Rapporto indagine Fortic MIUR ISFOL finale (2) · 2012-12-11 · sempre più una esperienza...

Indagine ISFOL - Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della

Ricerca

Roma, 2011

L’E-LEARNING NELL’EDUCATION

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INDICE Introduzione 5

1. Obiettivi e metodologia dell’indagine 9

2. Caratteristiche dei docenti che hanno partecipato all’indagine 11

3. Le motivazione dei docenti all’e-learning 14

4. Gli usi e i vantaggi delle ICT per i docenti 19

5. Modalità di utilizzo delle ICT nella didattica 32

6. Conclusioni 43

5

INTRODUZIONE1 La ricerca si inserisce nel quadro delle iniziative svolte dal Tavolo di Raccordo Interistituzionale

per l’osservazione sistematica della domanda e dell’offerta di e-Learning (TRIeL), coordinato

dall’ISFOL–Area Risorse Strutturali e Umane dei Sistemi Formativi, al quale hanno aderito

molteplici attori istituzionali: Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR);

Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali (MLPS); Coordinamento della IX Commissione della

Conferenza delle Regioni e Province Autonome Istruzione, Lavoro, Innovazione e Ricerca;

DigitPA; Scuola Superiore Pubblica Amministrazione (SSPA); Italialavoro; Associazione Italiana

per l’Information Technology (Assinform); Associazione Italiana per la Formazione Manageriale

(ASFOR); Geie Menon Network; Società Italiana di e-Learning (SIe-L); Associazione Italiana per

l’Informatica ed il Calcolo Automatico (AICA).

TRIeL è un’iniziativa istituzionale volta alla creazione di un Osservatorio sull’adozione delle

metodologie e–learning. La creazione dell’Osservatorio risponde all’esigenza di capitalizzare le

esperienze maturate da ciascuno dei soggetti presenti al Tavolo nell’ambito dell’utilizzazione delle

ICT nella ricerca e nella formazione. Finalità specifica dell’Osservatorio è quella di cogliere le

peculiarità di questa metodologia applicata al sistema integrato di Istruzione, Formazione e

Lavoro. Il lavoro di rete del Tavolo costituisce il punto di partenza per sviluppare strategie future a

supporto della diffusione delle migliori pratiche formative che applicano le ICT.

L’indagine, condotta nell’autunno 2008, è stata rivolta a tutti i docenti delle scuole di ogni ordine e

grado che fino ad allora avevano frequentato corsi di formazione in tema di ICT (Information and

Communication Technology) e didattica, realizzati in modalità e-learning o blended, ossia attraverso

forme miste di apprendimento on line e in presenza.

Nel panorama dell’indagine, FORTIC - Piano nazionale di formazione degli insegnanti sulle TIC

(Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione), varato dal MIUR tra il 2003 e il 2008 - ha

costituito l’azione formativa indirizzata al personale docente italiano in tema di nuove tecnologie

più estesa quantitativamente e più qualificata in ambito metodologico. Questa iniziativa ha

interessato circa 500.000 docenti delle scuole di ogni ordine e grado, attraverso una serie di edizioni

successive, realizzate dal MIUR in collaborazione con l’INDIRE–ANSAS (Agenzia Nazionale per

lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica).

1 I responsabili della ricerca sono Claudia Montedoro (ISFOL) e Giuseppe Marucci (MIUR). Il presente Rapporto finale di ricerca è stato redatto da Vincenza Infante (ISFOL), con la collaborazione di Giuseppina Martelli (MIUR).

6

La principale finalità della ricerca è stata quella di individuare nei docenti coinvolti nelle azioni di

e-learning o di formazione blended l’impatto innovativo di tali azioni sui processi di insegnamento-

apprendimento, soprattutto come queste abbiano contribuito a sviluppare l’integrazione delle nuove

tecnologie nella didattica, migliorando l’attività professionale dell’insegnante, nonché la qualità dei

processi di apprendimento o il successo scolastico degli studenti.

L’approccio metodologico utilizzato è stato quali-quantitativo. La rilevazione empirica, che ha

interessato tutti i docenti che avevano seguito FORTIC e non solo, è stata realizzata in

collaborazione con gli Uffici scolastici regionali, soprattutto nella fase di pubblicizzazione

dell’indagine, della messa a punto dei focus group e del testing dei questionari. Ai questionari

hanno risposto 2.307 insegnanti, prevalentemente donne e di età superiore ai 40 anni.

I dati rilevati mostrano la tendenza nel corpo docente che ha partecipato agli interventi di

formazione sulle nuove tecnologie a fare in modo che la didattica in ambiente digitale diventi

sempre più una esperienza sistematica e non un evento episodico. I docenti hanno maturato la

motivazione ad usare le nuove tecnologie e ad integrarle nei processi di insegnamento-

apprendimento. L’obiettivo di queste azioni, riassumibile in un uso consapevole delle ICT nella

pratica quotidiana in classe, è stato largamente condiviso dai partecipanti, sebbene con intensità

diversa, comportando una revisione dei tradizionali modelli didattici utilizzati, che ha toccato in una

certa misura anche il ruolo del docente.

La possibilità di sperimentare direttamente le nuove tecnologie, peraltro in un contesto di

formazione in servizio, ha rafforzato nei docenti la percezione positiva della funzionalità delle

nuove tecnologie, spingendoli ad adottare forme di collaborazione in rete con altri colleghi e a

produrre, erogare e rappresentare la conoscenza sfruttando le potenzialità dei nuovi strumenti

tecnologici. La formazione dei docenti con le ICT ha costituito un’opportunità di crescita

professionale verso spazi di apprendimento a forte valenza innovativa ed attrattiva per i ragazzi,

contribuendo ad accorciare le distanze tra il docente e lo studente, indubbiamente notevoli se si

considera il loro rapporto alla luce dei cambiamenti introdotti dalle nuove tecnologie. Infatti, il

docente, essendo digital immigrant, è tenuto ad aggiornarsi sugli strumenti di comunicazione, di

informazione e scambio di esperienze che lo studente, digital native, usa fin dall’infanzia.

L’aggiornamento sulle ICT e quindi sul linguaggio e sulle forme di comunicazione degli studenti ha

influito anche sullo sviluppo di un nuovo approccio alla conoscenza, più aperto alla partecipazione

attiva dello studente, diverso dal sistema tradizionale di trasmissione dei saperi, più direttivo e

7

strutturato. I docenti, soprattutto quelli più propensi all’innovazione tecnologica, manifestano un

atteggiamento di notevole interesse per l’approccio costruttivista e per le sue pratiche didattiche, in

cui appare decisiva la complementarietà tra progettazione didattica e impiego delle tecnologie. I

cambiamenti rilevati prefigurano nuove competenze dell’insegnante, soprattutto la capacità di

facilitare l’apprendimento e l’interazione, di sviluppare conoscenza attraverso la costruzione attiva

dei soggetti in apprendimento, ancorata al contesto e basata su particolari forme di collaborazione,

in contrapposizione al modello conoscitivo sequenziale o trasmissivo.

La difficoltà di introdurre nella scuola una didattica che sfrutti al meglio le potenzialità delle nuove

tecnologie è spesso attribuita alla scarsa familiarità con i nuovi strumenti e a una sorta di resistenza

culturale all’innovazione da parte degli insegnanti italiani. Tuttavia, come emerge anche

dall’indagine in esame, è diffusa nel corpo docente l’esigenza di sviluppare una maggiore

professionalità in questo campo e una quota considerevole di insegnanti si mostra disponibile ad

integrare le tecnologie nella didattica di classe, assumendo comportamenti orientati a:

− trasformare i linguaggi della scuola, gli strumenti di lavoro ed i contenuti;

− adottare un'organizzazione didattica che aiuti a superare la frammentazione della

conoscenza e ad integrare le discipline in nuovi quadri d'insieme.

