RECENSIONES

TYNER, K. y LLOYD, D. (1995): Aprender con losmedios de comunicación. Madrid: Edicionesde la Torre. 190 pgs.

«Proyecto Didáctico Quirón» es una seriede Ediciones de la Torre, especializada en facili-tar materiales didácticos —críticos y activos—para una educación alternativa y renovadora.Si se analizan los títulos hasta el momento edi-tados, podrá comprobarse su amplitud de mi-ras, la variedad de su espectro, que abarca, v.g.,la astronomía a través de la historia, la física dela bicicleta, los títeres y el teatro de sombras o ellenguaje cinematográfico, e incluso una guía delectura del poeta Claudio Rodríguez. Puesbien, en tal ambiciosa serie, que coordina Ro-berto Aparici, se instala, con el número 56, esteAprender con los medios de comunicación, deTyner y Lloyd, bajo cuyo título español se lee«Curso de iniciación».

Hablo de su título español, porque el ori-ginal es Media and you. An Elementar,' Media Li-teracy Curriculum, publicado en New Jersey, en1991. Pilar León Fiz lo ha vertido a nuestra len-gua, y su impresión ha sido realizada, en cuan-to a tipo de letra y reproducciones, con muybuen criterio, lo que cabe registrar con satisfac-ción, ya que la labor realizada por sus autorasha sido lenta y dificultosa, como puede dedu-cirse de su capítulo de agradecimientos, que al-canza los cuarenta nombres.

Kathleen R. Tyner es directora y fundado-ra de Estrategias de Alfabetización para los Me-dios de Comunicación, con sede en SanFrancisco; Donna Lloyd-Kolkin es miembro de

Revista de Educación. núm. 311 (1996), págs. 411-430

los Consultores de Comunicación para la Saludy la Educación de California; y el objetivo prin-cipal de esta obra, fruto de su colaboración, es«proporcionar una educación sobre medios decomunicación a niños y adolescentes, para for-mar en ellos una actitud crítica y enseñarles afiltrar y procesar la información que de estosmedios reciben».

Para ello se propone un aprendizaje prác-tico, en el que entran en juego magnetófonos,radios, periódicos y revistas; pero sucede, y lasautoras lo saben, que el público estudiantil alque esta enseñanza básica va dirigida, no es,por su edad, lector de prensa, y sí espectadorde televisión: de ahí que las actividades queaquí se presentan estén orientadas sobre todo aeste medio, en el que Lloyd-Kolkin es una ex-perta, pues no en vano fue directora de Televi-sión Crítica, fundada por la Oficina deEducación estadounidense.

Se estima que un niño medio ve de veinti-cinco a veintiséis horas de televisión semana-les, hábito que no abandonará al ir creciendo.Pero ¿cómo consume esas horas? Recuerdo queen un trabajo titulado «La televisión, ¿cabezade turco?», Fransois Mariet distinguía entre te-lepasión, televisión-ganchillo y televisión-relle-na/tuecos, la última de las cuales es directamenteproporcional, en cuanto a tiempo consumido,al deterioro del entorno familiar del niño. Masla televisión no es el único medio que ocupa alos jóvenes. Los juegos de ordenador se abrenpaso con fuerza, y al cumplir años, el chico usala radio y la prensa «de manera dramática». Yel cine. Entender, pues, los medios de comuni-

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cación de masas y su funcionamiento, a fin de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cul-lograr una capacitación suficiente para su ade- tural, y Lengua y Literatura.cuado control, resulta fundamental.

Carlos MurcianoEl Currículo aquí planteado se estructura

en cinco unidades, «¿Qué son los medios de co-municación de masas?», «Técnicas de pro-ducción», «Entretenimiento», «Publicidad» e«Información», las cuales se complementancon unas «hojas de trabajo», que incluyen di-versas actividades, diseñadas para facilitar lacomprensión del mecanismo que rige los me-dios. En los apéndices se inserta un modelo decarta a los padres, la lista de organizaciones re-lacionadas con el uso de los medios de comuni-cación por los niños, la Ley General dePublicidad de 11/11/88, las disposiciones de laCEE sobre publicidad engañosa, un glosario detérminos y un capítulo bibliográfico, en el quese separa el material adecuado a los profesoresdel destinado a los niños, cerrándose el volu-men con una bibliografía general recomenda-da, en castellano. Esta simple enumeración darazón cumplida del cuidado con que se ha pre-parado esta entrega, que dice mucho y bien dela serie que la acoge.

En un artículo publicado en «El Univer-sal», de México, titulado «Videojuegos para ni-ños y videoadicción», Juan Manuel García-Junco aconsejaba adoptar una postura no dealarmismo, sino de prevención. «Es dificil —es-cribía— equiparar a un programa o un video-juego con un fármaco, aunque se han estadodando casos de adicción electrónica que siguenalgunas de las pautas observadas en niñosadictos a las drogas, por ejemplo, el hurto dé'dinero en casa o en la escuela». La gravedadque tal actitud puede alcanzar, acrecienta el in-terés de proyectos como el que aquí comenta-mos, destinados a capacitar al joven receptorde los mensajes que los medios de co-municación le transmiten sin tregua, para queanalice y evalúe sus contenidos con clara mentey sólido criterio.

La propuesta didáctica que se nos hace,sugiere que la enseñanza de esta materia puedeincluirse en áreas de la E.S.O. como CienciasSociales, Geografía e Historia, Lengua y Litera-tura y en optativas relacionadas con la ense-ñanza de los medios de comunicación, asícomo en las áreas de Educación Primaria de

FERNÁNDEZ PÉREZ, Miguel (1994): Las tareas de laprofesión de enseñar. Práctica de la racionali-dad curricular. Didáctica aplicable. Madrid,Siglo XXI. 1.047 pgs.

No he podido resistir la tentación de com-probarlo: el libro del Sr. Fernández pesa 1.650gramos, mide 24,5 x 18 x 6,3 cms. y, por tanto,tiene un densidad de 0,594 gramos por cm3.

Aparte de "¿Qué ha dicho el profesor?¿Cúales son las ideas expresadas por el autoren este párrafo, capítulo o libro? (..) [considera]mucho más importante que esta informaciónpuntual, otro mensaje indirecto, mediato o la-tente, que [hal querido codificar a caballo delanterior, con él y a través de él, a saber... Cómopodrían/deberían escribirse los manuales dedidáctica para profesores futuros o en ejercicio.Cómo podrían/deberían ser los textos que in-tentan enseñar (codificar) normas de racionali-dad curricular. Cómo podrían/deberíanredactarse materiales destinados a describir,normar y/o ejemplificar las tareas de la profe-sión de enseñar» (pp. 79-80).

A las primeras preguntas nos referiremosdespués; respondamos ahora a las notadas; seespera de un buen manual que sea 1) sobrio(sin adición de elementos innecesarios, recar-gados, autocomplacientes, reiterativos y a todojuicio excesivos; o sea, sin "paja». Ver punto 4abajo); 2) expuesto (se justifica ante el lector porsu contenido y como mejor le avenga, no por loque lo justifique ante el propio autor y como aéste le pluga y nos indique); 3) manual (no in-manejable; un «manual» de pretensión a la vezutilitaria y cuasienciclopédica que carezca deíndice analítico no es un manual, es una descor-tesía impresentable); 4) proporcionado a su fi-nalidad y género (si las autorreferencias,automenciones, intenciones, plan de la obra,plan de exposición, destino, advertencias, no-tas al lector, observaciones de lectura, génesisde la obra, incisos coloquiales y «apartes»,agradecimientos y dedicatorias, retroevalua-

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ciones, buzones de sugerencias y recados aleditor., es decir, si todas esas venerables excre-cencias de la rumiante digestión académica vanmás allá de unas pocas páginas cordiales y ocu-pan como la mitad de una cosa, entonces no esun manual, será una autobiografía o un registropsicoanalítico); y conectado al punto anterior,5) adecuado al nivel del lector (un manual depedagogía dirigido a profesores en activo o enformación y a formadores de profesores quizáno tendría que asumir el peso de que padezcanuna amnesia cultural devastadora, un aisla-miento desolador o un perfil plano de compe-tencia reflexiva) y, por fin pero no menos, 6) deun buen manual se espera la gollería de queesté bien escrito (claridad, concisión y propie-dad deben ser compatibles con la terminologíatécnica, la extensión y con los neologismos quesean de rigor; pero si el lector acepta de buenconformar semantizaciótz anasitztáctica de la expe-riencia por «aprendizaje» —iváya por la causal—,no se le puede perpetrar didactización por «en-señanza»).

El autor dedica 17 páginas a definir lostérminos que componen el título de su obra, 20páginas a los fines y destinatarios de la misma,y 16 páginas al plan, estructura y proceso deproducción de la misma. Incluye 565 notas altexto, y para no manipular al lector, después deunas 300 referencias le hace la «observación nodespreciable» [sic. ,p. 1036] de ampliar sin ses-gos su bibliografía remitiéndole a los pertinen-tes descriptores de la C.D.U. (clase 37) hasta eltercer nivel de desagregación. En algún lugar sedice que las figuras del libro contienen la sustan-cia del mismo pero, —«lasciate qui tutta speranz-za»—, son la friolera de 152 figuras, según reza elíndice suministrado para su navegación.

Vayamos pues a la parte primera (pp. 75 a923) por ver «qué ha dicho el profesor y cúalesson las ideas que expresa en este libro», puestoque la parte segunda (pp. 927-999), que sigueen paralelo la estructura de la primera, es loque en vulgata se llama «ejercicios»; y por in-dudable que sea su interés didáctico, no es ahídonde un manual tenga que decir nada que nohaya dicho en el cuerpo principal.

Ese cuerpo principal arranca por la aclara-ción de que la profesión de enseñar no es lo queaparente y espontáneamente se nos presenta,osea, «preparar la asignatura, dar las clases y

examinar». El sistema didáctico real (aquí, figura4) tiene por nudos o elementos básicos seis ta-reas adscritas a la profesión de enseñar: las tresaparentes antedichas (que, rectamente denomi-nadas, constituyen el triángulo sistétnico intradi-dáctico como Programación. Metodología yEvaluación) más Comprender la enseñanza(conceptualización/analizadores), Mejora perma-nente de la calidad /eficacia de la enseñanza(investigación en la acción-innovación didáctica:perfeccionamiento pedagógico del profesorado) yOrganización de la enseñanza 1(nido ecológico)(nido de nidos)].

