Scarabocchi e non solo. Per una pedagogia del disegno nei Nidi e nelle scuole dell'infanzia

cop Scarabocchi 14-09-2010 17:03 Pagina 1

Colori compositi

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edizioni la meridianap a r t e n z e

Per una pedagogia del disegno nei Nidie nelle scuole dell’Infanzia

SCARABOCCHIE NON SOLO

Ezio Compagnoni

Euro 18,00 (I.i.)

ISBN 978-88-6153-160-4

Uno scarabocchio è uno scarabocchio. Eppure attraverso gli scarabocchi sicresce. Si comunica col mondo, si rappresenta il proprio mondo interiore, silibera la propria immaginazione. Poi con l’età lo scarabocchio si struttura ediventa disegno. Così un occhio attento può leggere lo sviluppo dellapersonalità. Attraverso l’evoluzione del disegno infantile, dai due ai sei anni,un insegnante può cogliere come dagli “scarabocchi” il bambino passi aforme cui attribuisce significati e a rappresentazioni ben comprensibili neisuoi contenuti tematici.Attraverso il disegno si può recuperare la multidimensionalità e la complessitàdella vita cui partecipa un bambino. La ricchezza educativa della rappresen-tazione grafico-pittorica è strettamente connessa ai contenuti di memoria ealle emozioni evocate dalla ricostruzione dei ricordi personali. Insomma,dopo i cinque anni, nel disegno si riflette il bambino, la sua coscienza personalee la trama biografica del suo protagonismo soggettivo e sociale.Per decodificare questa complessa rappresentazione occorre acquisire nonsolo consapevolezza e competenza tecnica, ma anche un adeguato approcciometodologico. Ecco perché questo libro è indispensabile tanto nei contenutiquanto nei sussidi operativi presenti, perché sostiene l’insegnante nel lavorodi costruzione di contesti comunicativi in cui aiutare il bambino a ricordare,riflettere, ascoltare e confrontarsi. Insomma ad esprimersi e, quindi, aconoscersi.

Ezio Compagnoni, pedagogista, insegna Pedagogia all’Università di Mantovanel corso di laurea per Educatori Professionali Sanitari. È consulentepedagogico per le scuole dell’infanzia di Parma e da anni collabora comeformatore con le scuole materne della Provincia di Bolzano. Esperto dipedagogia interculturale e di pedagogia sociale ha approfondito i temidell’osservazione, della relazione interpersonale e della comunicazione,curandone anche le dimensioni didattiche.

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Ezio Compagnoni SCARABOCCHIE NON SOLOPer una pedagogia deldisegno nei Nidi e nellescuole dell’Infanzia



Indice Introduzione di Frediano Sessi . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Alla ricerca di nuove vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Elementi di grammatica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Nuove prospettive metodologiche e didattiche. . 43

La consapevolezza del segno . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Documentazione didattica: i giochi-esercizio . . . 79

Funzioni del codice e rappresentazioni simboliche . . . . . . . . . . . . . . . 93

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107


Alla ricerca dinuove vie

Considerazioni introduttiveSe oggi è possibile proporre un nuovo approc-cio pedagogico e metodologico didattico per l’e-ducazione grafico-pittorica, questo può avvenireperché si tiene conto di una serie di cambia-menti sostanziali che riguardano non solo la vitasocioculturale delle persone e, in particolare, deibambini, ma anche delle nuove conoscenze sul-l’uomo, a proposito delle modalità di funziona-mento della sua mente, delle prospettive eticheproposte dalle scienze umane per la formazionepersonale di chi vive in una società multicultu-rale, globalizzata, altamente tecnologica e inrapida evoluzione. Nell’affrontare sia l’analisidell’evoluzione del disegno infantile, sia la suafunzione nella formazione del pensiero e dellapersonalità di ogni bambino, sia le modalità diapprendimento che lo rendono significativo perla sua vita di relazione con se stesso e con glialtri, dovremo pertanto tener conto dei nuovipunti di vista interpretativi dell’identità umana.In particolare: la natura sistemica di ogni orga-nismo vivente, la dimensione ecologica che lorende parte integrante non solo dei contesti divita in cui agisce ma anche dei ben più ampicontesti ambientali di cui è parte.Le scienze biologiche e le scienze umane nonfanno che confermare che ogni essere vivente,dalle cellule ai vari tipi di organismi che popo-lano la terra, è un’unità complessa e multidi-

mensionale capace d’interagire autonomamentecon l’ambiente in cui si impegna a vivere. Cosìanche il bambino, come l’adulto, è un’unitàcomplessa che si esprime sempre in modo multi-dimensionale sia come individuo che come com-ponente di un gruppo sociale o una comunità. Seun insegnante tiene conto di questo, ossia che ilbambino interagisce con la vita sempre in modocomplesso, non può più attuare programmi diaddestramento o di pura istruzione, e nemmenoabbandonare il bambino alle esperienze “spon-tanee” di apprendimento confidando pura-mente sui processi maturativi di natura psico-biologica. Egli deve invece tener conto che lacomplessità del bambino è parte integrante deicontesti e delle esperienze di apprendimento;essa comprende contemporaneamente:• le competenze biologiche del suo corredo

ereditario che richiedono apprendimenti speci-fici per diventare capacità;

• le sue caratteristiche psichiche di soggettoche si trovano a far parte di un ambiente cul-turale che orienta le sue conoscenze e il suomodo di partecipare alla vita;

• le modalità di funzionamento del suo cervelloe dei suoi sistemi neurofisiologici che radi-cano nelle emozioni i suoi apprendimenti.“Le emozioni offrono al nostro cervello unostrumento essenziale per orientarsi tra le mol-teplici informazioni sensoriali e per innescareautomaticamente le risposte più opportune,ovvero quelle atte a promuovere la sopravvi-venza e il benessere del nostro organismo”(G. Rizzolatti, C. Sinigaglia, 2006);

• la sua disposizione a tradurre creativamentein rappresentazioni simboliche di naturamentale, gli eventi vissuti e di conservarli inmemoria. Su tali contenuti si esercita il suopensiero.

Pertanto, l’educazione grafico-pittorica non sipuò concepire come un percorso lineare di na-tura “disciplinare”, ma come un discorso peda-gogico, formativo della persona, complesso e arti-colato, centrato sul protagonismo costruttivo delbambino che impara ad essere anche attraverso il

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disegno. Solo in questo modo si superano leimpostazioni metodologiche che ne hannofatto, prevalentemente, un oggetto di cono-scenza specializzata. “La specializzazione‘astrae’, ossia estrae un oggetto dal suo contestoe dal suo insieme, ne rifiuta i legami e le inter-connessioni con l’ambiente, lo inserisce in unsettore concettuale astratto che è quello delladisciplina compartimentata” (E. Morin, 2001).Anche attraverso il disegno occorre recuperare lamultidimensionalità e la complessità della vitacui partecipa un bambino. Nel compiere questodifficile cammino ci saranno d’aiuto anche leidee, i concetti e le pratiche didattiche ispiratedalle ricerche dei grandi autori del passato cheritroviamo anche oggi nelle scuole dell’infanziainsieme a uno sperimentalismo spontaneo chetestimonia la vivacità e l’intelligenza di tantiinsegnanti.