Gli insegnanti, anche se in misura diversa, variabile a seconda dei contesti socio-economici e sociali

di riferimento, tendono a rivolgere una particolare attenzione alle ICT nella scuola, a modificare in

modo innovativo gli ambienti di apprendimento, in relazione sia ai loro orientamenti pedagogici

generali sia alle scelte di pratica didattica quotidiana. A tal riguardo, è utile approfondire

ulteriormente il quadro informativo per focalizzare problemi e difficoltà, anche tenendo presente la

pluralità dei fattori dell’insegnamento-apprendimento che risultano essere essenziali per

un’organica introduzione delle nuove tecnologie nel mondo scolastico: le condizioni di contesto in

cui si svolgono le attività, la crescita professionale necessaria ai docenti per attivare pratiche

efficaci, la messa a punto di sistemi di valutazione e valorizzazione dell’insegnamento, gli stili di

management della scuola.

La crescente diffusione della tecnologia digitale nella società, di cui la scuola è parte integrante, ha

modificato, e continuerà a farlo in modo sempre più crescente, ampi spazi del mondo del lavoro, dei

servizi e dell’informazione. Le nuove tecnologie trasformano inevitabilmente i processi formativi in

sistemi più complessi, hanno un impatto profondo sui ruoli degli insegnanti nel processo di

apprendimento e impongono la riformulazione delle professionalità e delle competenze necessarie.

8

Il corpo docente deve confrontarsi con una realtà in continua evoluzione ed è necessario che un

numero crescente di docenti sia in grado di orientare e accrescere la capacità degli studenti, di

qualsiasi età e condizioni, di utilizzare al meglio le opportunità che il digitale offre.

Gli studenti hanno già a disposizione una quantità considerevole di mezzi di apprendimento e di

comunicazione (web, blog, I-pod, chat, wikipedia, ecc.) e pertanto il docente può svolgere un

importante ruolo di guida nella scelta più adeguata di questi strumenti e può sfruttare la trasversalità

e molteplicità del flusso informativo disponibile per sviluppare comunità attive di allievi in rapporto

continuo di lavoro e collaborazione. La tecnologia digitale, infatti, agevola l’introduzione di nuovi

modi di apprendere, che presuppongono scambio e collaborazione tra gruppi di lavoro diversi,

praticabili senza barriere di spazio e tempo, un clima di cooperazione ed impegno che risulta

senz’altro maggiore di quello ottenuto in una classe tradizionale.

Nel percorso di cambiamento è essenziale la consapevolezza che ad incidere sulla qualità dei

processi di insegnamento-apprendimento non è la quantità di tecnologia presente nella scuola e la

frequenza con la quale viene usata, ma come e con quale efficacia essa sia integrata nella quotidiana

attività scolastica. Si tratta di un aspetto cruciale per il miglioramento della scuola nell’era digitale,

anche in relazione al fenomeno del digital divide (divario digitale), che investe quote non

trascurabili di giovani per quanto riguarda la qualità d’uso delle ICT.

Il processo di innovazione è complesso e richiede un notevole sforzo di impegno ai diversi livelli

istituzionali e a livello individuale. Tale impegno ha coinciso con l’avvio di nuove iniziative

promosse dal MIUR, quali [email protected], Scuola digitale e il recente “Patto per la Scuol@ 2.0”. In tal

senso, l’innovazione digitale rappresenta per la scuola l'opportunità di superare il concetto

tradizionale di classe, per creare uno spazio di apprendimento aperto sul mondo nel quale costruire

il senso di cittadinanza e realizzare “una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva”, le tre priorità

della strategia Europa 2020.

Claudia Montedoro (ISFOL) e Giuseppe Marucci (MIUR)

9

1. OBIETTIVO E METODOLOGIA DELL’INDAGINE

La finalità dell’indagine ISFOL-MIUR L’e-learning nell’education è stata quella di identificare le aspettative e gli atteggiamenti dei docenti sui quali hanno agito le esperienze di formazione realizzate con il supporto delle ICT, e cogliere gli esiti e le ricadute innovative di queste esperienze sui comportamenti professionali dei docenti e sui processi di apprendimento degli studenti. Le azioni formative in esame si sono proposte di modificare gli ambienti di apprendimento attraverso un utilizzo costante e diffuso delle tecnologie a supporto della didattica quotidiana, impiegando una metodologia prevalentemente blended, ossia basata sull’integrazione tra formazione a distanza e formazione in presenza. Gli interventi formativi sono stati sostenuti da uno staff di tutor appositamente formati, i quali, grazie alle loro competenze tecnologiche e relazionali, hanno potuto svolgere una funzione di aiuto e di stimolo per i docenti in apprendimento. Ai fini di un efficace impiego delle ICT nella didattica, è stato necessario partire da un’ampia condivisione degli obiettivi formativi da parte dei partecipanti, nell’intento di giungere ad un cambiamento dei tradizionali modelli didattici. L’indagine si inserisce in questo quadro di riferimento, con l’intento specifico di esaminare se la familiarità o la dimestichezza con gli strumenti tecnologici (in primis il personal computer e la rete internet) acquisita dai docenti coinvolti nei suddetti interventi formativi ha modificato la loro consapevolezza circa il valore e gli usi delle nuove tecnologie, anche in riferimento agli alunni, determinando un impatto positivo sulle attività svolte quotidianamente in classe. Le ICT, infatti, arricchiscono e innovano il patrimonio professionale dell’insegnante, aiutandolo a gestire meglio la complessità del ruolo che è chiamato a svolgere; se utilizzate in modo adeguato, migliorano la qualità dei processi educativi sotto l’aspetto pedagogico, metodologico, organizzativo, sociale; modificano la professionalità dell’insegnante, caratterizzandone il ruolo come un facilitatore dell’apprendimento. L’obiettivo dell’indagine è stato quindi quello di comprendere se e in che modo le conoscenze e le competenze maturate grazie agli interventi formativi in esame hanno spinto i docenti ad impiegare effettivamente le ICT in classe, contribuendo così a migliorare l’efficacia della didattica e la qualità dei risultati o performance dell’apprendimento degli studenti. La metodologia utilizzata è stata di tipo quali-quantitativo e si è basata sull’analisi di dati raccolti attraverso un questionario strutturato, con risposte chiuse. La rilevazione empirica ha coinvolto l’intero universo dei docenti che avevano partecipato a FORTIC e non solo. La costruzione del questionario ha richiesto un lavoro preliminare di approfondimento delle tematiche e una particolare attenzione al linguaggio dei destinatari, anche in considerazione del fatto che attraverso i docenti si è inteso indagare altresì gli atteggiamenti e le motivazioni degli studenti in merito all’uso delle nuove tecnologie. Il questionario è stato reso accessibile on line sulla piattaforma del MIUR “Osservatorio\Fortic” a tutti i docenti interessati alla rilevazione. Gli ambiti dell’indagine hanno riguardato:

- gli atteggiamenti e le aspettative dei docenti nei confronti delle nuove tecnologie applicate alla didattica, a partire dalle motivazioni personali a partecipare ai corsi di e-learning;

- le percezioni relative ai possibili usi e ai vantaggi delle ICT rispetto ai tradizionali strumenti didattici, e la disponibilità ad integrare tali strumenti nelle attività didattico-formative, ad esempio per rendere più efficace la progettazione o la comunicazione didattica, per migliorare l’apporto individuale ai processi cognitivi o la motivazione allo studio, prestando quindi attenzione anche agli atteggiamenti manifestati dagli studenti circa l’uso delle ICT nei loro processi di apprendimento;

- l’impiego effettivo delle nuove tecnologie per supportare la produzione e l’erogazione di materiale didattico, quindi non solo come ausili di trasmissione e riproduzione della

10

conoscenza o di rappresentazione dei contenuti, ma anche come strumenti di produzione attiva di contenuti, di interazione tra docenti e studenti e di learning by doing (“apprendere facendo”);

- l’adozione di momenti di condivisione o scambio in rete di materiale didattico con altri colleghi;

- l’ammontare dei tempi dedicati alle attività didattiche svolte con l’impiego delle nuove tecnologie.