• PRIMERA TAREA: COMPRENDER LAENSEÑANZA.

En 20 páginas se explica que comprenderes lo que llamamos comprender, la apropiacióndel significado de una cosa mediante un con-junto organizado de categorías conceptuales.Eso se llaman aquí sucesivamente conceptos,analizadores y dimensiones, y las dimensionespara comprender (semantizar) la enseñanza sonel cuestionamiento epistemológico (explica loque significa epistemología), la opción de los fi-nes (supuestos teleológicos, para aclararnos), losefectos patentes de las filosofías latentes (la crí-tica de las ideologías: ésto sólo ocho páginas yuna figura), el entorno cultural y social (pareceentenderse como «se está donde se está» másuna tibia alusión a la práctica emancipadora dela escuela). Prescindible son la apertura deon-tológica (docencia en la decencia por docentesdecentes), el hábitat profesional concreto (La es-cuela «con» dentro) y la enorme complejidad psi-codidáctica.

Hemos dejado para el final esta su cuartade las dimensiones de la comprensión del autorsobre qué es la docencia porque ocupa un 27por 100 del total del libro y un tercio (33 por100) de lo que parece ser su peso neto.

Ahí pasa revista a quince teorías delaprendizaje (pp. 172-236) y tras reconocerse tri-butario, en ese orden, de Ausubel y Novak(Aprendizaje y significación referencial), Piaget(la perspectiva geneticocognitiva) y Bruner (elconceptualismo instrumental), ofrece su propiaaportación con la teoría de la «semantizaciónanasintáctica de la experiencia», con once ras-

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gos que pueden leerse en las pp. 237 á 257 uojearse de un vistazo en la 256. El resto del ca-pítulo se completa con un repaso sobre la natu-raleza del cerebro, psicología diferencial delalumnado, estilos docentes y un poco de semi-ótica, teoría de la comunicación y floresta devaria lección.

• SEGUNDA, TERCERA Y CUARTATAREAS: QUÉ ENSEÑAR. CÓMOENSEÑAR. EVALUAR.

Da atención destacada a las fuentes-crite-rios de contenidos curriculares, discute con in-terés el principio de indiferencia o equifinalidadtemática, y desgrana hasta un total de diecinue-ve principios como constantes metodológicas bá-sicas. Puede que su crítica de la inanidad eirracionalidad curricular de la función evalua-dora sea una de las menas soterradas en estepelágico volúmen (p. 873). Las tres tareas cen-trales de la actividad docente ocupan el 52 por100 del contenido neto (lo que parece razona-ble) pero sólo un 42 por 100 del volúmen totaldel libro.

• QUINTA Y SEXTA TAREAS:FORMACIÓN DEL PROFESORADOE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN.ORGANIZACIÓN DE LOS CENTROS.

Entrambas partículas abarcan un 13 por100 del contenido neto y son, respectivamentey en palabras del autor, «una breve invitación»y «algunos telegramas esenciales» sobre esostemas.

Fuerza es decir que a lo largo de la obra sehan ido haciendo epígrafes destinados a losformadores al cabo de cada capítulo; y que enla segunda parte del libro, ya mentada como« los ejercicios», este Cecil B. de Mille de la pe-dagogía patria incluye tal que ochocientas once(811, no es errata)sugerencias de cuestiones y acti-vidades de aplicación e investigación. Pero la razónfundamental de dejar en suspenso aquí la re-censión es que de la quinta de las tareas el autorya ha hecho justicia con «La Profesionalizacióndel docente: Perfeccionamiento, investigación en elaula, análisis de la práctica " (Madrid, 1988) y

otras publicaciones; y sobre los asuntos relati-vos a la sexta de las tareas, remite al lector inte-resado a un tratado de organización escolar enel que se encontraba trabajando al tiempo detraer éste a la imprenta: sería poco deportivoanticiparse, incluso si se toma otros veinteaños.

En resumen, puede hallarse el contenidopara un buen Manual en la panorámica de teo-rías pedagógicas y en las partes 2." á 4. a reseña-das; ello ocupa el 69 por 100 del libro; siestuviera escrito sobre el supuesto de que tántoel autor como los lectores hablan castellano yno se odian, apuesto a que podría quedarse to-davía en la mitad, con lo cual, y recalculando ala baja, sin contar los inestimables beneficiossociales y ecológicos que ello supondría (celu-losa), la densidad de este objeto se elevaría a0,983 gramos por cm3.

Invita el profesor Fernández Pérez a remi-tirle sugerencias vía Editorial Siglo XXI. Abusa-remos de la oportunidad para hacerlo desdeaquí: sea denso, por favor.

Angel Carrión

VV.AA. (1994): Intercultural idad y cambio educa-tivo: hacia comportamientos no discriminato-rios. Madrid. Narcea Ediciones. Institutode Estudios Pedagógicos. Apuntes I.E.P.S.,n.° 59. 63 pgs

Este número de los Apuntes del Institutode Estudios Pedagógicos de la UniversidadAutónoma de Madrid se dirige a todos lo pro-fesionales que en la década de los noventa es-tán inmersos en el desarrollo de una educaciónintercultural en el ámbito de la marginación so-cial.

Se compone de dos trabajos dedicados alas relaciones educación-cultura (por Vera M.Candau) y a la incidencia educativa de los este-reotipos culturales (María Rosa Elosúa), segui-dos del informe sobre una experiencia escolaren estrategias para la toma de conciencia sobrediscriminación social llevada a efecto en elCentro Universitario Poveda (Carmen Llopis yConcepción Romera).

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Tras un breve recordatorio de los innume-rables conceptos de cultura, el primer trabajo loasocia con la identidad social y postula el con-cepto de igualdad de culturas y el reconoci-miento positivo de su variedad en el sentidopropugnado por la Unesco.

Es útil, una vez más, ver aquí la distinciónentre los conceptos de multiculturalidad, pluri-culturalidad e interculturalidad, la cual, citan-do a Aguado (1991), «no se limita a describiruna situación particular, sino que define un en-foque, procedimiento, proceso dinámico de na-turaleza social en que los participantes sonpositivamente impulsados a ser conscientes desu interdependencia y es también, una filosofíapolítica y un pensamiento que sistematiza talenfoque».

Entre los profesionales de la educación(y, podría añadirse, entre la generalidad de laciudadanía), puede distinguirse diferentes pos-turas ante las relaciones entre escuela y cultu-ra /: básicamente serían las posturas a-crítica,transcultural, asimilacionista, radical e inter-cultural; esta última no puede reducirse a algu-nas partes del público escolar, o conformarsecon la introducción de algunos contenidos rela-tivos al conocimiento de distintas culturas;debe movilizar todas las dimensiones de laeducación, a todos los grupos y situarse en unaperspectiva crítica y autocrítica que valora lainteracción y la comunicación recíproca entreculturas.

Como quiera que la presencia de gruposestables de cultura no occidental es muy mino-ritaria en España, y que entre la población na-cional las diferencias se reducen a variantessub-culturales de una misma cultura, la cues-tión adquiere su valor si se desplaza del campocultural al de la marginalidad social, y se efec-túa el juego de declinar los prefijos pluri-, mul-ti- e inter- permutando «cultura» por «clase»:estos biempensantes apuntes se convertiríanentonces en un corrosivo panfleto titulado «in-terclasismo y cambio educativo...».

En el segundo trabajo se trata de los este-reotipos, de los prejuicios asociados y de susconsecuencias: discriminación, xenofobia y ra-cismo. El concepto de racismo —dice— está fuer-temente vinculado al de etnocentrismo aunqueno significan exactamente lo mismo. «La dife-

rencia esencial entre el racismo y el etnocentris-mo estriba en que mientras que el primero re-chaza el derecho a la diferencia, el segundoniega el derecho a la igualdad» (p. 25).

Se hace una diferenciación de las teoríasexplicativas de la formación y desarrollo de losestereotipos, que siguiendo a Allport (The na-ture of prejudice, 1945) se basan en causas so-cioculturales (Teorías realista del conflicto, dela identidad social y del aprendizaje social),causas personales (Teorías del chivo expiatorioy de la personalidad autoritaria) o en causascognitivas, consistentes estas últimas en limita-ciones de la capacidad de procesamiento de lainformación (Teorías de la acentuación y de lacorrelación ilusoria).

Tras enumerar las funciones de los este-reotipos, cuya variedad los hace muy resisten-tes al cambio, se pasa revista a sus procesos deformación a través de los procesos mentales,afectivos y conductuales de socialización, quese realizan por la familia, los grupos de pares,los medios de comunicación y, cómo no, la es-cuela. Se advierte de la necesidad de concien-ciar al profesorado al respecto, elucidar sus«curriculum ocultos» y establecer una estructu-ra completa de educación intercultural (¿y por-qué no también interclasista, ya puestos a lafaena?, pensamos).

Muy interesante resulta la discusión entorno a la pregunta «¿es posible cambiar los es-tereotipos?», donde se recoge la sugestiva dis-tinción entre los modelos «de contabilidad»(informaciones dispersas que no corroboran elestereotipo), «de conversión » (un solo ejemploincongruente, pero relevante: funciona cuandoel estereotipo es poco firme) y «de subtipos» (lainformación no corroborativa se concentra enunos pocos individuos), distinción tomada deWeber y Crocker (Journal of Personality andSocial Psychology, 1992, 18, 128-169).

La autora añade sus propias sugerenciasde acción: toma de conciencia de los estereoti-pos, interacción positiva entre grupos, aprecia-ción de la variabilidad entre los miembros dedeterminados grupos y aprendizaje cooperati-vo. En todo caso, se muestra sensatamente re-alista: no es fácil erradicar los prejuicios, perose puede concienciarlos, suavizarlos y repartir-los un poco mejor (como en el chiste de aquel

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honrado policía que, aleccionado en un juiciopara referirse al acusado gitano como «el ciu-dadano», para distinguirlo de otro, payo, llamóa éste «el ciudadano normal»).

esa temática y, hay que reconocerlo, nos haaportado las mejores descripciones y explica-ciones del mismo.

El volumen se cierra con los procedimien-tos de una experiencia en cuatro sesiones deuna hora con alumnos de COU, de extracciónsocioeconómica media-alta, étnica y cultural-mente homogéneos (que tiene más interés enrelación con el problema de la violencia neo-nazi y la inmigración que no propiamente contemas interculturales) e incluye al final unaabundante y actual bibliografía.