Il rischio del controlloVolutamente preferiamo il termine “disegno”,sia ad “arte infantile” sia ad “attività grafico-pit-toriche” per non ridurre il nostro discorso allasola dimensione estetica oppure alla dimen-sione produttiva. Riteniamo, tuttavia, che l’ele-mento “estetico” e quello “tecnico produttivo”siano componenti fondamentali del disegnoinfantile e che siano trasversali a tutte le fun-zioni rappresentative, comunicative ed espres-sive rese possibili dagli usi del codice iconico.Ripetiamo che l’evoluzione del disegno infantiletra i due e i sei anni manifesta i ritmi biologicidella crescita psicofisica di ogni bambino e rendevisibili i risultati delle sue esperienze di apprendi-mento nei contesti di vita quotidiana. La compo-nente evolutiva è ben visibile sul piano formaledei segni, delle forme, delle rappresentazioni edelle componenti espressive e comunicative deicontenuti. Le produzioni grafico-pittoriche delbambino testimoniano, dunque, una serie di pro-cessi di apprendimento specifici a diversi livelli di

capacità, abilità, conoscenze e interpretazioni cheinteragiscono dinamicamente, nel suo camminopersonale e socioculturale di attribuzione disignificato ai mondi delle sue relazioni. Il suodisegnare rappresenta dinamicamente l’emer-genza operativa dei suoi apprendimenti specificie della sua crescente consapevolezza della dimen-sione simbolica e comunicativa dei segni delcodice iconico.Sul piano pratico, un insegnante che segua daanni l’evolversi del disegno infantile dai due ai seianni, nota inevitabilmente che dagli “scara-bocchi” il bambino passa alle forme, a cui attri-buisce dei significati, e alle rappresentazioni bencomprensibili dei suoi contenuti tematici. Questaconstatazione gli permette di avanzare ipotesi diregolarità dello sviluppo della competenza grafico-pittorica di un bambino e di generalizzare pertutti i bambini delle aspettative di prestazioneadatte all’età. Il concetto di “sviluppo” per cui lacompetenza grafica non sarebbe che la manife-stazione di una naturale maturazione psicobiolo-giche, non prevede la variabile dell’apprendi-mento, a cui si adatta meglio il concetto di “evo-luzione”. Infatti, la componente biologica spiegasolo parzialmente di ciò che è visibile nei disegnidei bambini, mentre restano in ombra le compo-nenti di apprendimento che derivano dal loroimpegno, dalle interazioni sociali e dalla cultura.Noi riteniamo che sul piano metodologico-didat-tico questo diffuso riduzionismo alla sola compo-nente maturativa, apra la strada – per gli inse-gnanti – più ad atteggiamenti valutativi e di con-trollo e di normalizzazione dell’attività iconicadel bambino che ad un impegno di insegna-mento che ne favorisca l’evoluzione in senso qua-litativo e di varietà di funzioni. Confondere evoluzione e sviluppo nell’appren-dimento e nell’uso di un codice simbolico, ci ri-porta a teorie comportamentiste e a matricietologiche che tengono in poco conto la fun-zione della cultura umana. La conseguenza, sulpiano pratico di un educatore, è che egli si con-sideri essenzialmente un osservatore della rego-larità di un processo naturale dello sviluppoevolutivo del disegno infantile, che diventi mol-

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to abile ad analizzarne le componenti di norma-lità e a classificarlo di conseguenza per valu-tarne l’accettabilità, ma che perda di vista la sog-gettività del bambino, la sua autonomia che è lasola a renderlo protagonista nella costruzione disé che, anche disegnando, impara a vivere in unambiente biologico, culturale e sociale.In altre parole, la psicologia evolutiva dello svi-luppo ci fornisce un buon punto di vista percollocare l’evoluzione del disegno infantile infasi temporali, analizzabili secondo variabili diprestazione predefinite. Tale interpretazione diinnatismo evolutivo è utile in termini valutativie comparativi per scopi di diagnosi e cura legatia un valore sanitario e a scopo terapeutico. Sul-la base della comprensione del disegno infantileimplicita in questa impostazione, è allora pos-sibile preordinare un programma di sviluppodegli apprendimenti grafici che garantiscanouna produzione normalizzata e rassicurante percasi specifici di bambini in difficoltà. Sul pianopedagogico, a livello generale, invece, questopunto di vista è riduttivo. La metodologia e ladidattica ne risultano fortemente influenzatespecialmente a livello di progettazione, di con-trollo e di valutazione. C’è la tentazione, perl’insegnante, di ritenere che “l’arte infantile puòessere una chiave utile all’adulto per conosceremeglio lo sviluppo mentale del bambino e i suoibisogni educativi” (R. Kellogg, 1979). Il difetto di questa logica deterministica dello svi-luppo è che “può accecare e portare a eliminaretutto ciò che non è quantificabile e misurabile,eliminando così l’umano dall’umano, cioè lepassioni, le emozioni, i dolori, le gioie… occul-tando anche il rischio, il nuovo e l’invenzione”(E. Morin, 2001).Una prova indiretta di questo è data da dueproblemi che si ritrovano in molte affermazionidi esperti e di educatori: la frequente stereotipiadei disegni infantili che inizia verso i cinqueanni, la caduta verticale dei miglioramenti nellaqualità dei disegni e nell’interesse per le attivitàrappresentative già a metà del ciclo elementare.

Il rischio del riduzionismonaturalistico biologico Il disegno infantile è anche un’attività scolastica,istituzionalmente riconosciuta, cui viene attri-buito un ruolo importante nello sviluppo men-tale generale del bambino. In questo senso laprecedente ipotesi del controllo è apprezzata damolti insegnanti, in quanto sembra offrire unottimo punto di vista per osservare attraverso lanaturalezza del disegno, la normalità del bam-bino. Inevitabilmente, in questo caso, ogni dise-gno si presta a divenire oggetto di diagnosi e divalutazione secondo alcuni parametri formali,predefiniti da un modello ideale di sviluppo del-l’insegnante e si perde di vista la complessità e ilprotagonismo del bambino che lo ha realizzato.È in questo senso che Morin denuncia l’illu-sione della conoscenza che per conoscere la vitala decontestualizza, ne riduce la globalità, necancella la multidimensionalità, ne ignora lacomplessità.Allo stesso modo l’insegnante che guarda aldisegno sostanzialmente attraverso schemi disviluppo grafico, con scopi valutativi e di con-trollo, non fa che applicare degli stereotipicognitivi che gli possono impedire di avereaccesso ai processi evolutivi, maturativi e cultu-rali che connotano la complessità della vita diogni bambino.La generalizzazione dei giudizi, banalizza lerappresentazioni grafiche e ostacola le possibi-lità di incontrare il bambino nella sua concre-tezza. “Il potere imperativo e proibitivo dei paradigmi,delle credenze ufficiali, delle dottrine domi-nanti, delle verità stabilite, determina degli ste-reotipi cognitivi, idee accolte senza esame, cre-denze stupide non contestate, assurdità trion-fanti, rifiuti delle evidenze in nome dell’evi-denza, e fa regnare, sotto tutti i cieli, i confor-mismi cognitivi e intellettuali” (E. Morin, 2001).Un insegnante di scuola dell’infanzia può osser-vare un disegno per fare ipotesi sulle cono-scenze di un bambino, sulle sue competenze