L’analisi dei dati primari ha permesso di esplorare e delineare più chiaramente la natura del problema in esame, ossia l’integrazione delle ICT nella didattica, nell’ottica di un approccio risolutivo a tale problema, con la consapevolezza che ai fini di un organico inserimento di tali strumenti nella scuola occorre tener presente anche altri aspetti quali, ad esempio, il contesto organizzativo, il management della scuola, l’aggiornamento e la riqualificazione professionale dei docenti, necessaria per mettere in campo azioni efficaci, i sistemi di valutazione e valorizzazione dei processi di insegnamento-apprendimento. Al fine di diffondere gli obiettivi conoscitivi dell’indagine ed elaborare un questionario comprensibile in modo univoco da tutti i docenti interessati alla rilevazione, sono stati realizzati, in collaborazione con gli Uffici scolastici regionali, numerosi focus group. Questi ultimi hanno coinvolto soggetti appartenenti ad un’unica organizzazione e accomunati dall’esperienza formativa, permettendo loro di interagire attraverso la discussione su determinate tematiche e restituendo così in micro le caratteristiche specifiche potenziali del gruppo di insegnanti oggetto dell’indagine. I suddetti Uffici hanno svolto un utile ruolo di mediazione nel flusso di informazioni tra i diversi contesti coinvolti dall’indagine. In particolare, hanno contribuito a pubblicizzare le finalità e le modalità di attuazione dell’indagine e a motivare i soggetti interessati a compilare il questionario, “intercettando” peraltro anche i docenti che avevano partecipato ai percorsi di formazione sulle ICT precedenti alle esperienze in esame. E’ opportuno sottolineare che il coinvolgimento nell’indagine di questi docenti, che hanno usufruito in passato di una formazione in servizio basata sulle ICT e quindi in possesso di un patrimonio consolidato di competenze tecnologiche applicate alla didattica, ha reso più significativa l’analisi delle ricadute nei processi di apprendimento in aula, proprio perché tali ricadute sono state rilevate su soggetti che, per le loro esperienze pregresse, esprimevano una potenziale propensione all’innovazione. Il presente Rapporto di ricerca descrive sinteticamente i risultati della suddetta indagine, prestando particolare attenzione all’impatto in aula delle conoscenze e competenze sviluppate dai docenti grazie alle esperienze di formazione in esame, sotto due aspetti tra loro fortemente integrati: piena consapevolezza del valore d’uso delle nuove tecnologie e loro maggiore e migliore applicazione nei processi di insegnamento/apprendimento.

11

2. CARATTERISTICHE DEI DOCENTI CHE HANNO PARTECIPATO ALL’INDAGINE Gli insegnanti che hanno risposto al questionario, 2.307 unità delle scuole di ogni ordine e grado, non sembrano differenziarsi in maniera significativa dal corpo docente della scuola italiana. Si caratterizzano infatti come un gruppo professionale anagraficamente maturo (l’età media è pari a 47,3 anni) e fortemente femminilizzato. Nello specifico, un intervistato su tre (37,5%) è ultra-cinquantenne; il 41,6% si colloca nella fascia di età intermedia (41-50 anni); solo 2 casi su 10 (21,1%), infine, hanno meno di 41 anni (Figura 1). La presenza femminile è pari al 78,1%, contro il 21,9% di uomini, soprattutto nella componente più giovane (meno di 41 anni), nella quale le docenti sono poco più del quadruplo rispetto ai colleghi (il 17,2% contro il 3,9% dei maschi). I docenti risultano più rappresentati fra gli ultraquarantenni, raggiungendo il 18,1% (contro il 61,0% delle docenti). Questi dati confermano l’elevato grado di femminilizzazione e di invecchiamento della professione docente, due fenomeni che appaiono da tempo generalizzati alle scuole italiane di ogni ordine e grado, ed estesi a tutto il territorio nazionale. Figura 1 – Docenti ripartiti per genere e classi di età

0,9% 0,5%

16,3%

3,4%

32,5%

9,1%

27,0%

8,3%

1,5%0,7%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

20-30 31-40 41-50 51-60 61-67

Donne

Uomini

I docenti che hanno risposto al questionario risiedono per il 48,4% al Nord (Figura 2); operano per il 42,0% nella scuola secondaria di II grado (Figura 3), prevalentemente negli istituti tecnici (15,5%), nei licei scientifici (11,1%) e negli istituti professionali (8,5%) (Figura 4); si collocano soprattutto nell’ambito dell’insegnamento scientifico-tecnologico (37,5%) e in quello linguistico-letterario (31,7%) (Figura 5). Figura 2 – Docenti ripartiti per area geografica

Nord

48,4%

Sud

40,5%

Centro

11,1%

12

Figura 3 – Docenti ripartiti per ordini di scuola

Scuola

Secondaria II

grado

42,0%

Scuola

Infanzia e

Primaria

22,4%

Scuola

Secondaria I

grado

35,6%

Figura 4 – Docenti ripartiti per tipologie di scuola

Totale 2.307 (v.a.) 100,0 (%)

Istituto d'arte 11 0,5% Istituto professionale 195 8,5% Istituto tecnico 357 15,5% Liceo artistico 22 1,0% Liceo classico 91 3,9% Liceo scientifico 256 11,1% Liceo socio-psico-pedagogico 37 1,6% Scuola Infanzia 516 22,4% Scuola Secondaria di primo grado 822 35,6%

Figura 5 – Docenti ripartiti per ambiti disciplinari

0,4%

4,3%

4,6%

21,4%

37,5%

100,0%

31,7%

Altro

Ambito espressivo-motorio

Sostegno

Infanzia e primaria

Ambito linguistico-letterario

Ambito scientifico-tecnologico

Totale

“Altro” rappresenta un ambito non riconducibile a quello disciplinare, perché riguarda il personale scolastico che ha frequentato le iniziative formative in esame nel ruolo di docente e che al momento dell’indagine ricopriva un ruolo diverso (presidi, istitutori). È opportuno evidenziare che circa l’87% dei docenti che hanno frequentato una o più delle diverse edizioni del Piano di formazione sulle nuove tecnologie hanno partecipato ad altri corsi in modalità e-learning. Probabilmente la disponibilità a proseguire l’aggiornamento sulle ICT è cresciuta anche in virtù del fatto che le esperienze formative maturate tramite questo Piano sono state soddisfacenti.

13

Questo dato conferma il fatto che quando vengono offerte ai docenti le opportunità di sperimentare operativamente le ICT e conoscerne i vantaggi, si consolida la motivazione ad accrescere nel tempo le proprie competenze in questo specifico ambito professionale. Attraverso le varie edizioni del suddetto Piano, i docenti si sono avvicinati all’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione e ciò ha comportato l’evoluzione verso una dimensione in cui la tecnologia viene integrata nella didattica, secondo la strategia “non più la classe in laboratorio, ma il laboratorio in classe”.

14

3. LE MOTIVAZIONI DEI DOCENTI ALL’E-LEARNING In generale, se si considerano le motivazioni che hanno spinto i docenti a seguire i corsi di formazione sulle ICT si riscontrano (Figura 6) percentuali elevate per “Mi piace cimentarmi con le nuove tecnologie” (64,4%), scelta al primo posto dal 42,7% degli intervistati, “Sono interessato ad un’integrazione dell’e-learning nei metodi didattici” (61,9%), scelta come motivazione principale dal 29,3% degli intervistati, e “L’e-learning consente di gestire meglio i tempi di apprendimento” (52,2%), scelta al primo posto nella misura dell’11,1%. La percentuale più bassa (6,8%) si riscontra, invece, per la motivazione “Me lo ha suggerito un collega”. Questa motivazione, che riflette un generico interesse nei confronti dell’e-learning, viene peraltro collocata al primo posto solo dal 2,0% degli intervistati. Dall’analisi di questi dati, sembrerebbe che i percorsi formativi sulle ICT siano stati percepiti e vissuti non solo come un’esperienza utile per sperimentare le nuove tecnologie o mettersi direttamente alla prova con esse, ma anche come un’opportunità per apprendere competenze tecnologiche mirate e spendibili nella didattica quotidiana, per integrare i nuovi strumenti tecnologici a quelli tradizionali di apprendimento. I docenti manifestano un notevole interesse alla crescita professionale nel campo delle nuove tecnologie, per sfruttarne le molteplici potenzialità didattiche, per comprendere gli strumenti di comunicazione e scambio in rete attraverso i quali interagiscono gli studenti. Essi si mostrano intenzionati a ridurre le distanze con gli studenti, certamente considerevoli se si considera che questi ultimi sono digital native, ossia usano le nuove tecnologie fin dalla più tenera età. L’insieme degli atteggiamenti rilevati comporta inevitabilmente una ricaduta positiva, in termini di innovazione didattica, sul ruolo del docente e sui processi e sulle performance di apprendimento degli allievi. Figura 6 – Motivazioni dei docenti a seguire le azioni formative sulle ICT per ordine di importanza (primo, secondo, terzo posto)

