici, 3 ed., Vita

e pensiero, Milano.


4 Il colloquio d'aiuto

4.1 Assiomi della comunicazione38 “Non si può non comunicare” esempio: l'uomo che legge il giornale sul treno contraddizioni e cambio di argomento per squalificare la comunicazione

“Ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto e un aspetto di relazione di modo che il secondo classifica il primo ed è quindi metacomunicazione”

“Questo è un ordine”, “Sto solo scherzando” definizione del sé e dell’altro: (i) conferma, (ii) rifiuto, (iii) disconferma (“buono, molto buono”

detto indifferentemente se minestra buona o bruciata)

“La natura di una relazione dipende dalla punteggiatura delle sequenze di comunicazione tra i comunicanti”

conflitti su ciò che è causa (es. aggressione) e ciò che è effetto (es. difesa) e corsa agli armamenti

marito “Io mi chiudo in me stesso perché tu brontoli” VS. moglie “Io brontolo perché tu ti chiudi in te stesso”

profezia che si autodetermina (“non piaccio a nessuno” comportamento sospettoso diffidenza da parte degli altri conferma della “profezia”: “non piaccio a nessuno”)

“Gli esseri umani comunicano sia con il modulo numerico che con quello analogico. Il linguaggio numerico ha una sintassi39 logica assai complessa e di estrema efficacia ma manca di una semantica40 adeguata nel settore della relazione, mentre il linguaggio analogico ha la semantica ma non ha alcuna sintassi adeguata per definire in modo che non sia ambiguo la natura delle relazioni”

Gli esseri umani comunicano sia con il modulo numerico che con quello analogico.Il linguaggio numerico ha una sintassi logica assai piu’ complessa e di estrema efficacia, ma manca di una semantica adeguata nel settore della relazione, mentre il linguaggio analogico ha la semantica ma non ha alcuna sintassi adeguata per definire la natura della relazione. sintassi = (studio dell') insieme della regole relative ai procedimenti tramite i quali le unità sintattiche si combinano in frasi e in periodi semantica = (studio del) significato delle parole; relazione tra segni linguistici e il loro significato linguaggio analogico : rappresentazione degli oggetti per similitudine (immagini, gesti, ecc.) linguaggio numerico : rappresentazione degli oggetti per segni convenzionali arbitrari La comunicazione verbale (numerica) necessita del supporto del messaggio non verbale per evitare possibili fraintendimenti. Il linguaggio non verbale contiene elementi analogici che si trasmettono attraverso la postura, la gestualità, il tono della voce, la mimica e che corrispondono, in parte, a universali del comportamento umano, in parte a codici culturalmente definiti. Ne consegue un’indicazione di possibili applicazione pratica: è utile ascoltare il livello non verbale e riconoscere se trasmettiamo messaggi rispettosi della cultura del ricevente in una posizione

38Watzlawick, Paul; Beavin, Janet Helmick e Jackson, Don D.. Pragmatica della comunicazione umana, Roma, Astrolabio, 1971, pp. 41-63. 39 per sintassi si intende, in linguistica, l’insieme delle relazioni grammaticali tra le parole che costituiscono una frase o, in generale, un’espressione linguistica di più elementi e, nel linguaggio filosofico, quella parte della logica, e specificamente della semiotica, che ha per oggetto di studio le relazioni tra i segni, indipendentemente dai significati (DISC Compact - Dizionario Italiano Sabatini - Coletti, Firenze, Giunti Gruppo Editoriale, 1997) 40 per semantica si intende, in linguistica, l’analisi e lo studio del linguaggio dal punto di vista del significato e, in logica, lo studio del rapporto fra i segni e gli oggetti a cui si riferiscono, cioè dei nessi fra i segni linguistici e i loro significati (DISC Compact - Dizionario Italiano Sabatini - Coletti, Firenze, Giunti Gruppo Editoriale, 1997)


paritaria.

“Tutti gli scambi di comunicazione sono simmetrici o complementari, a seconda che siano basati sull’uguaglianza o sulla differenza”

Esempio: Il marito dice alla moglie: “Non mi hai ancora stirato le camice” Risposta simmetrica della moglie: Ho lavorato tutto il giorno e sono stanca.

Stiratele tu! Risposta del marito: simmetrica: Ogni scusa è buona per non

fare quello che dovresti! complementare: Non arrabbiarti, cara.

Posso aspettare quando avrai tempo.