Angel Carrión

WOODS, P y HAMMERSLEY, M. (Comps.) (1995):Género, cultura y etnia en la escuela. Informesetnográficos. Madrid, MEC-Paidós. 266 pá-ginas.

La preocupación por «desentrañar» la cajanegra que hasta ahora suponían los procesoseducativos ha hecho que la investigación recu-rra a metodologías alternativas. Los «nuevos»investigadores afirman que ya a muerto el clá-sico modelo experimental de herencia conduc-tista donde se medía lo que entraba o, mejordicho, lo que se podía medir con supuestosplanteamientos objetivos de lo que entraba, y loque salía, es decir el componente más académi-co de los resultados escolares medido, obvia-mente, con pruebas previamente estandarizadas,y esto se contrastaba con otros grupos paralelosy se tomaban medidas para controlar la varian-za al máximo (que nada se escapara de la visióndel investigador). No se dan cuenta que eseplanteamiento hace décadas que fue abando-nado, y que la investigación de carácter cuanti-tativo ha recorrido un largo camino en esosaños aportando excelente soluciones. Sin em-bargo, sí tienen razón en la necesidad de avan-zar en la descripción detallada y la explicaciónde algunos elementos que se dan en realidadesconcretas. Uno de esos elementos poco conoci-dos hasta ahora eran las vivencias del alumna-do en su vida escolar en situaciones especiales.La investigación etnográfica, como una de esas«nuevas» metodologías, ha sido el principalmétodo de investigación que se ha ocupado es

El presente libro aborda dos de los actua-les intereses de los etnógrafos que se ocupan detemas educativos; a saber, el papel del género yde las diferencias étnicas y culturales en la di-námica del aula. Está formado por una serie deinformes de investigación etnográfica inde-pendientes entre sí. La mayoría de ellos son re-producciones de artículos clásicos, otros hansido elaborados ad hoc para este volumen. Loscompiladores son autores ya conocidos y reco-nocidos por el lector español preocupado poresta metodología. Peter Woods escribió el tancitado libro La escuela por dentro y Martyn Ham-merley (con Paul Atkinson) elaboró una de me-jores referencias sobre el tema: Etnografía.Métodos de Investigación. La calidad de la selec-ción queda, por ello, garantizada.

De los once capítulos que conforman lasmás de 250 páginas analizadas, los seis prime-ros está dedicada al género y los cinco restantesa la etnicidad y la «raza». El último capítulo decada una de las partes es una crítica metodoló-gica de uno de los capítulos previos.

El primero de los capítulos analizados, elque hace el número siete del total de la obra, setitula «Etnicidad y amistad», y fue publicadocon anterioridad en la British Educatiotzal Re-search journal. En él, Martín Denscombe, HalinaSzulc, Caroline Patrick y Ann Wood, los auto-res, dudan de la validez de los resultados obte-nidos en trabajos previos que utilizaban los testsociométricos y que concluían con afirmacio-nes como que, a partir de los cuatro años deedad, el alumnado tiene conciencia de su gru-po racial y que esta conciencia evoluciona enlos años que siguen hacia una preferencia porel grupo al que pertenece el alumno o la alum-na, o que en las elecciones de amistad en las au-las de escuela están ligadas al grupo étnico yque tales patrones de elección de amistad sonsintomáticos del desarrollo del grupo racial.Dado que, al serles comunicados estos resulta-dos, los profesores se mostraron en desacuer-do, los investigadores abordaron de nuevo estaproblemática, pero con una investigación decarácter etnográfico. Esta investigación dió larazón a los docentes. Así, el equipo insiste en lanecesidad de reevaluar los enunciados emiti-

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dos. «El peligro está en que los enunciados quecontienen mensajes políticamente atractivosllegan a tomarse como verdades inmutables apartir de una evidencia que, si se reflexiona so-bre ella, se ve que es endeble o anticuada».

Las autoras realizan una crítica a las meto-dologías de carácter cuantitativo por su inade-cuación para el análisis de ciertas clases defenómenos sociales. Sin embargo, afirman queno hay que rechazar el análisis cuantitativo ensu conjunto, hay que completar esos datos conotras informaciones de la realidad y, en estecaso, aunque el test sociométrico aporta datossobre la amistad, trabajar, sentarse y jugar esotro indicativo de amistad.

Máirtin Mac an Ghaill, en el capítuloocho, analiza el uso de métodos cualitativos enel estudio de la escolaridad de la juventud ne-gra en Inglaterra y concluye que la investiga-ción etnográfica puede ayudar a cambiar laconceptualización inicial de un problema ba-sándose, de esta manera, la teoría en los datos.El informe etnográfico que se presenta en estecapítulo relata una investigación en el que elautor partía de la idea previa de que el alumna-do negro era un «problema», compartiendo asíel criterio de la norma blanca. En su indagacióncomo antropólogo situó a los alumnos comosujetos de análisis, así, fue modificando supunto de vista hasta convertirlos más en vícti-mas que causas de la situación conflictiva. Ob-servó que la conducta de los alumnosafrocaribeños se convertían en estrategias deenfrentamiento, creando una subcultura comorespuesta legítima a las discriminación que re-ciben.

En las conclusiones del trabajo destaca lasvirtudes de la investigación cualitativo paradesentrañar el problema y aportar soluciones.Así, señala que este reenfoque sociológico per-mite un acercamiento más fructífero entre elmacro y el micro sistema escolar, ayuda a com-prender el mundo social, permite ver el sistemaeducativo como un sistema más amplio de im-pedimento que ayuda a mantener a la pobla-ción negra en situación de subordinaciónestructural, y, por último, realiza una lectura al-ternativa a la evaluación dominante de la esco-laridad de los arios ochenta.

«Estilo literario, etnocentrismo y bilin-güismo en la clase de inglés» es el título del ca-pítulo nueve del volumen. Esta aportación deA. Moore es el único escrito original de esta se-gunda parte de la obra. En él es el profesoradoel sujeto principal de los análisis. Concluye queaún cuando el profesorado está adoptando ex-plícitamente unos planteamientos multicultu-rales, sus puntos de vista sobre la realidadpueden estar todavía atados a su propia cultu-ra. Esta idea la desarrolla partiendo del estudioen profundidad de la relación entre dos docen-tes y dos alumnos pertenecientes a minorías ét-nicas. En el primer ejemplo, analiza un intentoinconsciente e involuntario de aculturación queacabó en un estrepitoso fracaso. En el segundo,la profesora se distanció de su propia cultura ysituó la evolución del trabajo del alumno den-tro de la cultura de éste. El resultado fue un sor-prendente progeso en ese área, así como otrostrabajos escolares. Este artículo no aporta unareflexión valorativa sobre la metodología utili-zada.

Cecile Wright es la autora del siguiente ca-pítulo. En él recoge un informe de investiga-ción basado en un estudio etnográfico de dosescuelas. La investigadora aporta pruebas queindican que el bajo rendimiento escolar de al-gunas minorías étnicas de adolescentes está li-gado a procedimientos de dichas escuelas yque, además, estos procedimientos pueden serelementos causales o al menos poderosos de-terminantes del esfuerzo, actitud y nivel deaprovechamiento del alumnado. Su interés secentró en los chismes informales entre el profe-sorado así como en entrevistas a alumnos yprofesores y observaciones en clase. El artículodel que parte el capítulo, previamente publica-do en Education for Some, representa uno de losinforme más citados y acreditados sobre el pro-ceso por el cual se sabe que el sistema educati-vo inglés coloca en desventaja al alumnoafrocaribeño.

En el último capítulo, Peter Foster replicaa Cecile realizando una interesante evaluacióncrítica de su artículo. Este investigador, mien-tras rebate las ideas pone de relieve las dificul-tades que tienen la investigación etnográficapara establecer afirmaciones de cierta relevan-cia política. Resulta un buen contrapeso, aun-que insuficiente desde nuestro punto de vista,

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para una obra donde se llega a mitificar la in-vestigación etnográfica como el mejor mediode aprehender la realidad social.

La obra, como se ha observado, está for-mada por un conjunto de informes de investi-gación etnográfica que tienen en común elhaber abordado una misma temática. Aunqueel objetivo de los compiladores era que se pres-tara interés tanto al tema sustantivo de estudiocomo a la propia metodología que utiliza, cree-mos que es en este último aspecto donde másvirtudes posee.

El problema quizá más importante de in-vestigación etnográfica es, desde nuestro pun-to de vista, la imposible generalización de losresultados encontrados. Esta limitación tam-bién acota el interés del libro. Suponer que loque ocurra en una relación entre un alumno ysu profesor, un aula o un colectivo de docentesde una escuela con unas especiales característi-cas puede ser extrapolable a lo que acaece entodo el sistema educativo, nos parece, por lomenos arriesgado. Así, el interés fundamentalde la obra para nuestro contexto recae en la me-todología utilizada y no tanto en los resultadosencontrados.

Uno de los aspectos más sobresaliente dela obra es la calidad de los informes etnográfi-cos como documentos que reflejan la investiga-ción y sus resultados. No es fácil encontrarinformes etnográficos en castellano de tan ex-celente calidad. Aunque cada equipo de inves-tigación aporta un informe con sus especialespeculiaridades, en todos ellos se disfruta de sulectura. La tan difícil intercalación de las expe-riencias de los sujetos resultan aquí oportunasy relevantes.

No creemos, pues, que sea una obra espe-cialmente recomendable para docentes, aun-que trabajen en aulas multiculturales, nisiquiera consideramos que sea un libro de re-ferencia para investigadores en educación in-tercultural si éstos siguen otras metodologías.Su principal público debe ser los antropólogosque se acercan a mundo educativo -o los inves-tigadores educativos que desean utilizar meto-dologías etnográficas, tanto monta, montatanto...-.

En cualquier caso, la calidad de la obra yla facilidad de su lectura hacen que sea un dig-no volumen de la excelente colección coeditadaentre la editorial Paidós y el Ministerio de Edu-cación y Ciencia. Colección que, si sigue en estalínea, se va a convertir en el punto de referenciaclave para el estudioso de la educación. Lásti-ma que aún ningún investigador español hayaalcanzado el nivel suficiente para que los res-ponsables de la colección hayan decidido su in-clusión. Esperemos que, con el tiempo, lacalidad de los trabajos realizados en nuestropaís merezcan tal consideración.