percettive e sensomotorie, sulle sue abilitàoculo manuali, sulla sua capacità di attenzione edi concentrazione nell’esecuzione di un com-pito, sui suoi interessi e sul mondo delle suerelazioni affettive. Ma tutto questo, per quantoutile, non esaurisce il senso globale e profondosia dell’apprendimento del codice, sia dell’inte-resse di quel bambino a rappresentare le pro-prie immagini interiori, i propri pensieri, le pro-prie conoscenze, i propri vissuti. L’evoluzionedel disegno infantile trova senso nel percorso diformazione della sua mente, del suo pensiero,della sua memoria, della conoscenza di sè e dellerelazioni con gli altri e con l’ambiente in sensolato di cui fa parte. Di fatto il disegno comparecome strumento di rappresentazione e come espe-rienza di relazione tra la sua mente e il mondo,tra l’urgenza del vivere e la sua interiorità fatta diimmagini e ricordi che si sono stabilizzati inconoscenze spendibili immediatamente per orien-tarsi e agire nei contesti di vita quotidiani.In questo senso l’evoluzione del disegno infantilerappresenta l’impegno e il protagonismo delbambino che sta imparando a vivere, a pensare, apartecipare ad una data cultura di appartenenza,a costruirsi come protagonista attivo delle sueesperienze. Esso concorre alla costruzione dellasua identità personale e culturale, alla formazionedella memoria, all’esercizio del pensiero nellariflessione e nella ricomposizione dei ricordi.

Approfondimenti pedagogici e documenta-zioneLa ricchezza educativa della rappresentazione gra-fico-pittorica è strettamente connessa ai contenutidi memoria e all’emergere delle emozioni evocatedal processo di ricostruzione dei ricordi personali.Dopo i cinque anni, l’attività grafico-pittorica èimpegnativa per il bambino, in quanto le sueconoscenze lo impegnano a voler rappresentarele complessità emotive e le tante dimensioni deisuoi vissuti. Sta prendendo forma la suacoscienza personale e la trama biografica del suoprotagonismo soggettivo e sociale. L’insegnanteche lavora su queste dimensioni formative dell’i-dentità personale favorisce la costruzione di con-testi comunicativi in cui ricordare, riflettere,ascoltare e confrontarsi permettono a ogni bam-bino di evocare e riordinare i contenuti di

memoria. È questo l’itinerario vissuto a scuola daThomas che ricostruisce con grande efficacia lasua partenza in roulotte, per le vacanze. Emergela coerenza della sua rappresentazione in unacomposizione di contenuti essenziali, dominatidal calore e dalla luce di un sole che illumina ilsuo ricordo e… la sua roulotte!

Si possono rappresentare intenzionalmente i sen-timenti e le relazioni interpersonali a 5 anni? Icontenuti profondi della vita emotiva sono rap-presentabili iconicamente dai bambini? La piccolaSveva di 5 anni e 6 mesi ci dice di sì, con grandesoddisfazione di chi sostiene, giustamente, chenel codice analogico le sofferenze e le gioie sirendono evidenti nelle forme dei codici.A scuola, la lettura della storia di Matilde e di suasorella più piccola, che vengono trascurate dai

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“Sto partendo con la roulotte”Thomas (5 anni e 3 mesi)

“La storia di Matilde”Sveva (5 anni e 6 mesi)


Elementi digrammatica

Apprendimenti, metodi econtesti: connessioniÈ sempre difficile avanzare una proposta meto-dologica per gli insegnanti, perché si rischiasempre di modellare delle procedure e delle tec-niche che potrebbero limitare o condizionare lacreatività delle loro relazioni interpersonali con ibambini. Pertanto, nel delineare ed esemplificarele nostre proposte di metodo, desideriamo sottoli-neare che sono solo indicative di percorsi pratici eoperativi senza la pretesa di esaurire le innumere-voli varianti didattiche richieste dalle situazionispecifiche di insegnamento. Gli elementi di novitàrichiamano vari aspetti di quelle posizioni teorichea cui abbiamo accennato precedentemente, ma sidistinguono da esse per una scelta pedagogica diispirazione fenomenologica che considera il bam-bino come individuo e come persona, dalla globa-lità complessa e multidimensionale, che apprende esi evolve all’interno dei vincoli propri delle espe-rienze dei contesti vissuti (P. Ricoeur, E. Morin).L’apprendimento avviene sempre all’interno diun contesto che lo rende possibile, fattibile eimmediatamente comprensibile alla mente delbambino. Un contesto scolastico è predispostoper essere esplorato e vissuto creativamente dalbambino che entra a farne parte, esso gli metaco-munica delle possibilità di interazione. La suastruttura culturale attraverso l’esperienza entra in

relazione con la complessità dell’organismo edella mente attiva del bambino. A questo propo-sito le ricerche di Piaget sui comportamentiesplorativi e costruttivi del bambino nella fasesensomotoria sono esemplari. Da un punto divista psicologico, anche noi riconosciamo uninsopprimibile protagonismo del bambino neisuoi processi di apprendimento, ma riteniamoche sia altrettanto importante ribadire comequesto sia possibile solo all’interno della culturadi un contesto che lo accoglie, lo favorisce e glifacilita il cammino. L’apprendimento scaturiscesempre da relazioni e interazioni in cui il bam-bino si definisce prendendo coscienza di sé e deimondi dell’esperienza. La condivisione di questeidee permette di superare un argomento tutt’orasentito dagli insegnanti, se sia o no possibile inse-gnare a disegnare, se l’arte sia “un dono deglidei”, strettamente individuale, o un apprendi-mento che emerge dalla complessità della nostranatura umana e dalle conoscenze che ci derivanodalle vicende biografiche, storiche e culturali incui siamo direttamente coinvolti. Noi condivi-diamo questa seconda ipotesi.Per il bambino, il codice grafico-pittorico dal suoprimitivo apparire negli scarabocchi è un oggettoculturale di esplorazione e di apprendimento cheè connesso con la sua appartenenza alla vitasociale. Nei contesti scolastici, gli insegnanti deb-bono farsene carico attivamente, attraverso unavarietà di percorsi di apprendimento, strutturatiin esperienze regolari, culturalmente significativea livello personale e sociale, ben calibrate didatti-camente secondo l’età e le caratteristiche propriedi ogni bambino.Si contrastano, dunque:

• sia posizioni spontaneistiche di un inna-tismo deterministico, ossia le metodologiedel laissez faire;

• sia posizioni comportamentiste di tipoaddestrativo, proprie della tradizione stretta-mente cognitivista e realistica;

• sia posizioni tecnicistiche di massificazionesociale proprie della nostra cultura liquida econsumistica delle “tante tecniche”.