Risposta complementare della moglie: Che sbadata che sono! Le stiro subito! Risposta del marito: simmetrica: Anch'io mi dimentico spesso le

cose. Fai con calma. complementare: E' proprio vero: non ti

ricordi mai niente!

N.B. per una comunicazione efficace e’ importante saper metacomunicare

4.2 Comunicazione e lavoro sociale. Suggerimenti pratici 1. La comunicazione è tutto il comportamento della persona: “parliamo” con tutto il corpo, non

solo con le parole ----> fare attenzione al tono della voce, ai gesti, al modo di presentarsi, al tono della voce propri e del nostro interlocutore

2. Non si può non comunicare (es. il treno e le strategie per evitare un interlocutore inopportuno) ---> quale significato ha il silenzio o il ritirarsi della persona?

3. La comunicazione non è il messaggio che noi mandiamo, ma ciò che l’altro interpreta (es. fraintendimento tra amici per un mancato saluto) ---> importanza dell’ascolto e del percepire dal nostro interlocutore i “messaggi di ritorno” (feed-back), ovvero quelle frasi e quei comportamenti che ci dicono ciò che l’altro ha capito di quanto gli abbiamo comunicato

4. La comunicazione si realizza su due livelli: quello di contenuto (la “notizia”, l’informazione che trasmetto) e quello di relazione (l’atteggiamento che definisce il tipo di rapporto tra le due persone che comunicano; il messaggio, spesso non verbale, che dice “Ecco come mi vedo... ecco come ti vedo...; es. differenza dell’impatto di una informazione data in tono gentile rispetto alla stessa informazione data in tono brusco da un impiegato dietro lo sportello di un ente pubblico) ----> 1. importanza del controllo del tono della voce, dell’uscire dalla logica della colpa e della rivendicazione (“Come ti è capitato di fare questo?” invece di “Perché hai fatto questo?”) per comunicare accettazione e calore; 2. importanza della capacità di “comunicare sulla comunicazione” (es. “Questo è un ordine”, “Sto solo scherzando”, “Stai parlando sul serio?”, il paradosso del cretese che dice “Tutti i cretesi sono bugiardi”)

4.3 Tattiche e uso di domande per la conduzione del colloquio 1. Espressioni di comprensione e interesse (anche con riferimento all’uso consapevole della comunicazione non verbale)

2. Ripetizione dell’ultima/e parola/e pronunciate dall’utente (con tono interrogativo)

3. Chiarificazione e interpretazione ripetizione di quanto detto dall’utente, ma in un linguaggio più familiare, anche in forma di domanda Dovrei capire che lei vuol dire…


Mi sta dicendo che... Ho sentito che diceva di… Voleva dire che…

4. Riassunto o ricapitolazione Vediamo se sono riuscito a capire: da ciò che ho sentito, la sua situazione è così e così… Per riassumere ciò di cui abbiamo discusso… Negli ultimi dieci minuti abbiamo parlato… e mi sembra che lei stesse dicendo…

5. Domande Aperte: Cosa….? Come…? Cosa/come pensa di…? Come si sente….? Evitare risposte si/no: piuttosto che domandare Le riesce difficile andare avanti con questo sussidio? Meglio dire “Come è riuscita ad andare avanti con questo sussidio? Domande investigative: Utente: Sono stanca, Assistente sociale: Cosa la rende così stanca?/Mi può fare qualche esempio? Domande investigative ipotetiche: Supponiamo che Lei facesse…. Supponiamo che avesse… Cosa crede succederebbe se lei dicesse….

6. Domande lineari e domande relazionali Domande lineari: Come si chiama? Dove abita?... Domande relazionali: es. domande triadiche o circolari: si rivolgono ad un componente della famiglia per conoscere come vede la relazione tra altri due componenti, possibilmente alla presenza di tutti Come si è comportata sua moglie quando suo figlio è scappato di casa? Come reagisce sua moglie quando lei si mette a bere? Domande lineari possono essere “cosa la rende infelice?” o “quando è diventato così infelice?” , mentre domande circolari possono essere “cosa fa il suo partner quando lei si sente così infelice?”