E Javier Murillo Torrecilla

JIMÉNEZ GOICOA, Blanca (directora) (1995) LaEducación en Navarra siglos XIX y XX. Guíade los archivos municipales.- Estella, Lito-grafía Ipar, 1995.- ISBN 84-605-4399-4.

Lo primero que llama la atención de estaobra definida por los autores como «acopio do-cumental para abordar el estudio histórico-pe-dagógico de nuestro entorno», es la pocaprecisión sobre la forma en que se han aborda-do las fuentes archivísticas. En la presentaciónse justifica que no se han podido revisar todaslas localidades navarras al no tener muchas deellas inventario de su archivo, y se dice que sehan examinado minuciosamente los inventa-rios elaborados entre 1987-1993, en espera deque el resto de las localidades se inventaríen enun futuro no lejano.

Adentrandonos en el contenido de laguía, queda descartado que la recogida de in-formación se haya realizado «in situ», sino quees evidente que se ha hecho a través de los in-ventarios (muchos de ellos informatizados)que existen en el Archivo General de Navarra(AGN), que recogen el trabajo de descripcióndocumental de los archivos municipales de Na-varra, que no son otra cosa sino el resultado dela labor de varios equipos de personas expertasen tratamiento documental (cuyos nombrespor cierto no se citan), que están trabajando enun programa dirigido por los técnicos de dichoarchivo, que tiene como finalidad ayudar a losayuntamientos navarros que no tienen perso-nal especializado en archivística, a ordenar y

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organizar sus archivos municipales. El coste deprograma es sufragado por los ayuntamientosque solicitan este servicio y por la DirecciónGeneral de Patrimonio del Departamento deEducación y Cultura del Gobierno de Navarra,de cuyo presupuesto procede la partida econó-mica más importante.

Cabe preguntarse por tanto cual es el mé-rito de este ,,acopio documental», cuando cual-quier persona puede consultar esta informaciónen el AGN, o en los respectivos ayuntamientosque tienen copia del inventario de su corres-pondiente archivo. En consecuencia queda des-cartado el calificativo de proyecto deinvestigación que los autores aplican al trabajo,pues no hay aportación alguna a la documenta-ción tratada en el mencionado programa. Notiene excusa que no se haya hecho referencia al-guna a los documentos de localidades navarrascomo Pamplona y Tudela que tienen sus archi-vos perfectamente organizados, aunque no es-tán recogidos en el proyecto referido por lasencilla razón de que no necesitan la ayuda dela administración foral por contar con funcio-narios archiveros de plantilla municipal.

Cualquier interesado en el tema sacarámás partido a las fuentes sobre la Historia de laEducación en Navarra, consultando además delos expedientes recogidos en esta guía, los li-bros de acuerdos, libros de ordenanzas munici-pales,presupuestos, libros de intervención degastos, que se encuentran en los inventarios re-cogidos en el AGN y en los archivos municipa-les, donde encontrarán interesantes precisionessobre el sistema educativo y su coste. Pero ade-más para completar el panorama y continuarcon la cadena documental sobre este tipo defuentes, habrá que ampliar la búsqueda al fon-do Administración Municipal del Archivo Ad-ministativo de Navarra (dependiente dePresidencia de Gobierno), pues es bien sabidoque la Diputación Foral y posteriormente el Tri-bunal Administrativo en su función controla-dora de la actividad de los ayuntamientos,tienen poder resolutorio en los recursos plan-teados contra los acuerdos municipales, mu-chos de los cuales afectan a la educación y alpersonal que se ocupa de ella.

Hay que descartar por el contrario otrosdatos que nada tienen que ver con la educacióny que inexplicablemente han sido incluidos en

esta guía: Personal facultativo (médicos y vete-rinarlos), cirujanos y farmaceauticos (Vid. Bu-ñuel, Huarte Araquil entre otros); Cursos detractoristas, excursiones (Vid. Lerín); Subastapara el derribo del convento de Santa Ana (Vid.Lerín); Asociación musical La Armonía (Vid.Santesteban); Peticiones de subvención paraejercicios espirituales (Vid. Monteagudo);Creación de biblioteca municipal (Vid. Sangue-sa); Cultura, deportes y festejos (en numerosaslocalidades). La selección de estos datos se hahecho sin una delimitación clara de las compe-tencias municipales, mezclandose cultura coneducación. Pero lo que resulta más sorprenden-te es la inclusión de expedientes correspon-dientes a un archivo eclesiástico (como el de laReal Colegiata de Roncesvalles), con aportacio-nes tan variopintas como la cédula de rey dePortugal referente a la jubilación de Martín deAzpilicueta (el Dr. Navarro, que como es sabi-do nunca ejerció su docencia universitaria enNavarra), o la provisión real contra el prior deRoncesvalles por no haber profesado en eltiempo debido (asunto que en realidad corres-ponde a patronato real).

La acotación cronológica, pese a que seanuncia que los datos recogidos correspondena los s. XIX-XX, introducen numerosas referenciasanteriores, que en algunos casos se remontan als. XVI (Vid. localidades de Olite, Mañero, Yan-ci, Larraga, Los Arcos, Abaigar, Añorbe, Berue-te, Viana, Roncesvalles). Si quisiera hacerse unabúsqueda retrospectiva de fuentes educativas,habría que incluir los archivos parroquiales,pues junto a su documentación específica con-servan muchos documentos municipales desdefines de. s. XV, pues los regimientos municipa-les al no tener en la mayoría de los casos sedede ayuntamiento hasta avanzada la E. Moder-na, depositaban sus fondos de archivo en lasparroquias, ya que solamente las iglesias (y enespecial su torre-campanario) garantizaban laconservación de los documentos en caso de ca-tástrofe (guerra, incendios, etc).

En cuanto a la metodología utilizada en ladescripción de las fuentes contenidas en estaguía, los errores observables no tienen otra ex-plicación que el hecho de que el trabajo ha sidorealizado por personas inexpertas en archivísti-ca y en documentación, que se han introducidoen un campo desconocido sin buscar el aseso-

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ramiento adecuado. El primer error se encuen-tra en el subtítulo, pues lo que se anuncia comoguía es en realidad un inventario, y como datosde inventario se incluyen en cada asiento docu-mental, la signatura, contenido, fecha y n.° delcuadro de clasificación (aunque de forma pocosistemática ya que este número se omite en bas-tantes ocasiones).

Podía haberse seguido la normativaRAMP de la UNESCO o haberse cotejado lasguías de fuentes promovidas por el Centro deInformación Documental de Archivos (Minis-terio de Cultura) como por ejemplo las Guíaspara la Historia de España e Italia, Historia dela Guerra Civil Española, Historia de la Cienciay Tecnología (áreas de Medicina, Botánica yMinería), que se pueden consultar desde losP.I.C. Como no se explica el plan de descrip-ción, el usuario que no sea conocedor de las téc-nicas archivísticas no podrá dilucidar elsignificado de los dígitos que aparecen bajo elepígrafe CLA, pudiendo confundir la numera-ción del cuadro de clasificación que organizalos fondos de archivo, con la signatura que es elelemento más importante para quien tiene quesolicitar la documentación para trabajar sobreella.

Como conclusión hay que decir que parahaber utilizado unos instrumentos de informa-ción archivística cuya laboriosa preparacion esmérito de otras personas que no son reconoci-das ni citadas, los resultados son pobres. Lasprincipales carencias se pueden resumir en:una selección parcial de contenidos, una meto-dología descriptiva inadecuada pues se copianmiméticamente los datos de los inventarios dearchivos municipales sin ninguna orientaciónal futuro lector sobre el significado de las refe-rencias técnicas utilizadas en la descripción ar-chivística, y por último se incluyen ciertostemas que resultan incomprensibles teniendoen cuenta que los autores del libro son especia-listas en Educación.

Isabel Ostolaza

SÁEZ BRÉZMES, M.J. (Ed.) (1995): Conceptualizan-do la ewhiación en España. Alcalá de Hena-

res: Servicio de Publicaciones de la Uni-versidad de Alcalá.

La creciente demanda pública de informa-ción sobre lo que ocurre en el interior de losprogramas sociales, hace que la evaluación seauna actividad cada vez más necesaria y exten-dida en las sociedades democráticas. Las expe-riencias evaluadoras y la reflexión sobre estaactividad realizadas a lo largo de los últimosveinte años, han ido configurando las bases so-bre las que construir un cuerpo teórico y unacomunidad profesional que sirvan de referen-tes para su avance científico y la mejora e inde-pendencia de sus prácticas. Sin embargo, loscauces de comunicación de experiencias y eldesarrollo de la teoría, requieren aun mayordesarrollo. Si añadimos a estas característicasgenerales la escasa tradición española en estecampo y su dependencia de otras culturas, en-contraremos suficientes razones para justificartoda iniciativa encaminada a ofrecer aquelloscauces y avanzar hacia una mayor clarificaciónde conceptos, modelos y prácticas inde-pendientes de evaluación, contextualizadas ennuestro entorno.

En esta dirección se sitúa esta obra, cuyosmateriales básicos están parcialmente integradospor las ponencias presentadas en las I Jornadassobre la conceptualización de la Evaluaciónque tuvieron lugar, bajo el patrocinio del ICEde la Universidad de Alcalá de Henares, enseptiembre de 1993. Si las Jornadas respondie-ron al propósito de «ser un ámbito de reflexión,canalización de expectativas y clarificación concep-tual» esta publicación pretende además, «con-tribuir a contextualizar mejor la naturaleza de laevaluación que hoy reclama nuestro contexto políti-co, social y económico». La relevancia de los auto-res y la calidad general de sus aportaciones nosbrindan un interesante debate sobre el tema, enel que la variedad de estilos y posicionamien-tos no rompe la unidad de la obra, sino que laenriquece. Su estructura gira en torno a seiscuestiones problemáticas, correspondiendo acada capítulo, como los procesos de negocia-ción, la metodología, los informes, el carácterde la evaluación, su definición como profesióny sus perspectivas de futuro.