11,1%

2,0%

5,8%

4,5%

42,7%

4,7%

29,3%

14,7%

2,7%

18,9%

18,0%

11,2%

10,7%

19,5%

26,4%

2,1%

10,3%

17,7%

10,5%

8,5%

13,2%

52,2%

6,8%

35,0%

40,2%

64,4%

24,0%

61,9%

L'e-learning mi consente di gestire

meglio i tempi di apprendimento

Me lo ha suggerito un collega

Mi interessa conoscere gli strumenti

con cui interagiscono gli alunni

Mi interessano gli strumenti di

comunicazione e scambio in rete

Mi piace cimentarmi con le nuove

tecnologie

Preferisco aggiornarmi in piena

autonomia

Sono interessato ad un'integrazione

dei metodi didattici

motivazione I posto motivazione II posto motivazione III posto Totale

15

Se si analizzano per fascia di età dei partecipanti le motivazioni alla formazione sui nuovi strumenti tecnologici collocate al I posto, in ordine di importanza, emerge complessivamente un atteggiamento positivo nei confronti di una siffatta formazione tra i docenti, anche nelle fasce di età più matura (Figura 7). In queste ultime, si rilevano percentuali elevate non solo per il generico interesse a cimentarsi con le nuove tecnologie, che aumenta al crescere dell’età, ma anche per le motivazioni più legate all’innovazione didattica, che denotano cioè un potenziale interesse all’utilizzo delle ICT nei processi di apprendimento. Figura 7 – Motivazioni dei docenti a seguire le azioni formative sulle ICT collocate al I posto per fascia di età

0,0%

6,5%

3,2%

6,5%

38,7%

9,7%

35,5%

16,6%

3,3%

5,1%

2,6%

40,0%

5,1%

27,4%

11,9%

1,3%

5,9%

6,4%

42,2%

4,4%

7,6%

1,7%

5,4%

3,4%

44,4%

4,9%

32,5%

10,2%

6,1%

16,3%

0,0%

53,1%

0,0%

14,3%

27,9%




Mi interessa conoscere gli

strumenti con cui interagiscono gli

alunni




tecnologie


autonomia

Sono interessato ad

un'integrazione dei metodi didattici

20-30 31-40 41-50 51-60 61-67

In particolare, si evidenziano (Figura 8) valori elevati per l’interesse ad integrare i metodi didattici sia nei docenti della fascia di età 20-30 anni (35,5%) sia in quelli della fascia 51-60 anni (32,5%). Questi valori si riducono mediamente di circa 6,5 punti percentuali nelle altre fasce, fino ad arrivare al 14,3% nella fascia 61-67 anni. La motivazione riguardante la migliore gestione dei tempi di apprendimento registra la percentuale di docenti più elevata (16,6%) nella fascia 31-40 anni, seguita dall’11,9% nella fascia di età 41-50 anni, dal 10,2% nella fascia 61-70 anni e dal 7,6% nella fascia 51-60 anni. Questa motivazione, invece, non viene considerata dai docenti più giovani i quali, avendo già maturato per condizione anagrafica un’alfabetizzazione digitale, hanno partecipato alle azioni formative sulle ICT soprattutto per la possibilità di integrare i metodi didattici, come già sopra evidenziato, esprimendo tra l’altro un maggiore interesse alle modalità blended (in presenza e on line) di formazione in servizio.

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La motivazione relativa alla conoscenza degli strumenti con cui interagiscono gli alunni mostra un andamento crescente all’aumentare dell’età, giungendo a triplicare il valore negli ultrasessantenni, ossia in quella fascia di età che più delle altre necessita di una forte alfabetizzazione tecnologica per poter comprendere le nuove modalità di comunicazione degli studenti. I docenti più anziani, ormai prossimi all’uscita lavorativa, sembrano essere interessati a queste tecnologie più in termini di semplice conoscenza o di curiosità che come strumenti di lavoro finalizzati all’innovazione della didattica. Questo atteggiamento si dimostra, da un lato, positivo ai fini dell’invecchiamento attivo, perché contribuisce in qualche modo al superamento del digital divide (divario digitale) nella fascia di popolazione anziana, dall’altro induce a riflettere sull’opportunità di far accedere i docenti anziani ad una formazione in servizio basata sulle nuove tecnologie, considerato appunto che pur essendo essi motivati, tuttavia non possono assicurare a conclusione della loro vita lavorativa un adeguato ritorno dell’investimento formativo in termini di innovazione didattica. Figura 8 – Motivazioni a seguire le azioni formative sulle ICT più significative (collocate al I posto e più connesse ad un uso effettivo delle nuove tecnologie nella didattica) nelle diverse fasce di età

3,2%

35,5%

16,6%

5,1%

27,4%

11,9%

5,9%

27,9%

7,6%

5,4%

32,5%

10,2%

16,3%14,3%

20-30 31-40 41-50 51-60 61-67

L'e-learning mi consente di gestire meglio i tempi di apprendimento

Mi interessa conoscere gli strumenti con cui interagiscono gli alunni

Sono interessato ad un'integrazione dei metodi didattici

Se si considerano per ambiti disciplinari le motivazioni dei docenti collocate al I posto, si evidenzia (Figura 9) che il generico interesse a cimentarsi con le nuove tecnologie prevale tra i docenti dell’infanzia e primaria (49,8% contro una media generale del 42,7%), insieme alla motivazione connessa al semplice suggerimento del collega (5% contro una media generale del 2,0%). L’interesse ad aggiornarsi in piena autonomia è più diffuso tra i docenti dell’ambito espressivo-motorio (8,0% contro una media generale del 4,7%), così come l’interesse per gli strumenti di comunicazione e scambio in rete (7,0% contro una media generale del 4,5%). Invece, le motivazioni che riflettono una specifica attenzione ad avvalersi delle ICT nella didattica riguardano soprattutto gli ambiti linguistico-letterario e scientifico-tecnologico.

17

Figura 9 - Motivazioni dei docenti a seguire le azioni formative sulle ICT collocate al I posto per ambiti disciplinari

7,0%

1,0%

8,0%

7,0%

41,0%

8,0%

28,0%

12,8%

1,2%

6,6%

4,1%

38,9%

4,4%

32,0%

10,4%

0,6%

5,1%

4,7%

42,3%

5,1%

31,8%

9,5%

5,9%

5,3%

4,5%

49,8%

4,0%

21,1%

16,8%

1,9%

4,7%

2,8%

42,1%

2,8%

29,0%




Mi interessa conoscere gli

strumenti con cui interagiscono gli

alunni




tecnologie


autonomia

Sono interessato ad un'integrazione

dei metodi didattici

ambito espressivo-motorio ambito linguistico-letterario ambito scientifico-tecnologico infanzia e primaria sostegno

In particolare, emerge (Figura 10) che la motivazione riguardante l’integrazione dei metodi didattici è più elevata nei docenti dell’ambito linguistico-letterario (32,0%) e scientifico-tecnologico (31,8%), scendendo al 21,1% nei docenti dell’infanzia e primaria. Per i rimanenti ambiti (espressivo-motorio e sostegno), si registrano valori che si attestano intorno alla media generale (29,3%). L’affermazione L’e-learning mi consente di gestire meglio i tempi di apprendimento viene scelta soprattutto dagli insegnanti del sostegno (16,8%), seguiti da quelli dell’ambito linguistico-letterario (12,8%) e in misura notevolmente inferiore (7,0%) dagli insegnanti dell’ambito espressivo-motorio. I rimanenti ambiti (scientifico-tecnologico ed infanzia e primaria) mostrano valori leggermente inferiori alla media generale (11,1%). L’interesse a conoscere gli strumenti con cui interagiscono gli alunni è distribuito all’incirca nella stessa misura tra i diversi ambiti disciplinari, con una leggera prevalenza tra i docenti dell’ambito espressivo-motorio (8% contro una media generale del 5,8%).