5 La valutazione valutazione = “complesso di attività coordinate, di carattere comparativo, basate sulla ricerca delle scienze sociali e ispirate ai suoi metodi, che ha per oggetto interventi intenzionali e in quanto tali dotati di razionalità strumentale o sostantiva, con l’obiettivo di produrre un giudizio su di essi in relazione al loro svolgersi o ai loro effetti” (Palumbo, 2001: p. 61)

5.1 Gli indicatori Impossibilità di percezione/osservazione diretta di molti concetti inerenti fenomeni sociali quali

opinioni e atteggiamenti (es. pregiudizi verso gruppi o minoranze etniche, ecc.) valori sociali e modelli culturali (es. laicità) processi sociali e fenomeni culturali (es. modernizzazione, disagio/benessere, ecc.)

“Un indicatore è un fenomeno (…) che viene assunto per rivelare la presenza di un altro fenomeno, non direttamente osservabile” (Nigris 2005: 282)

5.2 Valutazione e progettazione, quando? prima (ex ante)

informalità (criteri) durante (in itinere) ← indicatori di processo dopo (ex post) ← indicatori d'esito (efficacia, impatto, efficienza)


5.2.1 valutazione in itinere → ritratto funzionamento programma mediante:

descrizione di: chi, cosa, quando risorse impiegate (monitoraggio) comprensione (v. di processo)

→ feedback (a responsabili/finanziatori/operatori) → aggiustamenti in itinere & base dati pro v. ex post (come e perché esiti)

5.2.2 valutazione ex post valutazione su:

efficacia (rispetto a ob.) impatto (= tutti i cambiamenti) rilevanza (= incidenza su problema) efficienza (costi/ricavi) produttività (risorse/output es. costo unitario 1 h ass. domiciliare) riproducibilità


II parte

6 Principali modelli teorici di servizio sociale

6.1 Definizioni di modello41 1. Termine di riferimento ritenuto valido come esempio o prototipo e degno d'imitazione; cosa o

persona assunta come soggetto per un ritratto, un disegno, una costruzione ecc. @ esempio, esemplare, campione: seguire il m.; un m. da imitare; un nuovo m. di sviluppo; un m. di bontà, prendere a m. qlcu. o qlco.; tenere a m.

2. Prototipo, tipo: inventare un nuovo m. di televisore; estens. oggetto industriale che riproduce tale prototipo: il m. di un nuovo aereo; il m. di un’automobile; in sartoria, sagoma in carta delle parti da riportare su stoffa per ricavarne un vestito: il m. di un abito; estens., il vestito ricavato da sagome originali: un m. esclusivo

3. Uomo che per professione posa per artisti o che indossa capi d’abbigliamento per fotografie, sfilate di moda

4. Riproduzione in scala ridotta di strutture edilizie, meccaniche e sim. @ plastico: presentare i diversi m. di un ponte; riproduzione a scopo didattico di organismi o parti di essi: un m. di corpo umano

5. Stampo per fusione o per altri tipi di lavorazione: fondere molti vasi con lo stesso m.; anche in senso fig., la pasta di cui uno è fatto, il carattere, il tipo cui pare ispirarsi: le due sorelle sembrano fatte con lo stesso m.

6. Nel l. burocratico, modulo a stampa, spesso contrassegnato da una sigla, per usi amministrativi @ stampato: il m. 101 rilasciato dal datare di lavoro; dichiarazione da presentare su m. ministeriale

7. Schema teorico scelto come rappresentativo di una classe di fenomeni: m. epistemologico, economico Il modello matematico, il complesso delle equazioni che descrivono in modo semplificato le relazioni che si ipotizza possano esistere tra un gruppo di fenomeni per spiegarne lo svolgimento

6.2 Il concetto di "modello" nella ricerca e nella speculazione scientifica.

1. "MODELLO" (= classificazione e sintesi di complessità attraverso categorie logiche) come: 1.1. rappresentazione sintetica di fenomeni 1.2. forma esemplare e rappresentativa di una classe di fenomeni 1.3. norma, criterio di comportamento 1.4. costruzione teorica e artificiale

2. FUNZIONI DEL MODELLO: 2.1. modelli come enunciati descrittivo-esplicativi (a fini "sistematici") valore euristico

dei modelli (ideal-tipo Weber o tertium comparationis come strumento di indagine per sistematizzazione razionalizzatrice dei materiali assemblati ruolo attivo ricercatore in utilizzazione modello a fini euristici)

2.2. modelli prescrittivi (a fini "assiologici" assiologia = scienza o teoria dei valori)