Nuove prospettivemetodologiche edidattiche

L’apprendimento strategico delcodice grafico-pittoricoCiò che emerge dall’azione concreta svolta daun bambino che disegna, al di là dei tracciatigrafici, sono le strategie esplorative e operativeche mette in atto, che danno senso al suo fare esono culturalmente compatibili. Attraverso lesue esperienze percettive e produttive il bam-bino diventa capace di “disegnare” a vari livellidi intenzionalità e di ricchezza semantica. Lesue capacità sono connesse al definirsi progres-sivo di scopi generali e specifici che compor-tano la scelta e il controllo dei gesti grafici edelle azioni compiute e ripetute nel tempo perrealizzare le sue produzioni. La realizzazione diquesto processo comporta un’ampia gamma diapprendimenti specifici e motivanti a varilivelli; egli applica al suo fare strategie esplora-tive per prove ed errori al fine di costruire capa-cità specifiche di azione riferite alle varie com-ponenti di contesto.Sul piano metodologico didattico, il compitodegli insegnanti consiste nel dedicare la mas-sima attenzione e cura per facilitare nel con-creto, attraverso l’esempio e la guida diretta, laformazione di capacità grafiche. Le capacità sipossono affinare in quanto sono scomponibili

in categorie e sottocategorie di apprendimentipragmatici. Per esempio, questo permette ad uninsegnante di osservare contemporaneamente ilcomportamento del bambino in rapporto almodo di tenere e usare il pennello o la matita, almodo di rapportarsi allo spazio superficie, almodo di interagire con i compagni e così via. Diconseguenza gli risulta più facile interagire conlui pedagogicamente, offrendogli alternative omodificando aspetti del suo agire dentro uncontesto. Lavorare sulle capacità del bambinonon significa addestrarlo ma accogliere la com-plessità e la multidimensionalità degli apprendi-menti con cui si confronta. Le capacità sonoinfatti osservabili, aprono spazi di riflessione evalutazione in quanto dipendono dalla retroa-zione sia del bambino stesso che dell’inse-gnante, ossia permettono di ripetere e modifi-care una produzione in rapporto ad un’attesa diriuscita. Imparare ad intingere un pennello inun piattino di colore ad acquerello senza sgoc-ciolare, è una sottocategoria della capacitàgenerale di usare i colori ad acqua. Migliorarele capacità di prestazione è un aspetto dell’ap-prendimento generale del codice grafico. Ripe-tizione ed autocorrezione sono componenti for-mative dell’impegno personale dei bambini. Inquesto senso si giustifica l’elaborazione dei“tracciati”, liberamente ripetuti, che permet-tono ad un bambino di usare uno schema gra-fico automatizzato per una pluralità di rappre-sentazioni. Infine, l’acquisizione di capacitàpermette al bambino di anticipare le sue presta-zioni e di sviluppare strategicamente le sueazioni, di coordinare un movimento con quelliche lo precedono.Le strategie operative, ai vari livelli che compon-gono le capacità, sono dunque scoperte eapprese, sono interdipendenti tra loro e si tradu-cono in azioni di apprendimento che evolvonosulla spinta della maturazione psicobiologica edelle competenze e conoscenze che rendonosignificative le esperienze grafiche. La naturaevolutiva delle strategie si alimenta della ric-chezza delle possibilità pratiche di apprendi-mento predisposte dall’insegnante, e della for-



mazione di capacità, connesse ai contesti. Sulpiano metodologico e didattico assumono rilievola frequenza regolare delle esperienze, la varietàdei materiali e degli strumenti, e le componentirelazionali e socioculturali che strutturano i vis-suti di apprendimento proposti dagli insegnanti.

La natura costruttivista ed evolutiva delle stra-tegie usate dal bambino è ben visibile nei cambia-menti di forme e contenuti del suo disegnare, enell’articolarsi progressivo della sua capacità ditradurre la complessità del suo mondo interiore edelle sue intenzioni in rappresentazioni grafiche.Per concludere, prima che il bambino inizi a“tracciare”, possiamo considerare come unabuona ipotesi la sua possibilità di elaborare creati-vamente delle strategie base di natura logico-pragmatica e percettiva, connesse con la forma-zione delle immagini mentali e con la memoria,non ancora dipendenti da un codice grafico spe-cifico, ma applicabili al codice grafico. A due otre anni, tali strategie sono connesse agli scopisuggeriti da un contesto, agli apprendimentiacquisiti sul piano sensomotorio e conoscitivodurante quella operazione che Piaget chiamavadella “solidificazione della realtà”, ossia in queiprocessi di apprendimento che Popper definiscecome relazioni tra la mente e il Mondo Uno,quello della fisicità dell’esperienza (K.R. Popper,J. Eccles, 1981). Questi apprendimenti complessiche hanno inizio con l’entrata del bambino sullascena della vita fin dalla nascita, comprendonodelle strategie percettive di cui il bambino si potràservire nelle sue prime esperienze grafiche. Esse siprestano a facilitare un incontro comunicativo eoperativo anche con le intenzioni dell’insegnanteche preordina esperienze grafico-pittoriche.

Le strategie di baseL’insieme delle strategie di base che abbiamoipotizzato, sul piano metodologico e didattico loabbiamo formalizzato in un sistema operativoche permette:

• ad un insegnante di preordinare esperienzedi apprendimento significative;

• ad un bambino di apprendere e perfezionarel’uso del codice grafico pittorico.

Sono state selezionate nove operazioni speci-fiche che danno vita a schemi di azione com-plessi e articolati, che pongono al centro il pro-tagonismo del bambino, la varietà delle suerelazioni con i mondi dell’esperienza, la com-plessità della sua mente.Le istruzioni verbali corrispondenti, concettual-mente e operativamente strutturano la relazioneeducativa tra insegnante e bambino. Ciascunadi esse dà luogo ad un’esperienza di apprendi-mento e alla condivisione di uno scopo su cui sibasa la complessità della relazione comunica-tiva e delle interazioni. È attraverso l’operativitàimplicita nel fare che si manifesta l’intenziona-lità dell’insegnante, la sua creatività didattica esi predispone lo spazio per il protagonismosociale e individuale del bambino.