B. MaCDonald trata el tema de la evalua-ción como servicio público y sus perspectivas

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futuras. Tras reivindicar el reconocimiento dela naturaleza política de la evaluación, reflexio-na sobre la necesidad de encontrar las ideas yvalores que hagan de ella una actividad defen-dible. Esa ideología se resume en tener en cuentatodos los intereses, contra toda instrumentali-zación de la evaluación por parte de quienespueden comprarla. Señala el importante papelintermediario de las profesiones en las demo-cracias, preguntándose si la evaluación es unaprofesión y, si lo fuese, de qué tipo y con qué fu-turo. Diferencia las dos funciones que ha veni-do cumpliendo la evaluación: la de ayudar aotros profesionales a aclarar sus juicios e infor-mar a los ciudadanos, en un modelo democrá-tico de servicio público; y la de meroinstrumento de control político por parte delpoder. Denuncia esta segunda función, comoresultado del aumento de presión de los go-biernos para controlar la producción de conoci-miento. La evolución de la evaluación en GranBretaña —caracterizada por seguir un modelogerencial— y en U.S.A. —al servicio de los intere-ses gubernamentales—, ha conducido a la pérdi-da de su credibilidad. La necesidad de rescatarlapermite prever la profesionalización futura dela evaluación, que emergerá como resultadodel fracaso del sistema actual. Esta recupera-ción ha de basarse en la independencia de losevaluadores, quienes tienen que interesarse porlas relaciones entre el conocimiento y el poder,además de cumplir un papel de mediadoresentre los distintos intereses dentro de cada pro-grama o institución. Otras vías complementa-rias para garantizar el valor público de laevaluación consisten en potenciar la combina-ción de evaluación externa e interna, desarro-llar la profesionalización de los evaluadores ysu asociación en centros de evaluación que,además de su imparcialidad, ofrezcan las ca-racterísticas de ser plurales, interterritoriales einterdisciplinares. Propuestas que, como afir-ma el autor, son más viables en España debidoal menor arraigo del modelo gerencial.

El tema de la negociación lo analizan se-paradamente A.J. Carretero y J. Mestres. Am-bos coinciden en subrayar el carácter sustancialde este concepto en todo proceso de evaluacióny considerar al evaluador como un intermedia-rio en el proceso negociador, debatiendo en tor-no a su naturaleza y límites. El primero deellos, parte de la consideración de que la pro-

ducción de conocimiento en evaluación tienecomo última finalidad la estimación delvalorsocial de lo evaluado. En un contexto de cam-bio como el actual, su impacto sobre la toma dedecisiones constituye su principal justificación.Conceptualiza el concepto de cambio como unproceso de transferencia de valor en el que in-tervienen intereses, creencias y circunstanciasdiferentes, cifrando el objeto de la negociación,más que en el alcance de acuerdos necesaria-mente, en la modificación de las relaciones en-tre los diferentes grupos e intereses implicados.Los ámbitos de negociación varian según elámbito donde se sitúe el objeto evaluativo,como estrategia de descubrimiento (ámbito episte-mológico) en la generación de conocimientos,contrastación de interpretaciones y validaciónde datos; estrategia de justificación (ámbito éti-co), en la búsqueda de acuerdos normativos,respeto de los derechos de los evaluados, prin-cipios de transparencia y representatividad; oestrategia de legitimación (ámbito político), en laresolución de conflictos, distribución del poder,toma de decisiones y en la correlación de fuer-zas. Se configura así un modelo de evaluación«negociante» con un importante papel de inter-vención socio-política, cuya utilidad se cifraríaen su capacidad de promover procesos nego-ciadores. Sobre esta base, reclama un aumentode las competencias de los evaluadores comopromotores de negociaciones.

Por su parte, Mestres considera la nego-ciación como la última dimensión en la evolu-ción conceptual de la evaluación y subraya elcarácter distintivo que adquiere aquélla en laevaluación educativa con respecto a otros cam-pos, debido a la mayor implicación personalque exige. Si el anterior autor establecía los lí-mites en función del objeto, éste considera quetodo es negociable excepto los principios éticos.Analiza los factores y problemas susceptiblesde negociación en las diferentes fases y subrayael compromiso del evaluador, cuyo poder ha deponer al servicio de la resolución de conflictos.Es muy interesante su análisis de la relación en-tre los distintos ámbitos de evaluación educati-va (de alumnos, del curriculum, de programas,servicios e instituciones) y los estilos de nego-ciación, destacando el papel clave y transversalde la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y del sistema de supervisión parauna reforma de la educación. Partiendo de su

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experiencia señala que los evaluadores debenser buenos dinamizadores de los procesos denegociación. Apuesta por que la evaluaciónforme parte de la cultura de las organizaciones,sugieriendo que se forme en este sentido a losmiembros de los equipos directivos y de losconsejos escolares, propugnando impulsarla através de los servicios de inspección educativay los institutos de evaluación. Finalmente refle-xiona sobre el necesario carácter ético de todaevaluación, lo que supone incluir las percepcio-nes e intereses de los diversos grupos, sin po-nerse al servicio de uno de ellos, como por logeneral sucede cuando se utilizan categoríasconformes con el sistema y los indicadores so-ciales están aliados con la estructura del poder.

Las cuestiones metMológicas son aborda-das por M.J. Sáez y P Municio desde diferentesenfoques. La primera, parte de la constataciónde la escasa cultura evaluadora de nuestra so-ciedad, lo que se advierte, p. ej., en las deman-das predominantemente cuantitativas queformulan los clientes. A través de la revisiónhistórica, señala la inexistencia de una tradi-ción en este campo hasta los años 70, y la orien-tación burocrática y economicista de susinicios. La búsqueda desde la perspectiva cua-litativa de otros enfoques metodológicos quecontribuyesen a comprender la realidad másamplia y profundamente llevará al cuestiona-miento del paradigma tyleriano, preocupadopor la productividad, la eficacia y la rendiciónde cuentas, y enfocado al control político antesque a la mejora de las situaciones. Desde laperspectiva naturalista en que se sitúa, sale alpaso de las dos cuestiones más controvertidasde este enfoque de evaluación: la subjetividady la generalización, dos conceptos con distintovalor según se contemplen desde una aproxi-mación cuantitativa o cualitativa. Para la últi-ma el principal instrumento será el propioevaluador, capaz de captar la realidad de ma-nera holista, frente a la visión fragmentaria delos instrumentos del enfoque positivista, másinteresados en la medición y en la búsqueda desistemas de indicadores, deudores del mito dela neutralidad de la ciencia.

Munido elude toda preocupación por lascuestiones de método que no sea la elección deinstrumentos en función del problema y situa-ción, considerando aquéllas como un problema

tecnológico exclusivamente, ajeno a toda cues-tión ideológica. Realiza su análisis desde laperspectiva cultural, basada en cuatro modelosbásicos (satisfaciente, político, optimizante eintegrador). Si la elección de metodología sehace en función del estilo o cultura en que se si-túe el programa a evaluar, se obtiene un conoci-miento parcial de la realidad. Propone unmodelo que llama de evaluación total, integradopor metodologías múltiples que abarquen lascuatro perspectivas. Sus limitaciones las cifraen las dificultades para llevarlo a la práctica, sumayor coste (lo que planteará problemas alcliente), y la mayor duración del proceso.

Uno de los aspectos más críticos y proble-máticos de la evaluación es el de los informes,consideración en la que coinciden M. J. Sáez y J.M. Escudero, autores respectivos de cada unode los dos artículos dedicados al tema. Desdeun pragmatismo metodológico de tipo natura-lista, Sáez los caracteriza por ser canales de co-municación, representativos no sólo de hechos,sino también de los pensamientos y opinionesde los participantes, fuente de recomendacio-nes, y representación holista del objeto a eva-luar. Diferencia entre informes formativos,sumativos, parciales, de casos y de autoevalua-ción, para centrarse en el informe final. Ofrecesugerencias prácticas, como que sea breve, sen-cillo, preciso, riguroso, dirigido a las audien-cias interesadas tanto como a las naturales,incluyendo una parte histórica y con un estiloliterario susceptible de hacerlo interesante.Aborda finalmente la cuestión de si deben sernegociados, concluyendo que, salvo los datos ysus interpretaciones, son difícilmente negocia-bles.

Para Escudero la utilidad es uno de los va-lores que determinan la calidad de una evalua-ción. Considera poco desarrollada una teoríade la utilidad, instancia interpretativa que defi-ne la importancia del informe. La crítica delmodelo gerencial radica en que conceptualizala toma de decisiones de manera jerárquica.Apuesta por la evaluación como servicio públi-co, animadora del debate democrático y poruna utilidad más dirigida a la consecución deacuerdos negociados que a la culminación deprocesos de toma de decisiones. De su expe-riencia evaluadora extrae, entre otras sugeren-cias, la utilidad de los modelos abiertos y

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cooperativos, señalando su problematicidad, alposibilitar la emergencia de conflictos entre di-ferentes grupos e intereses. Señala, por último,que la utilización de la evaluación sobre el fun-cionamiento suele tener mayor incidencia enprogramas de menor escala y sobre los coordi-nadores directos del proyecto evaluado, que enprogramas de ámbitos más amplios y sobre laalta dirección.

En el capítulo dedicado al carácter de laevaluación, R. Stake hace una interesante refle-xión epistemológica acerca del valor del estu-dio de caso para el conocimiento de los asuntoshumanos, basándose en la importancia de la ex-periencia vital para el conocimiento y la com-prensión de la gente. Con su estilo irónico ysencillo —pero lleno de sabiduría—, nos presentaun panorama claro de la utilidad de la expe-riencia y del conocimiento de lo particular. «Loque convierte en útil una comprensión es unconocimiento pleno y total de lo particular», y«frecuentemente lo esencial es demasiado par-ticular», son dos frases emblemáticas. Proponeque los informes de evaluación ofrezcan ilustra-ciones de la experiencia natural que se obtiene a tra-vés de las implicaciones personales cotidianas. Seapoya en aquella corriente de pensamiento queve más factible acercarse a la verdad en los pro-blemas sociales, mediante declaraciones carga-das de sentido del encuentro humano y laimnersión en los fenómenos con una actitudholista. Frente a la crítica positivista de los mo-delos de acercamiento a la verdad más subjeti-vos y episódicos, como el estudio de caso,subraya el valor de las aproximaciones cualita-tivas cuando los objetivos son la comprensión,el incremento de la experiencia y el aumento dela certeza en lo que se sabe. «Particularizar —citaa W. Blake— es la única forma de valor. Los co-nocimientos generales son aquellos que poseenlos idiotas». La generalización naturalista seforma en base al conocimiento del cómo y elpor qué las cosas son como son, mediante lasimilitud entre los objetos y entre las cuestio-nes, y la sensibilidad a las covariaciones natu-rales de los sucesos. Los estudios de caso danimportancia a lo particular, a lo distintivo,siendo sus descripciones completas, holistas,a partir de una amplitud de datos obtenidospor observación personalizada y comunica-dos mediante informes en estilos narrativos,valiéndose de ilustraciones, citas literales de los

informantes, alusiones a los hechos e inclusometáforas, con el fin de facilitar la comprensióny la empatía.