3. MODELLI E SERVIZIO SOCIALE: modelli teorici quali schemi teorico-orientativi per:

41 Voce “Modello” in AA.VV. Dizionario della lingua italiana, Giunti, Firenze, 1997


3.1. l’esplorazione della realtà 3.2. la ricerca di relazione tra dati 3.3. la pratica (conoscere per orientare l’operatività)

6.3 Variabili considerate nei modelli del servizio sociale 1. chi ha il problema/chi è l’utente 2. cos’è il bisogno/problema 3. cause del problema 4. area d’azione del servizio sociale 5. livelli a cui opera il servizio sociale 6. chi e con chi opera l’assistente sociale 7. obiettivi 8. risorse 9. fasi 10. mezzi (attraverso cui opera l’ass.soc)


6.4 Evoluzione storica dei modelli del servizio sociale MODELLI DEL SERVIZIO SOCIALE (= modelli per la pratica; risultato della mediazione fra scienze sociali e prassi del Servizio Sociale)

modelli di impostazione medica (studio-diagnosi-trattamento)

modelli di passaggio (fine anni ‘60)

modelli olistici o integrati (dopo ‘70)

inizio: condizioni ambientali

anni ‘20: scuola diagnostica di M. Richmond (influenza Freud e centralità di diagnosi psicologica personalità)

anni ‘30: modello funzionale di V. Robinson (interesse per integrazione psico-sociale e aspetti psico-sociali personalità [neofreudiani non deterministi] e rapporto con ente e operatori)

anni ‘40 -’60: modello psico-sociale di Hollis (riconoscimento potenzialità della persona neofreudiani [Anna Freud e Erikson], psicologia umanistia [Rogers e Maslow]) e problem solving di Perlman (1957)

modello di modifica del comportamento di Yehu (1972) modello centrato sul compito di Reid (1972 - 78) modello esistenziale di Germaine (1979)

modello unitario modello integrato di Pincus e Minahan


6.5 Servizio Sociale italiano e modelli – anni Ottanta e Novanta42 università quale sede unica della formazione di base a fine anni Ottanta sviluppo letteratura e convegni principali contributi italiani:

PARADIGMA/ORIENTAMENTO AUTORI ANNO

anni

80

psicoanalitico Milana e Pittaluga 1983 psicosociale Masini e Sanicola 1988 sistemico Campanini e Luppi 1988

anni

90

sistemico Lerma 1992

modello unitario centrato sul compito Ferrario 1996

6.6 Modello psico-sociale43 MODELLO PSICO-SOCIALE (Hollis 1964)

1. fonti teoriche in filone scuola “diagnostica” (studio – diagnosi – trattamento) influenzato da neo-freudiani (A. Freud, Erickson) e psicologia umanistica; riferimenti Hollis a teoria dei sistemi

2. chi ha il problema/chi è l’utente

individuo

3. cos’è il bisogno/ 4. problema

bisogno = “manifestazione di un problema di adattamento sociale, discrepanza nel reciproco adattamento tra l’individuo e le altre persone a cui è legato”44 (ovvero risposta inadeguata a pressioni ambientali conseguente disfunzioni nel processo di adattamento e integrazione fra l’individuo e la sua situazione sociale)

5. cause del problema Cause pregresse, spesso risalenti all’infanzia (teorie psicanalitiche) 6. livelli a cui opera il

serv.soc. Trattamento diretto (utente)* e indiretto (ambiente) mediazione, chiarificazione, informazione, influenza su persone significative

7. con chi opera l’ass.soc.

Individui

8. obiettivi “cambiamento nell’individuo/i o nella situazione o in entrambi”45 Riflessione sugli aspetti dinamici ed evolutivi dei propri modelli comportamentali +

Cura percezioni distorte di sé e delle situazioni insight (presa di coscienza configurazione individuo-situazione aiuto a comprensione propri pensieri ed emozioni)

9. fasi 1. f. iniziale (capire ragioni 1° contatto, stabilire rapporto, impeganre utente nel trattamento, inizio trattamento, studio psicosociale)

2. valutazione dell’utente nella sua situazione (programmazione obiettivi e trattamento)

10. mezzi (attraverso cui opera ass.soc.)