Ogni istruzione comporta che il bambinometta in atto numerose strategie ai vari livellidell’esperienza. L’istruzione didattica ha la solafunzione di orientare le azioni del bambinoverso uno scopo condiviso con l’insegnante,sufficientemente semplice e chiaro da poterloraggiungere attraverso attività grafiche cherichiedono l’uso del colore, di segni, di forme,di combinazioni di segni e di collocazioni dimateriali vari in composizioni su una super-ficie. In quanto sistema operativo complesso leistruzioni operano separatamente e contempo-raneamente nell’esperienza di apprendimentografico del bambino senza ostacolare il suo

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COPRI TUTTOCOPRI UNA PARTE, ANCORA! colore

RIEMPI TUTTO RIEMPI UNA PARTE, ANCORA! segni

COMBINA segni, tracciati e forme

DISPONI spazio-superficie

COMPONI formalizzazioni


protagonismo e la sua ricerca creativa di solu-zioni nuove. La natura strategica e operativadelle istruzioni circa il fare grafico, non prede-finisce alcun modello di riferimento ma va asostenere l’impegno realizzativo e la ricerca disoluzioni ai problemi rappresentativi.Per comodità comunicativa, abbiamo tradotto ilsistema di strategie base in un linguaggio didat-tico di “istruzioni di azioni”; in realtà, ad ogniistruzione corrisponde una quantità di schemioperativi dell’intelligenza sensomotoria che ognibambino ha stabilizzato nei primi due anni divita, in gesti e procedure che gli permettono difar fronte a una grandissima varietà di contesti edi situazioni relazionali. Questi schemi, essenzialmente basati su abilitàsensomotorie, hanno una natura preverbale;mentalmente sono strategie esplorative di tipoassimilatorio e di accomodamento che il bam-bino ha già appreso e che utilizza per orientarsidi fronte al sempre-nuovo delle esperienze. Perquanto riguarda quelle che abbiamo selezio-nato per il codice grafico-pittorico, abbiamotenuto conto dei vincoli posti dalla situazioneproduttiva e dagli elementi che concorrono adefinire una grammatica del codice grafico.Sullo sfondo resta dunque l’ipotesi di una forteanalogia che lega tra loro i vari codici di simbo-lizzazione costruiti culturalmente dall’uomo. Inparticolare i codici mimico-gestuali, verbali, eiconici, sono appresi dai bambini strutturandoper ciascuno, una grammatica di codice.Come il codice verbale prevede, in prima bat-tuta, la selezione di un repertorio di suoni che sistruttura progressivamente in un sistema fonolo-gico corrispondente alla lingua usata in una datacultura, così avviene per gli scarabocchi, i segni ei tracciati del codice grafico e per i gesti, lemimiche e le posture del codice del corpo. Inaltre parole tutti i codici prevedono l’apprendi-mento di una prima articolazione fatta di segni,discreti, arbitrari e convenzionali e di unaseconda articolazione che li organizza grammati-calmente e semanticamente per realizzare levarie funzioni d’uso dettate dalla mente e dallacultura.

Le strategie che abbiamo individuato aprono,dunque, dei territori da esplorare e dei processidi apprendimento contestualizzato, in cuiavviene l’incontro tra gli interessi di crescita deibambini e le intenzioni educative degli adulti.Esse si riferiscono:

• alla produzione, individuazione, selezione estabilizzazione dei segni del codice grafico-pittorico (apprendimenti della prima artico-lazione);

• alle esperienze combinatorie, sulla spintadella cultura e degli apprendimenti (processitrasformativi di contestualizzazione del lin-guaggio iconico);

• alla realizzazione della varietà di funzionisimboliche possibili nelle produzioni gra-fico-pittoriche, richieste dall’esperienzacomunicativa e conoscitiva della mente edella cultura di appartenenza (apprendi-menti testuali della seconda articolazione).

A livello di progetto educativo, il percorso diapprendimento che si propone per l’insegnanteè metodologicamente orientato da questoordine evolutivo di apprendimento del codice,che sul piano operativo si accompagna all’e-splorazione e all’affinamento delle strategieoperative. L’apprendimento e l’uso di strategiedi base si traduce in capacità e abilità semprepiù efficaci e personalizzate. Didatticamente, leesperienze proposte dall’insegnante devonopertanto tener conto fin dall’inizio della com-plessità di apprendimenti e di significati cheentrano nei vari passaggi. Ciò comporta che si dedichi un tempo prolun-gato all’affinamento di ogni aspetto del codice,senza canalizzare da subito le esperienze gra-fiche in senso rappresentativo di ispirazionerealistica. I bambini che “scarabocchiano” alungo, elaborano meglio le strategie creative chepermettono loro di affinare la qualità e l’inten-zionalità dei segni. L’apprendimento e l’affina-mento qualitativo di ogni strategia sono ricorsivied evolutivi in rapporto alla crescita e alla for-mazione personale di ogni bambino.



Alice usa la campitura con i pastelli cera, comefarebbe un pittore con i colori a olio, ossia ricavale forme dei contenuti rappresentati attraversocampiture orientate dello stesso colore. Al ter-mine con il colore lilla, traccia le perimetrazionidella casa.Nicolas usa il frottage con una tecnica di texture,per ottenere dei riquadri sul foglio, il tutto all’in-terno di un intento compositivo esteticamentepregevole che gli permette di ottenere quattroriquadri al cui interno rappresenta in alto deibambini che giocano a pallone e in basso duetulipani. Si conferma l’uso creativo e combina-torio di capacità di base che sono state affinate atre e quattro anni attraverso il “copri tutto”.

Dal copri tutto al copri unaparte, ancoraDiversamente dal copri tutto che determinaun’unica ampia superficie di sfondo, il copriuna parte, ancora, deriva dalla competenza delbambino a riconoscere che anche una o piùlinee chiuse, tracciate su uno spazio chiusodanno origine a nuovi piani, a nuovi spazi chesono isolabili nella superficie come entitàdistinte. Questo implica che esistano tanti pianiquanti sono gli spazi chiusi perimetrati e cheognuno di questi spazi rappresenti un dentroche si distingue da un fuori e che questo dentropossa essere esplorato, semantizzato, coloratoin modo proprio in rapporto agli altri spaziconfinanti e ai significati che può assumerecostruttivamente. Il primo passaggio verso lasimbolizzazione grafica è dato dal “perimetrografico” del “copri una parte”, ossia il vincololimite è una forma grafica che racchiude unpiano: dal “perimetro fisico” si passa al “peri-metro virtuale”. Si riapre la strada della poli-semia delle forme chiuse. Didatticamente l’inse-gnante ha ora a disposizione una infinità digiochi esercizio per il copri una parte facendoriferimento a forme astratte, a combinazioni diforme degli stessi bambini, a soluzioni amosaico, a rappresentazioni realistiche. Ora ilbambino è approdato ad un livello di compe-tenza che gli permette di vedere con occhinuovi gli spazi simbolicamente presenti su unasuperficie non solo in rapporto alle formefisiche ma anche in rapporto alle forme simbo-liche rappresentate dalle linee chiuse tracciategraficamente. Naturalmente questo deriva daisuoi primi apprendimenti che lo hanno portatoa vedere meglio i perimetri e le forme e lohanno aiutato a realizzare lui stesso questeforme dapprima irregolari e poi sempre piùregolari, geometricamente ben ordinate, esempre più connesse a qualche significato sim-bolico espresso verbalmente.