En el mismo capítulo, M.A. Casanovaanaliza la tipología de la evaluación. Señala laimportancia de seleccionar el tipo de evalua-ción adecuado a las metas perseguidas. Dife-rencia los caracteres formativo/sumativo,interno/externo y autoevaluador. Advierte ladificultad de establecer una distinción neta en-tre el carácter formativo o sumativo en deter-minadas fases de una evaluación, pudiendo unúnico proceso participar de varios tipos. Cues-tiona la validez y objetividad de la evaluacióninterna, por faltarle la necesaria distancia quegarantice la credibilidad de los datos, y dudadel efecto de la evaluación externa sobre la me-jora del profesorado. Cuestión que sólo tienesentido desde una óptica administrativa, alcontemplar al centro únicamente como unmero elemento del sistema y no como un siste-ma en sí mismo. A este respecto surge la pre-gunta de si pueden considerarse realmenteexternas las evaluaciones realizadas por ele-mentos internos al sistema educativo, como losservicios de inspección. Caracteriza la autoeva-luación profesorado como parte de un procesomás amplio de evaluación interna y global deun centro o programa, lo que resulta un tantolimitado, por cuanto se omite la autonomía delprofesor (o de un equipo docente) para autoe-valuarse, sin que tenga que obedecer a directri-ces administrativas. Como se afirma al señalarla complementariedad de los caracteres internoy externo, la evaluación debe entenderse comoalgo consustancial al proceso de trabajo y apli-carse a su mejora. Por último, señala la mayorproblematicidad de la evaluación medianteprocedimientos cualitativos, si bien reconoceque esto obedece a la inercia positivista quepesa sobre la formación de la mayoría personasdedicadas a la evaluación.

Las dos aportaciones que cierran la obrase dedican a las nuevas perspectivas de la eva-luación, centrándose especialmente en analizarsus posibilidades de desarrollo en Españacomo profesión, lo que hacen A.J. Carretero yM.J. Sáez, por una parte, y la situación institu-cional actual e inquietudes futuras, sobre lasque A. liana centra su exposición. En ambos ar-tículos queda patente la naturaleza política de

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la evaluación. Los primeros analizan las carac-terísticas de la evaluación, desde la aparicióndel concepto en España en los 70 —con funcio-nes de control y evaluación del aprendizajeorientada a la calificación— y su posterior evo-lución en la etapa democrática. Los cambios deconcepción curricular y estructural en esta eta-pa dan lugar a la necesidad de evaluar la expe-rimentación de las reformas que anteceden a laLOGSE. En la incipiente cultura de evaluacióninaugurada en este contexto convergen tresfactores clave: el proceso de descentralizaciónadministrativa del Estado de las Autonomías,los cambios políticos en el sistema educativo yla influencia externa de las nuevas corrientesen evaluación, principalmente del ámbito an-glosajón. De las primeras evaluaciones de pro-graznas experimentales destaca la iniciativamayoritaria del M.E.C., junto a las escasas ma-nifestaciones de las administraciones autonó-micas. Estas primeras evaluaciones, másorientadas al control de la descentralización yala justificación de las políticas innovadoras —adiferencia de la ayuda a la toma de decisionesque suelen buscar los programas promovidospor las instancias autonómicas— tienen comorasgos comunes: su ambigüedad en la defini-ción externa-interna; el predominio de metodo-logía cuantitativa; la merma de su credibilidadpor el intervencionismo de los evaluadores enlos programas; las limitaciones de los informes(poco inteligibles para los no académicos y dedifusión restringida); la tendencia intervencio-nista de los programas en las conclusiones y re-comendaciones; la escasez de referenciasexplícitas al diseño y de reflexiones metodoló-gicas. Pese a estos problemas tienen el méritode haber introducido el valor intrínseco de laevaluación para la educación y de haber inicia-do la búsqueda de modelos contextualizadosen nuestra realidad. Este interés por parte delsistema educativo alcanza su máxima expre-sión en la creación del INCE. No obstante, seseñala el choque entre el interés por el control ysupervisión de la autonomía de los centros ysobre las competencias transferidas a las comu-nidades autónomas, por un lado, y la finalidadde autoevaluación de la propia práctica. Dadaslas condiciones actuales de nuestro contexto—como un marco político definido por las rela-ciones gobierno central-autonomías; la escasatradición participativa del profesorado y sudesconfianza de toda iniciativa fiscalizadora; la

carencia de una cultura propia de evaluación yde profesionalización de esta actividad; la ne-cesidad de vertebración democrática de la so-ciedad; la exigencia ciudadana de mayorclaridad y transparencia de los programas yjustificación de sus gastos y, en fin, el imperati-vo democrático de representación igualitariade todos los intereses involucrados en los pro-gramas—, se propone el desarrollo de la evalua-ción en España desde un modelo basado en lanegociación, cuyas ideas-fuerza serían: inde-pendencia, comunicación, representación, par-ticipación, publicidad y metodología cualitativa.Por último, apuestan por la profesionalizaciónde la evaluación, como garantía de independenciay credibilidad, y por favorecer modelos másparticipativos en las organizaciones.

El artículo de A. liana, conceptualiza laevaluación desde la perspectiva de la adminis-tración educativa y las expectativas abiertaspor la creación del Instituto Nacional de Cali-dad y Evaluación, dada su condición de direc-tor del mismo. Señala la rápida evoluciónconceptual y práctica de la evaluación desde suintroducción en nuestro sistema educativo.Además de las motivaciones generales que ex-plican el interés y la expansión progresivos dela evaluación de los sistemas educativos, las ra-zones particulares del caso español son: la cre-ciente demanda social de información acercadel funcionamiento y resultados del sistemaeducativo; el interés de las administracioneseducativas por conocer cómo se desarrolla elproceso de implantación del nuevo sistema,para reorientarlo; la necesidad de garantizar laigualdad de oportunidades ante el derecho a laeducación y la necesidad de incorporarnos alos estudios internacionales de evaluación. Lasfunciones del INCE están delimitadas doble-mente por el ámbito de competencias del Esta-do, por un lado, y por la cooperación sobre labase de acuerdos con las administraciones au-tonómicas, por otra parte. La participación delas comunidades autónomas en la organizaciónde este Instituto, se garantiza estar presentes ensu estructura, formada por la Conferencia deConsejeros de Educación y el Consejo Rector.El problema de su independencia, se resuelveprovisionalmente mediante la doble vincu-lación a la administración central y a las au-tonómicas, con la perspectiva de incrementaraquélla a medida que se complete el pro-

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ceso de transferencias educativas. Con sentidoautocrítico señala el retraso español en evalua-ción educativa y la falta de procesos de forma-ción de profesionales y de constitución deequipos. Entre los proyectos de futuro, ademásde la evaluación de la implantación de la refor-ma y de los resultados de las sucesivas etapaseducativas, destaca la construcción de un siste-ma de indicadores estatales de la educación,tan problemático como los interrogantes y de-safios para el futuro: el problema planteado porel diseño y desarrollo de programas estatalesde evaluación en un contexto descentralizado;el de evaluar un currículo flexible —no centradoexclusivamente en conocimientos—, sin condi-cionarlo al mismo tiempo; combinar una eva-luación de finalidad formativa e individual conotra de carácter diagnóstico, o el de la informa-ción acerca de los resultados de los estudios deevaluación.

Junto a su indudable valor de clarificaciónconceptual e intercambio de ideas, este librodestaca por ser una representación viva de laspreocupaciones, limitaciones, avances y retosde la evaluación en nuestro entorno. Avancesentre los que hay que subrayar el acuerdo casiunánime de los autores en defender la evalua-ción como servicio público a la comunidad y sucorolario, la independencia de sus profesiona-les. Por todo lo cual contribuye significativa-mente a la construcción de una cultura de laevaluación en España.

José Antonio García Fernández

OTERO URTAZA, E. (1994): Manuel Bartolomé Cos-sío: Pensamiento pedagógico y accion educati-va, Madrid, CIDE, pp. 349.

Una vez más tenemos entre las manos untrabajo del profesor Otero Urtaza sobre ManuelBartolomé Cossío. En esta ocasión el CIDE pu-blica acertadamente una parte de la tesis docto-ral del autor (los aspectos de carácter biográficohan sido publicados por la Residencia de Estu-diantes), referida fundamentalmente al pensa-miento de Cossío, su intervención en lasreformas educativas en diferentes etapas políti-cas y el apoyo que como educador, en el más

amplio sentido del término, prestó a distintasinstituciones docentes.

Más concretamente en este libro se reco-gen «las bases y peculiaridades de sus concep-ciones pedagógicas, sus ideas acerca de laenseñanza, las innovaciones introducidas en elsistema educativo, los debates que plantean es-tas innovaciones en las instituciones, y tambiénuna visión sobre el propio reformador según eltestimonio de las personas que le trataron asi-duamente» (Presentación, p. 11).

Los cinco capítulos en que se estructuraesta obra se centran en aspectos de enorme in-terés, además de sugerentes. Se estudia en ellael talante educador de Cossío, los presupuestosy las bases de su pensamiento educativo, laapuesta por una enseñanza educadora, lasideas para una reforma y su aplicación a dife-rentes instituciones.

Como referencia obligada, la InstituciónLibre de Enseñanza (I.L.E.), Institución en laque Cossío desarrolla buena parte de su activi-dad como inspirador de las reformas educati-vas y como responsable, junto con Giner de losRíos y otros institucionistas, de los planes ela-borados para actividades educadoras que in-fluyeron con fuerza en la vida política de laRestauración.