Comunicazione (sostegno, influenza diretta, catarsi, esplorazione, comunicazione riflessiva)* esplorazione continua

42 Dal Pra, Maria. I modelli teorici del Servizio Sociale, Roma, Astrolabio, 1985 43 Elaborazione da Dal Pra Ponticelli, Maria. I modelli teorici del servizio sociale, Roma, Astrolabio, 1985 44 Hollis, Florence. “L’approccio psicosociale nella pratica del servizio sociale”, Dal Pra Ponticelli, Maria. I modelli teorici del servizio sociale, Roma, Astrolabio, 1985, p.103 45 idem, p. 104


verbalizzazione in accettazione considerazione riflessiva su complesso individuo-situazione sostegno verbale comunicazione di tipo direttivo

11. efficacia Settore medico e psichiatrico

6.7 Modello del problem solving46 n.b. superamento schema

“medico” studio – diagnosi – trattamento analisi iniziale

è già trattamento

PROBLEM SOLVING47 (Perlman 1957 )

1. fonti teoriche conoscenze psicosociali (psicologia dell’Io) e orientamento cognitivistico 2. chi ha il problema/chi

è l’utente individuo

3. cos’è il bisogno/problema

difficoltà nella soluzione dei problemi

4. cause del problema 1. mancanza di mezzi e risorse, 2. ignoranza o cattiva comprensione dei fatti, 3. esaurimento energie emotive o fisiche, 4. sentimenti troppo intensi (es. ansia), 5. cronicizzazione assoggettamento ad emozioni, 6. no sistematicità in pensiero e azione

5. livelli a cui opera il servizio sociale

livello individuale + alcuni aspetti dell’ambiente

6. con chi opera l’assistente sociale

Individui

7. quali sono le risorse capacità dell’individuo e dell’assistente sociale 8. obiettivi “Il processo di servizio sociale individuale sostiene, integra e fortifica le funzioni

dell’io del cliente” immediato: ridurre l’ansia (visione più chiara), diminuire le difese vs. sorgente di

aiuto e apprendere comportamento adeguato di fondo: impegnare dinamismo interno per processo di apprendimento sociale

(azioni appropriate sia alla realtà sociale sia al raggiungimento dei propri fini consapevolmente scelti) lavoro utente sui propri sentimenti, atteggiamenti, idee e comportamenti

9. fasi 3. chiarificazione fatti del problema 4. riflessione (penetrare i fatti per coglierne i nessi) 5. decisione (esame congiunto delle alternative e delle conseguenze)

10.mezzi (attraverso cui opera ass.soc.)

rapporto professionale sistematica discussione e azione su problema uso di servizi, prestazioni e risorse

11.efficacia adatto per persone autonome, in crisi temporanea, con incapacità di mediare tra risorse e problemi

6.8 Modello centrato sul compito48 MODELLO CENTRATO SUL COMPITO (Reid 1972)


individuo

46 Elaborazione da Dal Pra Ponticelli, Maria. I modelli teorici del servizio sociale, Roma, Astrolabio, 1985 47 Perlman H., Social Casework: a Problem Solving Process, 1957 48 Elaborazione da Dal Pra Ponticelli, Maria. I modelli teorici del servizio sociale, Roma, Astrolabio, 1985



capacità non sfruttate dell’individuo

3. cause del problema comportamento errato 4. area d’azione del

servizio sociale attenzione a ciò che l’utente e l’ass.soc. possono cambiare, non alle cause remote


individuale + alcuni aspetti dell’ambiente (influenzare e sensibilizzare persone significative)


individui

7. quali sono le risorse capacità dell’individuo 8. obiettivi apprendimento sociale 9. fasi 1. specificazione del problema

2. contrattazione 3. pianificazione del compito (sperimentare nuovi comportamenti) 4. analisi e rimozione ostacoli 5. sperimentazione e attività guidata 6. revisione del compito 7. conclusione


rapporto professionale Ente (“autorità” dell’ass.soc.)

11.efficacia problematica particolare e limitate difficoltà di svolgere dei ruoli

6.9 Passaggio dall’epistemologia psicoanalitica a quella sistemica49 DA: A:

Trasmissione di energia Trasmissione di informazioni Individuo come sistema chiuso Individuo come sistema aperto Interesse verso i processi intrapsichici Interesse verso le interrelazioni e i processi

comunicativi Causalità lineare Causalità circolare Scarsa attenzione al contesto Importanza del contesto nello sviluppo del

sintomo Il sintomo come espressione di conflitti

intrapsichici Il sintomo come espressione di una situazione

interpersonale Interesse verso il passato Interesse verso il presente Interpretazione e insight come obiettivo

terapeutico Cambiamento come obiettivo terapeutico

6.10 Modello integrato50 MODELLO INTEGRATO (Pincus e Minahan, 1973)


sistemi


attributo del rapporto tra persona/-e e risorse

3. area d’azione del servizio sociale

interazione tra persone e loro ambiente sociale


individuo (problem-solving) rapporto (interazione tra bisogni e risorse)