“Sono io e la mia casa” Alice (4 anni e 5 mesi)

“Bambini che stanno giocando con il pallone”Nicolas (5 anni e 10 mesi)


Veronica è capace di campire rispettando le re-gole di perimetri e di alternanze per ottenere ri-sultati esteticamente e cognitivamente in grado disoddisfarla.Alice rappresenta la casa della nonna sul pianocompositivo, prima traccia i contenuti rappresen-tativi del suo ricordo, la casa, il sole, l’albero e lastrada con le auto, poi ravviva la sua rappresenta-zione con una tecnica di campitura, usando i pen-narelli e costruendo simmetrie di segni sia nelgrande cielo che nei particolari della casa che siaffaccia stupita verso l’osservatore.

C’è ora maggiore consapevolezza del valore sim-bolico dell’intera superficie che, come abbiamoprecedentemente osservato, si semantizza, percui il sopra e il sotto, l’alto e il basso, destra e si-nistra, dentro fuori, parti e intero, primo piano esfondo, davanti e dietro, staccato e attaccato sirendono sempre più riconoscibili e riconducibilialla percezione della multidimensionalità del

mondo fisico. Ora il bambino è in grado divedere relazioni tra le parti che compongono untutto, sia esso una figura oggetto, sia una scena divita, sia una descrizione o un paesaggio.

Iris aveva in mente re Leone quando l’ha trac-ciato con una tecnica di campitura rosso aran-cione per poi inserirla con una tecnica a mosaicoin una specie di grotta nera da cui si affaccia ecompletandolo con una striscia di cielo in alto. Ènotevole per l’età della bambina la complessitàideativa di questo suo disegno, facilitata dallasua capacità di campitura.Un semplice esercizio di campitura come questo,costituisce per i bambini una piacevole attività diapprendimento per le molte sfide che proponein relazione alla libera scelta di colori da acco-stare, alle tecniche più adatte per campire formecosì difficili come i triangoli.

56 Ezio Compagnoni

“Il pesce” Veronica (5 anni e 2 mesi)

“La casa della nonna” Alice (4 anni e 9 mesi)

“Il re Leone” Iris (4 anni e 5 mesi)


Lena e Barbara arricchiscono esteticamente ilcorpo delle loro tartarughe.

Percorsi di crescitaGià a 36 mesi i bambini sono in grado surichiesta di riprodurre i primi segni di cui sonocapaci, tra i tre e i quattro anni la progressionedi varietà dei segni posseduti è esponenziale. Tra i quattro e i cinque anni e oltre, la capacità diusare un numero elevato di segni, intenzional-mente e creativamente combinandoli in forme etracciati tende a costituirsi come un repertoriografico personale cui il bambino fa sempre riferi-mento e che arricchisce continuamente.Non occorre avere fretta di ottenere delle rap-presentazioni realistiche, e occorre invece conti-nuare a soffermarsi a lungo e continuamentesugli aspetti qualitativi delle varie dimensioni delcodice grafico. Nella nostra proposta educativaquesto costituisce un elemento metodologico dinovità pur rifacendosi alle anticipazioni di altriautori a cui abbiamo già fatto riferimento. Sullaqualità del segno l’insegnante può coinvolgere ibambini di tre, di quattro e di cinque o sei anni,modificando opportunamente le esperienze diapprendimento grazie all’osservazione e alla inte-razione attiva con loro.Ciò che ci ha maggiormente colpito nei tantigiochi esercizio proposti ai bambini è stata laloro grande creatività ideativa e di uso dei segni.Non solo si dimostravano competenti a realiz-

zare senza alcuna istruzione tutte le leggi percet-tive e tutti i criteri esecutivi che vi sono connessi,ma nelle loro produzioni non compariva maialcun segno di stereotipia o di banalizzazione deisegni. Ventotto bambini su di una stessa base digioco-esercizio, producevano sorprendente-mente ventotto produzioni diverse e personalicon grande soddisfazione loro e grande imba-razzo nostro nel cercare di comprenderle.

L’esplorazione creativa deldisporre e combinare: segni,forme e coloriAccanto alle prime strategie base del “copritutto, copri una parte, ancora! e del riempi tutto,riempi una parte, ancora!” il bambino si con-fronta rapidamente con altre due operazioni cherichiedono l’elaborazione di strategie operative:

• disponi segni, forme e colori nello spaziosuperficie;

• combina tra loro segni forme e colorisecondo le tue intenzioni.

Queste operazioni che emergono contempora-neamente dall’esperienza grafica che il bambinorealizza, sottolineano la creatività dei processi diapprendimento del codice, e evidenziano l’im-portanza di esperienze didattiche esplorative ecostruttive basate sulla scoperta e l’invenzione.

La scoperta del “piano” che emerge dall’usoripetuto degli stessi segni che organizzano la ric-chezza di una superficie, è un apprendimentomolto rapido nei bambini, e un’esperienza moltocreativa che dura a lungo affinandosi tecnica-mente con l’età. Presentiamo alcune realizza-zioni su due figure classiche del disegno infan-tile: l’albero e la casa. Non si tratta in questo casodi elaborarne la rappresentazione realistica madi entrare dentro gli spazi perimetrali percoglierne la complessità dei piani e la ricchezzaestetica delle superfici.