La presentación de las fuentes del pensa-miento de Manuel Bartolomé Cossío, así comosu idea de escuela y de maestro, constituyen uncapítulo importante en el desarrollo de la obra.Igualmente la aportación que supone la dife-renciación entre Educación Física, Moral, Téc-nica, Estética y Religiosa así como la separaciónentre las enseñanzas de la Geografía y de laHistoria.

En el cuarto capítulo se estudia el interésreformista de Cossío. Tema éste que se repitecon insistencia en la Historia de la educaciónespañola. El debate sobre las reformas tiene unlargo recorrido, en este caso se mencionan lasdel primer tercio del siglo XX, hasta la políticaeducativa de la Segunda República exactamen-te. Se completa esta visión en el capítulo quin-to, dedicado al Museo Pedagógico, a lasEscuelas Normales, al Instituto-Escuela y a laFundación Sierra-Pambley.

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Culmina la obra una amplia bibliografía ydos apéndices documentales: «el curso de pe-dagogía superior» y «el programa del curso depedagogía superior para alumnos no oficiales»,aportaciones ciertamente valiosas.

Son interesantes las precisiones que, rigu-rosamente justificadas, realiza el autor en el de-sarrollo de toda la obra. Estamos, pués, ante unexcelente trabajo bien documentado, con análi-sis objetivo, que garantiza la calidad del librorecomendable a estudiantes, a profesores y atodos los que se interesen por la innovación ydeseen reflexionar sobre el compromiso docen-te-educador.

No hay duda de que libros del contenidoespecífico y de la calidad investigadora de éste,son de consulta obligada y de estudio oportunoy útil para los interesados por la Historia de laEducación y también, por que no, para aquellaspersonas que sienten su compromiso educadordesde planteamientos innovadores, de fuerteincidencia en el medio social y cultural.

Cuando escribo estas líneas se cumplenlos sesenta años de la muerte de D. ManuelBartolomé Cossío. Las páginas que se escribie-ron entonces, en días sucesivos, recogidas en elBoletín de la Institución Libre de Enseñanza(BILE), algunas publicadas en la prensa nacio-nal, otras en revistas especializadas, son pági-nas que, como las de este libro, avalan ysubrayan el valor pedagógico de un maestro.

C. Labrador

MuzÁs, M. D.; BLANCHARD, M.; JIMÉNEZ, A. yMELGAR, J.C. (1995): Diseño de diversifica-ción curricular en secundaria, Madrid,Narcea, 203 páginas.

La LOGSE introduce en los puntos 23 y 37de su articulado el concepto de diversificacióncurricular. El primero de estos artículos se refie-re a la educación secundaria obligatoria, y el se-gundo a la educación especial. Si bien enambos casos la lógica y el proceso que conducea la diversificación es semejante, su finalidad esdistinta. Cuando hablamos de diversificaci6ncurricular en educación especial nos referimosa una adaptación curricular extrema dirigida a

alumnos con graves dificultades de aprendiza-je debidas, por lo general, a déficit severos ypermanentes. En cambio, la diversificación cu-rricular en la educación secundaria es una me-dida que permite la posibilidad de que losalumnos que, con dieciseis años, no han alcan-zado los objetivos de la etapa, puedan, por estavía, obtener el título de Graduado en Educa-ción Secundaria.

El objetivo, pues, de los programas diver-sificados en la educación secundaria obligato-ria es que los alumnos puedan adquirir lascapacidades propias de dicho nivel. Para estefin, el currículo diversificado podrá contem-plar áreas diferentes a las establecidas con ca-rácter general en el decreto de enseñanzasmínimas. De todas formas, deberá incluir almenos tres áreas del currículo básico incorpo-rando, en cualquier caso, elementos formativosde los ámbitos ligüístico-social y científico-tecnológico. Asimismo, los programas de di-versificación curricular pueden desarrollarsepor medio de una metodología específica paracada caso, así como de unos contenidos y crite-rios de evaluación personalizados.

Las diversificaciones curriculares son unavariante extrema de las medidas de atención ala diversidad. En este sefitido, son más drásti-cas que las adaptaciones de acceso al currículoy las adaptaciones curriculares, sean éstas sig-nificativas o no, pero no tan excepcionalescomo los programas de garantía social, puestoque éstos se aplican como una alternativa noreglada para aquellos alumnos que con dieci-seis años cumplidos no tienen posibilidad o de-seo de alcanzar los niveles exigidos por laeducación secundaria.

Hemos creído conveniente extendernosbastante en estas consideraciones preelimina-res con el fin de enmarcar el significado del li-bro que nos ocupa. La obra aborda un temamuy novedoso y aún poco definido y entendi-do, por lo que genera bastante resistencias ymiedos. La conjugación de las medidas ordina-rias y extraordinarias encaminadas a dar unarespuesta eficaz a la pluralidad de aptitudes,capacides, motivaciones e intereses de losalumnos es, sin duda, una de las mayores difi-cultades que está encontrando el profesoradode educación secundaria obligatoria. Por todoello, podemos decir que este trabajo es, cuando

menos, oportuno, ya que la ampliación de laeducación obligatoria pondrá en el disparaderode la diversificación curricular a miles de ado-lescentes.

El trabajo que venimos comentando pue-de ser calificado como un buen material deguía y consulta, sazonado además con ejem-plos concretos para diseñar un programa de di-versificación curricular. Comienza encuadrandoestos programas dentro del continuo de res-puestas a la diversidad planteadas por la LOG-SE y disertando sobre el siempre difícilmaridaje entre comprensividad, como elemen-to que trata de garantizar la igualdad de opor-tunidades educativas, y atención a ladiversidad, como principio de la enseñanza in-dividualizada.

La segunda parte del libro, que es la másvoluminosa, desarrolla un planteamiento glo-bal del programa y concreta el diseño curricu-lar en cada área. Se inicia este segundo apartadocon unos comentarios globales acerca de estosprogramas. Se recogen los objetivos generalesde toda diversificación curricular, que no sonmás que redefiniciones y adaptaciones de losobjetivos generales de la secundaria obligato-ria, para a continuación definir las áreas del di-seño curricular de diversificación. La propuestade áreas que, en este trabajo, realiza el equipode autores se concreta en las siguientes: Educa-ción Física, Plástico-visual y Tecnología, comoáreas troncales; Iniciación Profesional y Estruc-tura Cognitiva, como optativas, y tres áreasglobalizadas: Tutoría, Socio-lingüística y Cien-tífico-tecnológica. Se propone desarrollar eltrabajo en estas áreas por medio de talleres ex-perimentales que tienen una duración aproxi-mada de un mes. Las temáticas de estos talleresson muy variadas y van desde preparar y reali-zar un viaje u organizar una fiesta hasta laconstrucción de cometas o calentadores de aire,pasado por la realización de una película o unperiódico.

Una vez expuestos los aspectos generalesque componen estos programas, se presentacada una de estas áreas siguiendo un esquemacomún. En un primer momento, encontramoslas consideraciones generales de cada área, de-finiéndose a continuación los objetivos que sepretenden desarrollar y los criterios de evalua-ción, así como los bloques temáticos y su desarro-

lb en contenidos conceptuales, procedimentalesy actitudinales. A continuación, aparecen dosejemplificaciones de programación de una uni-dad didáctica donde se describen los elementosque intervienen en dicha programación, las ac-tividades a desarrollar en ella y los materialeselaborados para su aplicación. El desarrollo decada área finaliza con la presentación de algu-nos instrumentos pensados para realizar laevaluación cualitativa y formativa del aprendi-zaje del alumno, del proceso educativo y de lapropia unidad didáctica.

El tercer y último apartado del libro pre-tende ser una guía que facilite la elaboracióndel programa individualizado por parte de loscentros siguiendo las directrices de la legisla-ción vigente. Para concretar una diversificacióncurricular es necesario que el centro elabore unelemento previo denominado programa de diver-sificación base. Este programa base debe ser co-herente con el proyecto educativo, el proyectocurricular, los objetivos de la educación secun-daria obligatoria y las características generalesde la población que accede a los programas dediversificación. Las decisiones a tomar en laelaboración del programa base afectan a lasáreas que lo componen, a las unidades didácti-cas de cada área, a los planteamientos psicope-dagógicos, a la metodología a utilizar, y a laevaluación y seguimiento de los alumnos. Asi-mismo, hay que tener presente que estas deci-siones repercuten en el propio proyectocurricular, en los aspectos organizativos delcentro, en el agrupamiento de los alumnos, etc.

Pero los programas base de diversifica-ción de un centro nunca pueden aplicarse di-recta y linealmente a los alumnos. Es necesarioun proceso de individualización a cada uno delos integrantes. La concrección de cualquier di-versificación individual implica la participa-ción activa de toda la comunidad educativa. Enprimer lugar, el equipo docente es el encargadode elaborar un informe del alumno; por su par-te, el departamento de orientación realiza suevaluación psicopedagógica y una entrevistacon el alumno y la familia. Si oídos ambos, elequipo educativo decide incorporar al alumnoen el programa, tanto éste como el departamen-to de orientación realizarán la adaptación delprograma base al alumno, siguiendo un esque-ma más o menos parecido al propuesto por los

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autores y ya comentado en los párrafos prece-dentes.

Recapitulando lo expuesto hasta el mo-mento podemos decir que el objetivo —cumpli-do a nuestro parecer— de este trabajo es el defacilitar la comprensión, discusión y adapta-ción de los programas de diversificación a larealidad concreta del aula. Por ello, no pode-mos esperar que el libro se reduzca a ofrecer unramillete de preceptos para la acción que debanser seguidos escrupulosamente para realizaruna diversificación con éxito. La obra debe serconsiderada más bien como un punto de arran-que desde el que se pueden dibujar nuevos ca-minos y propuestas alternativas, puesto que noen vano aborda un campo prácticamente sil-vestre en donde cualquier intento de rotura-ción, por modesto que sea, debe ser acogidocon nuestro máximo interés.

Hay otro hecho destacable que avala laobra: los firmantes del trabajo reconocen queéste es fruto de su experiencia cotidiana, puesno en vano el equipo de autores proviene de ladocencia y la orientación en secundaria, y sonconocedores de la problemática de la educa-ción compensatoria y de la formación ocupa-cional. Este hecho mediatiza la orientación deltrabajo, puesto que en el mismo se intenta darrespuesta a problemas vividos y a preocupacio-nes sentidas en la actualidad por muchos do-centes de educación secundaria obligatoria.