49 Campanini, Annamaria e Luppi, Francesco. Servizio sociale e modello sistemico, Roma, NIS, 1988 50 Elaborazione da Dal Pra Ponticelli, Maria. I modelli teorici del servizio sociale, Roma, Astrolabio, 1985


sistemi (formali e sociali) 5. chi è l’assistente

sociale agente di cambiamento


sistemi (s. agente, s. di cambiamento, s. cliente, s. bersaglio)

7. quali sono le risorse risorse sistemiche (naturali, formali, sociali) 8. obiettivo Stabilire, facilitare, modificare i legami tra persone e sistemi di risorse “aiutare le

persone a sviluppare e usare in modo efficace le capacità personali di reazione e di problem solvine”

9. fasi 1. individuazione problema 2. instaurazione del rapporto 3. chiarificazione o diagnosi 4. analisi dei possibili obiettivi 5. individuazione delle azioni di cambiamento 6. presa di coscienza del cambiamento 7. conclusione rapporto


rapporti instaurati con i 4 sistemi coinvolti --> collaborazione/ contrattazione/conflitto

contratto ass.soc.-sistemi

7 La documentazione

7.1 Accesso alla documentazione della Pubblica Amministrazione legge 7 agosto 1990 n. 241 Nuove norme in materia di procedimento amministrativo e di diritto di accesso ai documenti amministrativi “E’ considerato documento amministrativo ogni rappresentazione grafica, fotografica, elettromagnetica o di qualunque altra specie del contenuto di atti, anche interni, formati dalle pubbliche amministrazioni o, comunque, utilizzati ai fini dell’attività amministrativa” (art. 22.2)

diritto di accesso dovere di trasparenza

obbligo mitivazione (presupposti di fatto e ragioni giuridiche) per ogni provvedimento amministrativo i cittadini hanno diritto a (art. 10): prendere visione degli atti (ma facoltà di differimento se lesione diritto riservatezza terzi o impedimento o grave ostacolo a svolgimento azione amm.va) richiesta accesso motivata e rivolta a P.A. che ha prodotto o detiene stabilmente documento presentare memorie scritte e documenti (che la P.A. ha l’obbligo di valutare)

7.2 Tutela delle persone rispetto al trattamento dati personali e sensibili nell’ambito degli enti pubblici

Decreto legislativo 30 giugno 2003, n. 196 - Codice in materia di protezione dei dati personali Art. 18. Principi applicabili a tutti i trattamenti effettuati da soggetti pubblici 1. Le disposizioni del presente capo riguardano tutti i soggetti pubblici, esclusi gli enti pubblici economici. 2. Qualunque trattamento di dati personali da parte di soggetti pubblici è consentito soltanto per lo svolgimento delle funzioni istituzionali.


3. Nel trattare i dati il soggetto pubblico osserva i presupposti e i limiti stabiliti dal presente codice, anche in relazione alla diversa natura dei dati, nonché dalla legge e dai regolamenti. 4. Salvo quanto previsto nella Parte II per gli esercenti le professioni sanitarie e gli organismi sanitari pubblici, i soggetti pubblici non devono richiedere il consenso dell'interessato. (omissis) Art. 19. Principi applicabili al trattamento di dati diversi da quelli sensibili e giudiziari 1. Il trattamento da parte di un soggetto pubblico riguardante dati diversi da quelli sensibili e giudiziari è consentito, fermo restando quanto previsto dall'articolo 18, comma 2, anche in mancanza di una norma di legge o di regolamento che lo preveda espressamente. (omissis) Art. 20. Principi applicabili al trattamento di dati sensibili 1. Il trattamento dei dati sensibili da parte di soggetti pubblici è consentito solo se autorizzato da espressa disposizione di legge nella quale sono specificati i tipi di dati che possono essere trattati e di operazioni eseguibili e le finalità di rilevante interesse pubblico perseguite. (omissis)