62 Ezio Compagnoni

“La tartaruga” Lena (5 anni e 10 mesi)


La strategia “disponi” si riferisce ad una perce-zione sempre più precisa del piano-superficiecome piano simbolico, come spazio delimitato daun perimetro che si pone come limite al tracciaredel bambino. Con la sua forma fisica, esso deter-mina, infatti, una pluralità di direzioni, di posi-zioni e di possibilità grafiche. L’esplorazione dellasuperficie si compie attraverso i segni che il bam-bino traccia e che la animano e la dilatano simbo-licamente. La superficie del foglio assume lecaratteristiche di una simulazione del più grandespazio fisico che il bambino sta imparando aorganizzare mentalmente per orientarsi, ricono-scere e arricchire i percorsi del suo agire nelmondo. La superficie del foglio gli permette digiocare simbolicamente con tale dimensione ana-logica dello spazio attribuendogli alcune compo-nenti formali di natura cognitiva, topologica-mente significative nella sua vita di relazione:l’alto e il basso, al centro e in periferia, sopra esotto, in fila o a casaccio, dentro e fuori, lontanoda… o vicino a…, a destra o a sinistra, aperto ochiuso, ecc.Si tratta di un percorso di apprendimento lungo ecomplesso che richiede un costante esercizio pra-tico in una pluralità di esperienze creative in cuidiventa determinante anche l’esplorazione e lasperimentazione, di vari tipi di superfici (carta,cartone, legno, fogli grandi, piccoli, sagomati,colorati, lisci, rugosi, ecc.) di strumenti (le dita, lamano, i pennelli, le matite, i pennarelli, le spugne,le spatole, ecc.) e di materiali (acquerelli, tempere,colori a cera, gessetti, matite a pastello, polveri,ecc.). Gli apprendimenti sono sempre multidi-mensionali e sistemici e richiedono un’interazionecontinua tra le scoperte del bambino e l’elabora-zione delle condizioni di apprendimento che nepermettono la comprensione e la ripetizione infunzione di risultati attesi. La possibilità di“vedere” lo spazio-superficie come una formachiusa e perimetrata, scomponibile in piani ecomponenti di significato, scaturisce dall’espe-rienza di “disporre” i segni grafici in rapporto alcentro e ai confini e in rapporto agli effetti com-positivi determinati dalle posizioni dei segni traloro.


“Un albero” Mattia (5 anni e 6 mesi)

“La casa” Kevin (5 anni e 7 mesi)


La consapevolezzadel segno

Il lungo e complesso percorso di apprendi-mento del codice grafico-pittorico dai due aiquattro anni produce nei bambini una cre-scente consapevolezza di saper tracciare segni eforme e di saper usare i colori in modo semprepiù intenzionale portandoli a sperimentare ope-razioni di combinazione di disposizione e dicomposizione per una varietà di scopi e diintenzioni personali e sociali. Nelle sue intense attività grafiche, a scuola e acasa, il bambino realizza con piacere un’incre-dibile quantità di combinazioni con modalitàsempre più regolari e ordinate. Sono questeproduzioni formali che portano il bambino ditre e quattro anni, ad assimilarle a forme dioggetti della sua conoscenza e di scoprirne lapossibile funzione di simbolizzazione. È questafunzione simbolica o semiotica di attribuzionedi significati al segno che alimenta il suoimpegno di apprendimento e lo porta ad affi-nare la sua competenza grafica. Egli diventacompetente a tutti i livelli di abilità richieste dalcompito rappresentativo: nell’uso degli oggetti-strumenti (quali i pennelli, le matite, i penna-relli, le polveri, ecc.), nei materiali (quali le tem-pere, gli acquerelli, ecc.), nei supporti (carta,stoffa, cartone, ecc.) e nelle tecniche di coper-ture o di riempimento coloristico delle super-fici. In questo complesso percorso di apprendi-mento, ciò che maggiormente si evidenzia è lasua crescente capacità di produrre e riprodurrepiù volte e intenzionalmente gli stessi segni, lestesse combinazioni di segni e gli stessi tracciati.La padronanza del suo fare intenzionale si è tra-

dotta in una capacità di controllo dei suoi gestigrafici di cui non solo diventa consapevole mache utilizza con piacere ripetendoli più volte eper periodi prolungati, sempre più simili traloro al punto da rendere chiaramente riconosci-bile il suo “stile” grafico. È così che verso lafine del suo quarto anno si stabilizza un primorepertorio di segni e forme a seguito di unaselezione che egli stesso ha operato durante levarie esperienze di apprendimento. Spinto dallasua crescente competenza che lo rende semprepiù rapido e veloce nel disegno e che gli per-mette di anticipare verbalmente ciò che farà (emagari gli lascia anche il tempo di attribuirgliqualche significato su ciò che ha voluto rappre-sentare), il bambino ora è in grado di disegnaree di inoltrarsi nel cammino della comunicazioneiconica.Nel corso del suo quinto anno ogni insegnantepuò assistere allo straordinario progresso for-male di un codice che ormai è divenuto unostrumento del pensiero. Il periodo dai due aiquattro anni si rivela ora in tutta la sua impor-tanza di fase di costruzione di un linguaggio,attraverso le esperienze soggettive senso-moto-rie e percettive.“Prima che il linguaggio possa essere usatooccorre una preparazione dell’esperienza edelle operazioni mentali. Una volta che il lin-guaggio viene applicato, è possibile salire alivelli più alti usando il linguaggio come stru-mento.Solo quando esamina il suo ‘linguaggio’ ritornaalla sua esperienza, per controllare uno sfasa-mento tra ciò che vede con i suoi occhi e ciòche ha appena finito di dire (graficamente). Inbreve, egli deve trattare l’espressione come un‘enunciato’ e riconoscere la contraddizione aquel livello. Quindi egli può ritornare e riordi-nare l’esperienza; alla lettera può vedere ilmondo differentemente in virtù di processi sim-bolici che riordinano la natura dell’esperienza”(J. Bruner, 1975).È da questo sfasamento che prende forza la suamotivazione a voler disegnare i suoi contenutiinteriori. Pur ripetendo frequentemente le



stesse rappresentazioni egli presta sempre piùattenzione ai particolari; se lo si osserva, si notacome si soffermi sui singoli segni e sulle compo-nenti compositive. In altre parole i suoi segnisono evolutivi sul piano formale nel senso quali-tativo e della tenuta, in funzione di un’enuncia-zione sempre più complessa. Poco a poco, al dilà dei tracciati base delle sue prime raffigura-zioni dell’omino o della casa e dell’albero e delfiore, egli aumenta considerevolmente il suorepertorio base di segni e di combinazioni. Èimportante che l’insegnante colga le conquistedel bambino per poterlo accompagnare conuna didattica evolutiva e creativa. Il bambinoporta avanti il suo impegno espressivo e comu-nicativo in modo assolutamente integrato senzamai abbandonare l’aspetto strutturale dellacomposizione che fa riferimento alla superficiecome luogo del rappresentare, senza trascurarel’aspetto semantico del significare e del comuni-care, e continuando ad impegnarsi sul versanteanalitico e tecnico circa la qualità e il controllodei segni da utilizzare. Egli diventa progressiva-mente consapevole anche della differenza traciò che rappresenta materialmente e i significatidel suo pensiero interiore, tra la corrente dellinguaggio e la corrente del pensiero ed è sensi-bile al bisogno di organizzare il pensiero in unamaniera che corrisponda al linguaggio. Persuperare i suoi limiti egli elabora creativamentedelle strategie compositive spesso di difficilecomprensione per l’osservatore esterno. In talmodo egli sperimenta il suo protagonismo idea-tivo e la sua fiducia nella possibilità di modifi-care e manipolare le sue conoscenze e abilità.Sul piano didattico, questi vari livelli integratidella costruzione della competenza suggerisconoagli insegnanti varie soluzioni operative da pro-porre ai bambini, sostenendo il loro percorso diaffinamento della qualità formale dei loro segni edelle loro combinazioni e composizioni. Inquesto senso esperienze legate al “decorativo” eall’esplorazione dei diversi modi di realizzare unsegno grafico o un tracciato, fanno parte di unalogica laboratoriale da applicare regolarmenteanche dopo i cinque anni.