No nos gustaría finalizar esta breve reseñasin aportar nuestro punto de vista sobre la pro-blemática de la diversificación curricular, quetambién podría hacerse extensiva a todas lasmedidas de atención a la diversidad. Es verdadque estos programas se antojan muy pertinen-tes para que alumnos con problemas de rendi-miento serios a lo largo de su escolarizaciónpuedan alcanzar la titulación mínima ofertadapor nuestro sistema reglado; ahora bien, paraque esto suceda no sólo es necesario una adap-tación de métodos o contenidos. Sin duda, seantoja mucho más importante la adaptación detodo el contexto escolar y, sobre todo, del siste-ma de relaciones e interacciones personales yeducativas en el que está involucrado el alum-no que potencialmente se beneficiará de la bon-dad de los programas de diversificación.

Rubén Fernández Alonso

BROSIO, RICHARD A.: A Radical Democratic Criti-que of Capitalist Education. New York: Lang,1994. 635 pp.

Una de las primeras impresiones que setiene al abrir el libro de Brosio es que tienes en-tre las manos una obra ingente, una obra que esel resultado de años de un trabajo serio, com-prometido y profundo dedicado a la educación.Esta primera impresión queda sobradamenteconfirmada después de leer el libro: 635 pági-nas de un análisis exhaustivo de la educacióncapitalista. Brosio nos ayuda a ir más allá de lasapariencia superficiales de la educación y la es-colarización y a descubrir la lógica capitalistaque siempre está erosionando los objetivos de-mocráticos que se supone que cumplen las es-cuelas.

Como reconoce el mismo Brosio, el librose centra sobre todo en Estados Unidos. Susanálisis del sistema escolar de los Estados Uni-dos, de la historia de la educación en aquel paísy de los estudios de sociología y política de laeducación que se han producido allí son unosanálisis ingentes. No obstante, si bien es ciertoque en estos momentos proceden de EstadosUnidos algunos de los teóricos más importan-tes en el campo de la educación y también quesu educación capitalista es un buen ejemplopara todos los países «desarrollados», se echaen falta unas fuentes teóricas más amplias queincluyan personas como Richard Peters, Wil-fred Carr, John y Pam White, Stephen Kemmisy Lawrance Stenhouse, Torsten Husen y BasilBernstein o Paulo Freire. Todos ellos podríanaportar algunas sugerencias útiles a los análisisy propuestas de Brosio.

La tesis central del libro de Brosio quedamuy clara desde el principio: la escuela públi-ca, y la educación en su sentido más amplio,tiene una doble cara como Jano en los países ca-pitalistas «desarrollados» porque tiene que res-ponder a dos exigencias muy diferentes eincluso contradictorias: las que le impone el sis-tema económico capitalista y las que procedende la democracia y sus ideales de libertad,igualdad y fraternidad (aunque Brosio se cen-tra sobre todo en la igualdad). «El imperativoeconómico capitalista exige que las escuelasproduzcan trabajadores voluntariosos y com-petentes, mientras que el imperativo democrá-

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tico-igualitario exige que la educación públicadesarrolle trabajadores y ciudadanos bien for-mados y críticos que se comprometan con rolesque van más allá del trabajo y que sean capacesde utilizar sus destrezas críticas para analizarlas relaciones laborales capitalistas y el controlde la economía. El imperativo democrático-igualitario pretende que las escuelas públicasdesarrollen una sociedad basada en una tomade decisiones auténtica y participativa; es más,favorece la existencia de una igualdad de opor-tunidades básica y de experiencias vitales fun-damentales». (p. 1)

Estos dos imperativos son contradictoriosy la mayor parte del tiempo entran directamen-te en conflicto. Los poderes del capital son másfuertes que los de la democracia y el estado res-palda el imperativo, incluso en los casos en losque eso implica dañar seriamente la democra-cia. Sin embargo, el imperativo democráticodesafía el capitalismo y de vez en cuando sehan producido algunas conquistas democráti-cas, pero si y sólo sí no amenazan realmente ladominación capitalista. Y este es el sesgo pesi-mista del libro de Brosio, un sesgo que procedede su formación teórica: Marx, Gramsci y De-wey. Incluso si sus profundas lecturas y fami-liariadad con las ideas de Gramsci y Dewey lepermiten mantener un enfoque más optimistade la educación y de la contribución de la edu-cación a la construcción de las sociedades de-mocráticas, al final sale a la superficie eldeterminismo marxista. La lógica del mercadoes más potente que la lógica de la ciudadanía ylos avances del imperativo igualitario demo-crático no son conquistas de la clase trabajado-ra o de gente comprometida, sino concesionesde la clase capitalista hegemónica que mantie-ne su dominio del sistema social incluso des-pués de esas concesiones.

El análisis teórico gramsciano de las de-mocracias ayuda a Brosio a superar algunas delas tesis más rígidas del marxismo, y eso es su-mamente provechoso. Lo mismo ocurre con lafilosofía de Dewey, cuya contribución a la edu-cación merece agudos e inteligentes comenta-rios críticos de Brosio. Ahora bien, si Brosio sehubiera formado en una tradición socialista di-ferente, la anarquista por ejemplo, habría desa-rrollado una contribución más equilibrada a lasrelaciones entre la educación y la transforma-

ción social. La educación democrática es unacondición necesaria de la transformación so-cial, pero no es suficiente. Si pretendes vivir enun sistema realmente democrático, deberás irmás allá de las paredes de tu escuela y cooperarcon otras personas que están luchando por unasociedad diferente. Esta tesis es algo que Brosiosubraya con fuerza y tiene razón.

Sin embargo, también es cierto que aun enel caso de que se cambien las relaciones econó-micas capitalistas, todavía queda un largo ca-mino para llegar a una sociedad libre, igual yfraterna. La opresión tiene raíces mucho másprofundas que la explotación económica. Poreso, si te centras solamente, o fundamental-mente, en las relaciones económicas puedes fa-llar el blanco, como ya lo falló Marx, y mástodavía los auténticos herederos de Marx,como Lenin, Stalin o Castro. No existe algo pa-recido a un marxismo democrático, al menosen la praxis real, y el mismo Marx no estimómucho las instituciones democráticas, ni la li-bertad o los derechos humanos, que no pasa-ban de ser para él construcciones ideológicasde la burguesía. Aprecio realmente las ideas deBrosio sobre el marxismo democrático y creoque Gramsci es lo mejor que puede utilizarpara desarrollar un nuevo enfoque del marxis-mo, un enfoque que, para poder finalmentecuajar, tendrá que dejar a un lado el estrechodeterminismo económico que empobrece lasacertadas críticas que Marx hizo de la sociedadcapitalista.

Tan pronto como te alejas de ese economi-cismo, puedes tener una comprensión y unavaloración más adecuadas de la contribuciónde la educación a la transformación de la socie-dad. Es más, puedes encontrar que el sistemaeducativo es el lugar en el que se inculcan laobediencia y la sumisión en la mente de los ni-ños. Desde este punto de vista, la contribuciónde Dewey a las relaciones entre la democracia ya educación merecen unas críticas más positi-vas, como reconoce el mismo Brosio. Puedesentender igualmente por qué el trabajo de Frei-re en la educación tuvo unas consecuencias tanrevolucionarias. O, lo que también es impor-tante, tiene que admitir que las personas querealmente impulsaron el imperativo democrá-tico en el seno de la sociedad capitalista gana-ron efectivamente batallas muy importantes

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contra la clase hegemónica y contra las perso-nas que detentaban el poder, las cuales tuvie-ron que renunciar a algunos privilegiosprecisamente porque habían perdido la batallay renunciaron muy a su pesar.

No puedo responder la pregunta de Bro-sio sobre si «la escuela progresista bieninten-cionada que pretende un desarrollo de latotalidad de la persona puede florecer o inclusosobrevivir coo un islote en medio de un mardominado por prioridades capitalistas. Megustaría también tener una respuesta para supregunta sobre quién podrá ser el sujeto de esaesperada transformación del sistema educativoy de la sociedad, pero la verdad es que no lo sé.Desde luego, como argumenta Brosio en el últi-mo capítulo, nada puede surgir de unas perso-nas «post-modernas, y apoyo totalmente lascríticas que Brosio dirige a Rorty y a otros uni-versitarios; habría realizado incluso unas críti-cas muchos más duras de Vattimo. Pero tienerazón cuando señala las acciones ingenuas ocolaboracionistas de aquellas personas que, alrenunciar a toda idea de totalidad, estánabriendo la puerta a la Derecha, y esa pareceser la actual situación de los Estados Unidos.Como él subraya, «el post-modernismo puedeverse como la piel cultural del capitalismo re-ciente» y los pensadores post-modernos sonuna parte del problema que tenemos que afron-tar más que una solución.

Mi sugerencia sería que ambas preguntaspueden ser preguntas equivocadas. Está dandopor supuesto que existe «un» sujeto de la trans-formación social, un viejo prejuicio marxista,una nostalgia de una clase trabajadora desapa-recida que libró impresionantes batallas contraun sistema capitalista más cruel. Está dandopor supuesto también que existe una especie deopción entre «todo o nada» en la contradicciónque se da entre los dos imperativos que analizaa lo largo de su libro. La realidad social, sin em-bargo, es bastante más compleja que lo esperado,o que lo deseado. Deberíamos acostumbrarnosa vivir con esos dos imperativos contradicto-rios durante una larga temporada, a lo mejorpara siempre. La primera pregunta que debesresponder es una muy sencilla: ¿qué imperati-vo quieres apoyar? Si te pones de parte de quie-nes siguen desafiando el imperativo capitalistay aspiras a unas sociedad diferente, tiene que

mantener vivas las teorías globales, los «gran-des relatos», que te permiten tener un marco dereferencia más amplio y descubrir las comple-jas relaciones que existen entre la escuela y lasociedad. Y en contra de lo que dice Brosio, de-bes darte cuenta de que el enemigo principal, elimpedimento más grande, no es el capitalismo(por más que sea un enorme obstáculo), sino elpoder y la opresión.

Un último comentario. Para construir elsujeto de la transformación de la escuela quebusca Brosio, me atrevo a sugerir al autor queescriba un libro más corto, la clase de libro quepreservando las ideas fundamentales de estaobra, pueda ser leído por los profesores que es-tán de hecho trabajando en la escuela primariay secundaria.

Félix García Morillón

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