18

Figura 10 – Motivazioni dei docenti a seguire le azioni formative sulle ICT più significative (collocate al I posto e più connesse ad un uso effettivo delle nuove tecnologie nella didattica) nei diversi ambiti disciplinari

7,0%8,0%

28,0%

12,8%

6,6%

32,0%

10,4%

5,1%

31,8%

9,5%

5,3%

21,1%

16,8%

4,7%

29,0%

ambito espressivo-

motorio

ambito linguistico-

letterario

ambito scientifico-

tecnologico

infanzia e primaria sostegno

L'e-learning mi consente di gestire meglio i tempi di apprendimento

Mi interessa conoscere gli strumenti con cui interagiscono gli alunni

Sono interessato ad un'integrazione dei metodi didattici

19

4. GLI USI E I VANTAGGI DELLE ICT PER I DOCENTI Il quadro generale sulle percezioni dei docenti relative agli usi e ai vantaggi delle ICT Si riporta di seguito il quadro d’insieme sulle affermazioni riguardanti gli usi e i vantaggi delle ICT, rispetto alle quali i docenti intervistati sono stati chiamati ad esprimere il proprio giudizio. Di queste affermazioni, le prime 5 si riferiscono più direttamente al rapporto tra ICT e docente e le rimanenti al rapporto tra ICT e studenti (Figura 11). Figura 11 - Usi e vantaggi delle ICT secondo le diverse percezioni dei docenti

3,9% 2,2% 2,0%3,7% 2,7% 2,9% 1,9%

7,2%

43,3%

6,4%

15,7%

10,7%8,9%

18,1%

9,3%

18,2%

11,7%

43,1%

43,7%

53,4%

44,8% 58,3%59,4%

57,5%

57,8%

56,5%

64,0%

36,8%

10,6%

38,4%35,6%

28,8% 29,7%

20,7%

30,2%

22,4% 22,4%

12,8%

2,4%

1,8%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1. Le ICT sono

utili nella

progettazione

didattica

2. Il computer e

la rete internet

fanno

risparmiare

tempo e lavoro

3. Le ICT

migliorano

l’efficacia della

comunicazione

didattica

4. Le ICT

forniscono

l’opportunità di

personalizzare i

percorsi di

studio

5. L’ambiente

e-learning

facilita il mio

lavoro sulla

didattica

6. Le ICT

favoriscono

l’attenzione dei

ragazzi

7. Apprendere

con il computer

offre più

vantaggi rispetto

ai tradizionali

metodi di

formazione

8. Le ICT

migliorano

l’apprendimento

9. Si apprende

meglio leggendo

un libro

10. Le ICT

contribuiscono a

motivare i

ragazzi allo

studio

assolutamente falso per me piuttosto falso per me né falso né vero per me piuttosto vero per me

Usi e vantaggi delle ICT per i docenti Se si considerano le affermazioni (da 1 a 5) riguardanti il rapporto tra ICT e docenti, emerge che mediamente circa il 30% dei docenti esprime un parere positivo sui vantaggi delle ICT per il loro lavoro didattico e solo il 15% un parere complessivamente negativo. Il resto dei docenti assume una posizione neutrale, raggiungendo quote superiori al 50%, ad esclusione dell’affermazione riguardante la capacità delle nuove tecnologie di far risparmiare tempo e lavoro (44,8%). Nello specifico, le affermazioni Le ICT sono utili nella progettazione didattica e Il computer e Internet fanno risparmiare tempo e lavoro sono ritenute piuttosto vere rispettivamente dal 38,4% e dal 35,6% dei docenti intervistati, registrando un grado di accordo molto negativo pari solo all’1,8% nel

20

primo caso e al 3,9% nel secondo caso. Le affermazioni Le ICT migliorano l’efficacia della comunicazione didattica e Le ICT forniscono l’opportunità di personalizzare i percorsi di studio sono considerate piuttosto vere mediamente dal 30,0% dei docenti intervistati e, all’opposto, assolutamente false mediamente dal 2,0% di questi docenti. Tra tutte le affermazioni ritenute piuttosto vere, L’ambiente e-learning facilita il mio lavoro nella didattica registra la quota più bassa (20,7%). Questo dato mostra il persistere di alcune perplessità nei confronti delle ICT, tali per cui i docenti, pur essendo consapevoli degli specifici vantaggi offerti dalle nuove tecnologie, percepiscono in misura inferiore (mediamente del 12% circa) la capacità di tali strumenti di semplificare la loro attività professionale. Queste perplessità, più che indicare un atteggiamento di scarso interesse verso le ICT, denotano invece come e quanto il corpo docente abbia bisogno di formazione nel campo delle nuove tecnologie applicate alla didattica, formazione che contribuisce indubbiamente a superare le eventuali resistenze al cambiamento. Usi e vantaggi delle ICT per gli alunni Rispetto ai vantaggi delle ICT sopra menzionati, relativi al lavoro didattico, quelli riguardanti gli studenti (contemplati dalle affermazioni da 6 a 10), sono percepiti in misura inferiore dai docenti in esame. Infatti, il 30,2% dei docenti risulta essere d’accordo con l’affermazione che le nuove tecnologie facilitino l’attenzione dei ragazzi, ma solo il 22,4% ritiene che l’apprendimento con il computer offra più vantaggi rispetto ai tradizionali metodi di formazione e che le ICT migliorino l’apprendimento. Quest’ultima considerazione mostra la quota più alta (anche rispetto alle affermazioni riguardanti il rapporto tra ICT e docenti) di docenti neutrali, pari al 64,0%. Si apprende meglio leggendo un libro viene percepita come affermazione piuttosto vera dal 12,8% dei docenti e falsa dal 50,3%. L’affermazione Le ICT contribuiscono a motivare i ragazzi allo studio registra la quota più bassa di docenti che la considerano piuttosto vera (solo il 2,4%) e, all’opposto, la quota più alta di docenti che la ritengono piuttosto falsa (43,7%) e assolutamente falsa (43,3%), raggiungendo nel complesso l’87,0% di docenti che esprimono un parere negativo. Gli atteggiamenti critici e di incertezza che emergono sono legati in alcuni a forme di resistenza all’innovazione tecnologica, ma sembrano esprimere soprattutto la percezione di inadeguatezza ai cambiamenti in corso e la consapevolezza che la mera adozione dei nuovi strumenti tecnologici non migliora l’efficacia didattica. E’ significativo che i docenti, pur non condividendo nella metà dei casi l’affermazione che si apprende meglio leggendo un libro, tuttavia si mostrano ampiamente perplessi o critici circa la capacità delle sole ICT di contribuire a motivare i ragazzi allo studio. Gli insegnanti, quindi, apprezzano i nuovi strumenti tecnologici, ma al contempo ritengono che soltanto l’integrazione della tecnologia con il fattore umano può incidere positivamente sulla dimensione motivazionale del processo di apprendimento. Se è vero che le tecnologie perdono di efficacia senza il contributo essenziale della relazione umana, allora diventa sempre più importante la capacità dell’insegnante di facilitare l’apprendimento a diversi livelli (individuazione delle potenzialità, sostegno affettivo e motivazionale, facilitazione della comunicazione, ecc.), potenziando attraverso un uso mirato delle ICT l’interazione studenti-docenti e studenti-studenti. Anzi, è un obiettivo fondamentale trasmettere agli studenti, insieme agli strumenti, la motivazione ad apprendere (che implica il gusto di studiare, di ricercare, di capire). E’ evidente che le esperienze di formazione in esame hanno contribuito certamente a diffondere nei docenti coinvolti l’interesse alle opportunità offerte dalle nuove tecnologie, nonché ad adottare pratiche didattiche innovative, ma emerge anche un forte bisogno di sviluppo professionale, soprattutto per sfruttare appieno tutte le potenzialità dei mezzi digitali, a livello informativo, metacognitivo, comunicativo, cooperativo, espressivo. In questo quadro di riferimento, è indubbiamente necessario acquisire non solo competenze di tipo tecnologico, ma anche e soprattutto quelle di tipo strategico (ad esempio, la capacità di apprendere nell’esperienza, di ascoltare, di cooperare).