“La fase ‘non verbalizzabile’ dell’apprendimentoconcettuale, dell’apprendimento delle regole e del-l’apprendimento di abilità (particolarmente visibiletra i due e i quattro anni) costituisce la ‘prepara-zione’ della vita motoria, sensoria e intellettiva, algodimento dell’aiuto offerto dal linguaggio” (J.Bruner). In senso lato ogni codice è un linguaggio,con le sue regole e la sua grammatica, nel nostrocaso, la fase non verbalizzabile corrisponde alperiodo tra i due e i quattro anni in cui il bambinoscopre e apprende segni e forme grafiche.

Esplorazioni spontanee a quattro anni: Luca, 4, 5,Angelo 4, 6, Michele 4, 2

74 Ezio Compagnoni


Documentazionedidattica:i giochi-esercizio

IntroduzioneIn questa seconda parte presentiamo in succes-sione una documentazione didattica dei princi-pali giochi-esercizio elaborati insieme agli inse-gnanti nel corso della sperimentazione delnostro impianto metodologico, dal 2006 adoggi. Con il termine gioco-esercizio intendiamosottolineare la componente didattica delle atti-vità proposte ai bambini per favorire l’appren-dimento del codice grafico-pittorico nella suavarietà di funzioni e nella sua complessità distrumento simbolico che traduce in forme erappresentazioni la loro vita interiore. Non sitratta, dunque, di esercizi di addestramentoesecutivo, e nemmeno di percorsi per obiettividi abilità specifiche ma di esperienze di appren-dimento ben costruite al cui interno ogni bam-bino utilizza al meglio le sue competenze, le sueabilità, le sue conoscenze i suoi interessi e moti-vazioni individuali e sociali grazie alle opportu-nità proprie dei processi di simbolizzazione chesono mediati dal “fare” grafico pittorico. Sulpiano didattico un gioco-esercizio risponde adalcuni requisiti che incontrano la partecipa-zione attiva di ogni bambino in un’ottica dilaboratorio ossia con una buona predisposi-zione del contesto al cui interno il bambino

condivide le proposte dell’insegnante. La qua-lità di “gioco” deriva da una somma di compo-nenti che rassicurano il bambino e lo coinvol-gono attraverso il “fare”. Il gioco gli si presentacome una proposta in cui:

• C’è qualcosa da fare• È comprensibile• È divertente• C’è tutto l’occorrente• Ci sono delle regole facili• Si fa insieme ai compagni• Penso di essere capace• C’è la maestra

È un esercizio perché:

• L’ho già fatto un’altra volta• Sono capace• Sono sempre più bravo

Le documentazioni didattiche, nella formafotografica e nelle produzioni grafico-pittorichedei bambini, hanno uno scopo prevalentementeinformativo e descrittivo delle possibilità opera-tive rese possibili dall’approccio metodologicoche presentiamo senza alcuna pretesa di model-lizzazione o di vincolo formale. I vari giochiesercizio che hanno permesso di ottenere irisultati che riportiamo, sono frutto della creati-vità delle relazioni educative che gli insegnanticostruivano insieme ai bambini e dallo studioteorico che si approfondiva sui processi di sim-bolizzazione e di apprendimento. Pertanto lafunzione della documentazione è solo indicativadi percorsi possibili al fine di facilitare il lavorodegli insegnanti.Presentiamo due contenuti di apprendimentoche articolano la competenza del codice gra-fico-pittorico in un’ottica evolutiva: la super-ficie, il piano.



la meridiana, a partiredai vissuti,dalle inquietudini,dalle marginalitàun itinerariodi ricerca edi incontropossibile per tutti:dall’identità alla relazionedal potere alla nonviolenza radicale.


cop Scarabocchi 14-09-2010 17:03 Pagina 1

Colori compositi

C M Y CM MY CY CMY K


Per una pedagogia del disegno nei Nidie nelle scuole dell’Infanzia

SCARABOCCHIE NON SOLO

Ezio Compagnoni

Euro 18,00 (I.i.)

ISBN 978-88-6153-160-4

Uno scarabocchio è uno scarabocchio. Eppure attraverso gli scarabocchi sicresce. Si comunica col mondo, si rappresenta il proprio mondo interiore, silibera la propria immaginazione. Poi con l’età lo scarabocchio si struttura ediventa disegno. Così un occhio attento può leggere lo sviluppo dellapersonalità. Attraverso l’evoluzione del disegno infantile, dai due ai sei anni,un insegnante può cogliere come dagli “scarabocchi” il bambino passi aforme cui attribuisce significati e a rappresentazioni ben comprensibili neisuoi contenuti tematici.Attraverso il disegno si può recuperare la multidimensionalità e la complessitàdella vita cui partecipa un bambino. La ricchezza educativa della rappresen-tazione grafico-pittorica è strettamente connessa ai contenuti di memoria ealle emozioni evocate dalla ricostruzione dei ricordi personali. Insomma,dopo i cinque anni, nel disegno si riflette il bambino, la sua coscienza personalee la trama biografica del suo protagonismo soggettivo e sociale.Per decodificare questa complessa rappresentazione occorre acquisire nonsolo consapevolezza e competenza tecnica, ma anche un adeguato approcciometodologico. Ecco perché questo libro è indispensabile tanto nei contenutiquanto nei sussidi operativi presenti, perché sostiene l’insegnante nel lavorodi costruzione di contesti comunicativi in cui aiutare il bambino a ricordare,riflettere, ascoltare e confrontarsi. Insomma ad esprimersi e, quindi, aconoscersi.

Ezio Compagnoni, pedagogista, insegna Pedagogia all’Università di Mantovanel corso di laurea per Educatori Professionali Sanitari. È consulentepedagogico per le scuole dell’infanzia di Parma e da anni collabora comeformatore con le scuole materne della Provincia di Bolzano. Esperto dipedagogia interculturale e di pedagogia sociale ha approfondito i temidell’osservazione, della relazione interpersonale e della comunicazione,curandone anche le dimensioni didattiche.

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Scarabocchi e non solo. Per una pedagogia del disegno nei Nidi e nelle scuole dell'infanzia

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