DATO SENSIBILE idoneo a rilevare l’origine razziale ed etnica, le convinzioni religiose, filosofiche o di altro genere, le opinioni politiche, l’adesione a partiti, sindacati, associazioni od organizzazioni a carattere religioso, filosofico, politico o sindacale, nonché i dati personali idonei a rivelare lo stato di salute e la vita sessuale

7.3 Dati personali e dati sensibili

DATO ANONIMO: il dato che in origine, o a seguito di trattamento, non può essere associato ad un interessato identificato o identificabile

DATO PERSONALE: qualunque informazione relativa a persona fisica, persona giuridica, ente od associazione, identificati o identificabili, anche indirettamente, mediante riferimento a qualsiasi altra informazione, ivi compreso un numero di identificazione personale


7.4 Dal dato all’azione DATO

ELABORAZIONE

AUMENTO DI SIGNIFICATIVITA’ (anche in produzione di documentazione)

INFORMAZIONE

DECISIONE

AZIONE

Dato = 1. espressione generica usata per indicare operandi o fattori costituiti da numeri, caratteri alfabetici

o simboli che designano una qualunque condizione, valore o stato 2. descrizione oggettiva, originaria e non interpretata di un evento Informazione: = insieme di dati memorizzati, classificati, organizzati, messi in relazione e interpretati

nell’ambito di un contesto dotato di significato quantità e qualità delle informazioni: la mappa non è il territorio (per andare a Roma serve una

cartina stradale, non una fotografia dell’Italia) informazione sociale: pertinente, efficace, efficiente; accessibile, tempestiva, rilevante; di

esercizio (operatività) e di governo Sistema informativo = trasferimento organizzato d’informazioni in un’organizzazione, ovvero l’insieme dei metodi, delle procedure e degli strumenti per la gestione (raccolta, classificazione, associazione, conservazione e reperimento) delle informazione

7.5 Definizione di documentazione: 1. insieme dei dati, dei documenti (= qualsiasi cosa che costituisce materiale d’informazione o che

può essere utile a documentare qualcosa) e simili che consentono di documentare (= comprovare o dimostrare qualcosa con documenti)

2. operazione di stesura, raccolta e classificazione di materiale informativo e dimostrativo per usi specifici, collegata in tutto o in parte al sistema informativo dell’ente


7.6 Verbale di riunioni51 Utile per partecipanti (“memoria” e “oggettivazione” della riunione) e destinatari esterni

(bisogno di informazione)

Segretario: responsabile ufficiale della memorizzazione Rispetto espressione dei singoli partecipanti

Dosagggio quantità appunti 1. tipo resoconto, utilizzo e destinatari 2. tipo di conduzione (il moderatore sintetizza i punti chiave e le conclusioni? A voce? Su

lavagna? Su fogli?) 3. rispetto dell’ordine del giorno 4. “clima” della discussione (attenzione a precisione quando esiste disaccordo)

Quale tipo di appunti: 1. esaustivi (es. registrazione audio) 2. selettivi (in dettaglio solo alcuni punti della discussione) 3. imperniati sulle decisioni

Informazioni essenziali: 1. data e luogo della riunione 2. obiettivo 3. nome e funzione dei partecipanti 4. nome del moderatore (o conduttore o presidente) e del segretario (o verbalista) della seduta 5. ordine del giorno (se ufficializzato)

7.7 Tecniche per la stesura di un verbale 1) scrivere rapidamente e con abbreviazioni 2) ascolto attivo dei punti di vista esposti 3) individuazione delle parole chiave 4) sintesi (per riformulare in modo conciso) 5) scelta dei momenti chiave:

a) proposta di un nuovo tema b) conclusione-sintesi

6) utilizzo di tabelle e schemi per evidenziare a) punti di divergenza e convergenza b) relazioni fra causa ed effetto

Esempi di tabelle: Esempio: alcuni partecipanti esprimono punti di vista differenti sulle possibili soluzioni di un problema Enunciato delle soluzioni Argomenti a favore Argomenti contrari Soluzione 1 ….. ….. Soluzione 2 ….. …… ….. Esempio: in una riunione per lo studio di problemi è possibile prevedere una o più schede per ogni fase della riunione

51 Fonte: Simonet, Renée e Jean. Scrivere per ricordare, FrancoAngeli


I problemi Le cause

La decisione

Le soluzioni possibili Vantaggi Svantaggi S1 S2 S3

Le modalità d’azione

SCHEMI ESEMPLIFICATIVI ED INTEGRATIVI -...

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