21

Le percezioni sugli specifici usi e i vantaggi delle ICT L’analisi che segue prende in considerazione le singole affermazioni sugli usi e sui vantaggi delle ICT secondo il grado di accordo, le fasce di età e gli ambiti disciplinari dei docenti intervistati. 1. Le ICT sono utili nella progettazione didattica Questa affermazione, di particolare importanza ai fini dell’innovazione didattica, è ritenuta assolutamente vera da una quota elevata di docenti pari al 38,4% e, all’opposto, piuttosto falsa e assolutamente falsa rispettivamente dal 6,4% e dall’1,8% dei docenti. Se consideriamo la distribuzione per fasce di età (Figura 12), emerge che la quota dei docenti che manifestano una percezione positiva verso l’affermazione in esame aumenta gradualmente con il progredire dell’età fino ai 60 anni, riducendosi di qualche punto percentuale nella fascia di età più matura. Un andamento opposto si evidenzia per i docenti che manifestano una percezione negativa, le cui quote tendono a ridursi all’aumentare dell’età. Figura 12 - Le ICT sono utili nella progettazione didattica per grado di accordo e fascia di età dei docenti

6,5%

9,7%

51,6%

32,3%

2,2%

6,6%

57,4%

33,8%

1,8%5,4%

55,5%

37,3%

1,3%

7,6%

48,7%

42,3%

4,1%2,0%

55,1%

38,8%

1,8%

6,4%

53,4%

38,4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

20-30 31-40 41-50 51-60 61-67 Totale


Per quanto riguarda gli ambiti disciplinari (Figura 13), la quota più elevata di docenti che percepiscono positivamente l’affermazione Le ICT sono utili nella progettazione didattica si registra nell’ambito infanzia e primaria (44,5%), seguito dall’ambito scientifico-tecnologico (40,2%), mentre la quota più bassa è presente nell’ambito linguistico-letterario (27,1%). Quest’ultimo ambito mostra anche la quota più elevata di docenti che ritengono tale affermazione piuttosto falsa (9,5%) e che assumono una posizione neutrale (60,3%). Figura 13 - Le ICT sono utili nella progettazione didattica per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti

1,0%

6,0%

60,0%

33,0%

1,5%

6,8%

52,3%

39,3%

1,3%

4,6%

49,6%

44,5%

3,0%

9,5%

60,3%

27,1%

3,7%

2,8%

53,3%

40,2%

1,8%

6,4%

53,4%

38,4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Ambito

espressivo-

motorio

Sostegno Infanzia e

primaria

Ambito

linguistico-

letterario

Ambito

scientifico-

tecnologico

Totale


22

2. Il computer e la rete internet fanno risparmiare tempo e lavoro Questa affermazione, relativa alle potenzialità delle nuove tecnologie nel migliorare l’efficienza del lavoro didattico, viene considerata piuttosto vera dal 35,6% dei docenti, in particolare di quelli appartenenti alla fascia di età 61-67 anni. In questa fascia si raggiunge la quota più elevata (44,9%) di coloro che esprimono un parere positivo, mentre la quota più bassa (29,0%) si riscontra nei docenti più giovani (Figura 14). La dimensione dell’efficienza è collegata alla maggiore maturità anagrafica, che coincide in molti casi anche con quella professionale. Infatti, al crescere dell’età aumenta la quota dei docenti che percepiscono i benefici delle ICT sotto l’aspetto dell’efficienza e viceversa. L’atteggiamento più critico verso questa dimensione si rileva nei docenti giovani (il 22,6% dei docenti di età compresa tra i 20-30 anni contro 10,2% dei docenti ultrasessantenni), nonostante la loro maggiore dimestichezza con gli strumenti digitale. Probabilmente la familiarità con le nuove tecnologie riguarda più la sfera relazionale o ludica e meno quella didattica e pertanto questi docenti non riescono a comprenderne appieno i vantaggi nell’alleggerire il carico di lavoro. Certamente il possesso di solide competenze nel campo della metodologia didattica permette di comprendere e sfruttare al meglio le potenzialità delle ICT nei processi di apprendimento, anche sotto l’aspetto gestionale. Figura 14 - Il computer e internet fanno risparmiare tempo e lavoro per grado di accordo e fascia di età dei docenti

6,5%

22,6%

41,9%

29,0%

3,5%

19,0%

45,7%

31,8%

3,6%

15,2%

45,7%

35,5%

4,4%

14,5%

43,6%

37,5%

4,1%

10,2%

40,8%

44,9%

3,9%

15,7%

44,8%

35,6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

20-30 31-40 41-50 51-60 61-67 Totale


L’ambito dell’infanzia e primaria e quello espressivo-motorio registrano le quote più elevate di docenti che ritengono l’affermazione in esame piuttosto vera (rispettivamente il 42% e il 43%), mentre all’opposto gli ambiti scientifico-tecnologico e linguistico-letterario evidenziano quote più alte di docenti che considerano assolutamente falsa tale affermazione (rispettivamente il 16,3% e il 17,3%) (Figura 15). Figura 15 - Il computer e internet fanno risparmiare tempo e lavoro per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti

4,0%

11,0%

43,0%

42,0%

5,1%

16,3%

44,5%

34,2%

3,6%

17,3%

44,7%

34,3%

3,6%

12,8%

46,4%

37,2%

0,9%

15,0%

41,1%

43,0%

4,0%

15,6%

44,8%

35,6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

ambito

espressivo-

motorio

ambito

scientifico-

tecnologico

ambito

linguistico-

letterario

sostegno infanzia e

primaria

Totale


23

3. Le ICT migliorano l’efficacia della comunicazione didattica Questa affermazione, che implica una valutazione delle ICT sotto una dimensione di fondamentale importanza nel rapporto che si instaura tra docenti e studenti, ossia la comunicazione, è ritenuta piuttosto vera dal 28,8% dei docenti, registrando quote che crescono al crescere dell’età: dal 23% circa dei docenti al di sotto dei 41 anni si passa al 30% nella fascia di età centrale (41-50 anni), raggiungendo circa il 37% negli ultrasessantenni (Figura 16). Analogamente alla dimensione di efficienza, sembrerebbe emergere una maggiore attenzione da parte dei docenti più maturi - sotto l’aspetto anagrafico e quindi professionale - ai vantaggi delle ICT per conseguire risultati rispondenti agli obiettivi di comunicazione didattica. Figura 16 - Le ICT migliorano l’efficacia della comunicazione didattica per grado di accordo e fascia di età dei docenti

6,5%

12,9%

58,1%

22,6%

3,1%

13,2%

60,9%

22,7%

1,6%

10,8%

58,5%

29,1%

2,2%

9,3%

56,8%

31,7%

2,0%

8,2%

53,1%

36,7%

2,2%

10,7%

58,3%

28,8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

20-30 31-40 41-50 51-60 61-67 Totale


L’ambito scientifico-tecnologico registra la percentuale più alta (quasi il 35,0%) di docenti che percepiscono come piuttosto vera l’affermazione in esame, seguito da quello del sostegno (31,85), mentre l’ambito infanzia e primaria registra la quota più bassa (quasi il 23,0%). All'opposto, la quota dei docenti che considerano piuttosto falsa tale affermazione è più elevata nell’ambito infanzia e primaria (il 16,4%), al quale segue l’ambito linguistico-letterario (11,7%), e più bassa nell’ambito scientifico-tecnologico (il 6,8%) (Figura 17). Figura 17 - Le ICT migliorano l’efficacia della comunicazione didattica per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti

3,0%

9,0%

58,0%

30,0%

2,2%

11,7%

60,8%

25,3%

1,5%

6,8%

56,8%

34,9%

3,2%

16,4%

57,5%

22,9%

1,9%

10,3%

56,1%

31,8%

2,2%

10,7%

58,3%

28,8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

ambito

espressivo-

motorio

ambito

linguistico-

letterario

ambito

scientifico-

tecnologico

infanzia e

primaria

sostegno Totale


24

4. Le ICT forniscono l’opportunità di personalizzare i percorsi di studio Circa tre docenti su dieci percepiscono come piuttosto vera questa affermazione relativa ai vantaggi offerti dalle ICT sotto l’aspetto della personalizzazione dei percorsi di apprendimento. Questo rapporto tende a ridursi nei docenti più giovani (Figura 18). La quota più alta dei soggetti intervistati che ritengono piuttosto falsa tale affermazione si riscontra nella fascia di età 61-67 anni (14,3%) (Figura 18). Figura 18 - Le ICT forniscono l’opportunità di personalizzare i percorsi di studio per grado di accordo e fascia di età dei docenti

6,5%

9,7%

58,1%

25,8%

1,8%

9,7%

60,0%

28,5%

1,6%

8,6%

59,5%

30,3%

2,3%

8,5%

59,4%

29,8%

4,1%

14,3%

51,0%

30,6%

2,0%

8,9%

59,4%

29,7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

20-30 31-40 41-50 51-60 61-67 Totale


L’ambito del sostegno registra la percentuale più alta (quasi il 36,4%) di docenti che percepiscono come piuttosto vera l’affermazione in esame, mentre l’ambito scientifico-tecnologico registra la quota più bassa (il 32,6%). Invece, a considerare falsa tale affermazione sono soprattutto i docenti dell’ambito linguistico-letterario (il 10,2%) ed infanzia e primaria (9,7%) e in misura inferiore i docenti del sostegno (4,7%) (Figura 19). Figura 19 - Le ICT forniscono l’opportunità di personalizzare i percorsi di studio per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti

3,0%6,0%

67,0%

24,0%

1,8%

10,2%

60,2%

27,7%

1,7%8,0%

57,7%

32,6%

2,6%

9,7%

59,9%

27,7%

1,9%4,7%

57,0%

36,4%

2,0%8,9%

59,4%

29,7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

ambito

espressivo-

motorio

ambito

linguistico-

letterario

ambito

scientifico-

tecnologico

infanzia e

primaria

sostegno Totale


25

5. L’ambiente e-learning facilita il mio lavoro sulla didattica La percezione positiva di questa affermazione, anche in questo caso, cresce al crescere dell’età, raggiungendo la quota più elevata nella fascia di età 61-67 anni, che registra circa il 29% di docenti che ritengono tale affermazione piuttosto vera, mentre nella fascia 20-30 anni circa il 16%. La quota più alta di docenti che considerano assolutamente falsa questa affermazione si evidenzia nella fascia 31-40 anni (il 21,6% rispetto ad una media totale pari al 18,1%) (Figura 20). Figura 20 - L’ambiente e-learning facilita il mio lavoro sulla didattica per grado di accordo e fascia di età dei docenti

6,5%

12,9%

64,5%

16,1%

3,3%

21,6%

56,3%

18,8%

3,4%

17,0%

59,6%

19,9%

4,0%

18,0%

55,6%

22,3%

6,1%

10,2%

55,1%

28,6%

3,7%

18,1%

57,5%

20,7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

20-30 31-40 41-50 51-60 61-67 Totale


L’ambito del sostegno registra la percentuale più alta (il 25,2%) di docenti che percepiscono come piuttosto vera l’affermazione in esame, seguito dall’ambito scientifico-tecnologico (23,1%), mentre l’ambito infanzia e primaria registra la quota più bassa (il 16,8%). Sono soprattutto i docenti dell’ambito espressivo-motorio (22,0%) a ritenere piuttosto falsa tale affermazione (Figura 21). Figura 21 - L’ambiente e-learning facilita il mio lavoro sulla didattica per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti

3,0%

22,0%

54,0%

21,0%

4,0%

19,4%

56,8%

19,8%

2,3%

15,8%

58,7%

23,1%

6,7%

20,0%

56,5%

16,8%

0,9%

13,1%

60,7%

25,2%

3,7%

18,1%

57,5%

20,7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

ambito

espressivo-

motorio

ambito

linguistico-

letterario

ambito

scientifico-

tecnologico

infanzia e

primaria

sostegno Totale


26

6. Le ICT favoriscono l’attenzione dei ragazzi La quota dei docenti che considerano piuttosto vera questa affermazione aumenta con il progredire dell’età: dal 19,4% dei docenti della fascia 20-30 anni si passa al 33,1% della fascia 51-60 anni. All’opposto, al crescere dell’età tende a ridursi la quota di docenti che ritiene questa affermazione piuttosto falsa (Figura 22). Figura 22 - Le ICT favoriscono l’attenzione dei ragazzi per grado di accordo e fascia di età dei docenti

6,5%

12,9%

61,3%

19,4%

2,2%

12,1%

63,4%

22,3%

2,9%8,1%

57,4%

31,6%

2,6%

9,1%

55,2%

33,1%

4,1%6,1%

57,1%

32,7%

2,7%

9,3%

57,8%

30,2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

20-30 31-40 41-50 51-60 61-67 Totale


La quota più elevata di docenti che percepiscono positivamente questa affermazione si registra nell’ambito del sostegno (35,5%) e scientifico-tecnologico (34,8%), mentre la quota più bassa è presente nell’ambito dell’infanzia e primaria (22,5%). Quest’ultimo ambito mostra anche la quota più elevata di docenti che ritengono tale affermazione complessivamente falsa (17,3%) e di docenti che assumono una posizione neutrale (60,3%) (Figura 23). Figura 23 - Le ICT favoriscono l’attenzione dei ragazzi per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti

5,0%

7,0%

56,0%

32,0%

2,5%

10,1%

58,5%

29,0%

1,7%7,1%

56,4%

34,8%

4,7%

12,6%

60,3%

22,5%

1,9%6,5%

56,1%

35,5%

2,7%

9,3%

57,8%

30,2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

ambito

espressivo-

motorio

ambito

linguistico-

letterario

ambito

scientifico-

tecnologico

infanzia e

primaria

sostegno Totale

assolutamente falso per me piuttosto falso per me né falso né vero per me piuttosto vero per me La maggiore diffusione di un atteggiamento critico verso l’affermazione in esame nei docenti al di sotto dei 40 anni e dell’ambito infanzia e primaria, mostra che questi docenti, più abituati ad usare le ICT, anche nella sfera privata, sono più consapevoli del fatto che le nuove tecnologie, senza il supporto di un buon progetto didattico e soprattutto della risorsa umana (il docente o il tutor) in grado di sfruttare le opportunità di interazione e motivazione offerte dalle nuove tecnologie non riscuotono successo negli alunni, soprattutto in quelli più bisognosi del contatto diretto con il docente. Invece, i docenti più anziani, non avendo familiarità con le ICT, tendono piuttosto a mitizzarne gli effetti benefici sui ragazzi, mostrando quindi un grado di accordo più elevato nei confronti dell’affermazione in esame.

27

7. Apprendere con il computer offre più vantaggi rispetto ai tradizionali metodi di formazione La percezione positiva di questa affermazione, anche in questo caso, tende ad aumentare al crescere dell’età, registrando una quota di docenti che ritengono tale affermazione piuttosto vera pari al 19,4% nella fascia di età 31-40 anni e al 28,6% nella fascia 61-67 anni. La quota più alta di docenti che considerano falsa l’affermazione in esame si evidenzia nella fascia di età 20-30 anni (complessivamente il 29,1% rispetto ad una media totale pari al 21,9%) (Figura 24). Figura 24 - Apprendere con il computer offre più vantaggi rispetto ai tradizionali metodi di formazione per grado di accordo e fascia di età dei docenti

9,7%

19,4%

48,4%

22,6%

2,6%

21,4%

56,5%

19,4%

2,4%

17,9%

56,6%

23,0%

3,4%

16,9%

56,7%

22,9%

4,1%

12,2%

55,1%

28,6%

2,9%

18,2%

56,5%

22,4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

20-30 31-40 41-50 51-60 61-67 Totale


L’ambito del sostegno e quello scientifico-tecnologico registrano le percentuali più alte di docenti che percepiscono come piuttosto vera l’affermazione in esame (rispettivamente il 26,2% e il 25,0% contro una media generale pari al 22,4%). Non sono d’accordo con questa affermazione soprattutto i docenti dell’ambito espressivo-motorio (complessivamente il 27,0% rispetto alla media generale pari al 21,1%) (Figura 25). Figura 25 - Apprendere con il computer offre più vantaggi rispetto ai tradizionali metodi di formazione per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti

5,0%

22,4%

51,0%

22,0%

2,7%

19,9%

57,5%

19,8%

3,1%

15,6%

56,3%

25,0%

3,0%

19,2%

56,3%

21,5%

0,9%

16,8%

56,1%

26,2%

2,9%

18,2%

56,5%

22,4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

ambito

espressivo-

motorio

ambito

linguistico-

letterario

ambito

scientifico-

tecnologico

infanzia e

primaria

sostegno Totale


28

8. Le ICT migliorano l’apprendimento Sono soprattutto i docenti della fascia di età 51-60 anni a ritenere piuttosto vera questa affermazione (il 25,8%), seguiti dai docenti della fascia 41-50 anni (il 22,3%) (Figura 26).La quota di docenti d’accordo con tale affermazione scende al 12,9% (contro una media generale del 22,4%) nella fascia 20-30 anni, che mostra invece la quota più elevata di docenti in totale disaccordo (6,5% rispetto ad una media generale dell’1,9%). La fascia di età 31-40 anni evidenzia la quota più elevata di docenti piuttosto in disaccordo con l’affermazione in esame. Si riconferma quindi la maggiore diffusione nei docenti giovani di un atteggiamento scettico verso le ICT. Sembrerebbe che la generazione dei docenti alfabetizzati digitali tenda a sminuire la capacità degli strumenti tecnologici di risolvere i problemi che affliggono oggi i processi di apprendimento (primo fra tutti la scarsa motivazione degli alunni). Questo atteggiamento, però, più che a forme di pregiudizio verso le nuove tecnologie, potrebbe dipendere dall’inesperienza professionale di questi docenti, che non permette loro di cogliere in pieno il nesso positivo tra didattica e nuove tecnologie. Figura 26 - Le ICT migliorano l’apprendimento per grado di accordo e fascia di età dei docenti

6,5%

9,7%

71,0%

12,9%

1,8%

15,2%

65,3%

17,7%

1,4%

10,2%

66,1%

22,3%

2,2%

11,9%

60,1%

25,8%

4,1%

8,2%

69,4%

18,4%

1,9%

11,7%

64,0%

22,4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

20-30 31-40 41-50 51-60 61-67 Totale


La quota più elevata di docenti che percepiscono come assolutamente vera l’affermazione in esame è presente nell’ambito scientifico-tecnologico (27,3%), seguito dall’ambito del sostegno (22,4%). La percezione negativa di questa affermazione è diffusa soprattutto nei docenti dell’ambito infanzia e primaria (complessivamente il 17,2%) e linguistico-letterario (complessivamente il 14,6%) (Figura 27). Figura 27 - Le ICT migliorano l’apprendimento per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti

5,0%5,0%

70,0%

20,0%

1,9%

13,7%

64,3%

20,1%

1,4%

9,5%

61,8%

27,3%

2,2%

15,0%

64,8%

18,0%

0,9%7,5%

69,2%

22,4%

1,9%

11,7%

64,0%

22,4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

ambito

espressivo-

motorio

ambito

linguistico-

letterario

ambito

scientifico-

tecnologico

infanzia e

primaria

sostegno Totale


29

9. Si apprende meglio leggendo un libro Ritengono piuttosto vera questa affermazione soprattutto i docenti della fascia di età 61-67 anni e 20-30 anni (circa il 16%, contro una media generale del 13% circa). In quest’ultima fascia si evidenzia anche la quota più alta di docenti piuttosto in disaccordo (il 58,1% contro una media generale del 43,1%) che, sommata alla quota dei docenti che sono assolutamente in disaccordo, giunge al 67,8% di docenti che manifestano una percezione negativa dell’affermazione in esame. Anche la fascia 41-50 anni mostra una percezione negativa elevata (il 51,4% nel complesso) (Figura 28). Si conferma un atteggiamento più critico dei docenti più giovani anche rispetto ai tradizionali strumenti di apprendimento. Figura 28 - Si apprende meglio leggendo un libro per grado di accordo e fascia di età dei docenti

9,7%

58,1%

16,1%

16,1%

5,5%

40,2%

40,6%

13,7%

6,4%

45,0%

37,1%

11,5%

8,7%

42,6%

35,1%

13,6%

14,3%

32,7%

36,7%

16,3%

7,2%

43,1%

36,8%

12,8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

20-30 31-40 41-50 51-60 61-67 Totale


L’ambito infanzia e primaria registra la percentuale più alta di docenti che percepiscono come piuttosto vera l’affermazione in esame (il 16,4% contro una media generale del 12,8%), seguita dall’ambito linguistico-letterario (14,5%), mentre l’ambito scientifico-tecnologico registra la quota più bassa (il 9,7%). Quest’ultima fascia mostra, all’opposto, una quota elevata di docenti che hanno una percezione negativa di tale affermazione (il 57,1% nel complesso), analogamente all’ambito espressivo-motorio (il 55% nel complesso) (Figura 29). Figura 29 - Si apprende meglio leggendo un libro per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti

8,0%

47,0%

32,0%

13,0%

6,4%

38,1%

41,0%

14,5%

7,7%

49,4%

33,2%

9,7%

8,3%

36,4%

38,9%

16,4%

3,7%

53,3%

32,7%

10,3%

7,3%

43,1%

36,8%

12,8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

ambito

espressivo-

motorio

ambito

linguistico-

letterario

ambito

scientifico-

tecnologico

infanzia e

primaria

sostegno Totale


30

10. Le ICT contribuiscono a motivare i ragazzi allo studio Questa affermazione è ritenuta piuttosto vera da quote molto basse di docenti in tutte le fasce di età, in particolare nei docenti giovanissimi (6,5%) e ultrasessantenni (6,1%). Questi ultimi si dimostrano più neutrali o indecisi (12,2%) rispetto ai primi (6,5%). All’opposto, l’affermazione in esame è ritenuta falsa da quote molto alte di docenti, soprattutto dai docenti della fascia di età 31-40 anni (88,9% nel complesso) e 20-30 anni (87,1% nel complesso) (Figura 30). Figura 30 - Le ICT contribuiscono a motivare i ragazzi allo studio per grado di accordo e fascia di età dei docenti

35,5%

51,6%

6,5%

6,5%

37,7%

51,2%

9,1%2,0%

44,0%

42,8%

10,6%

2,6%

46,1%

40,2%

11,5%

2,1%

36,7%

44,9%

12,2%

6,1%

43,3%

43,7%

10,6%

2,4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

20-30 31-40 41-50 51-60 61-67 Totale


Quote basse di docenti si mostrano d’accordo con l’affermazione in esame in tutti gli ambiti disciplinari, soprattutto in quello espressivo-motorio (il 5,0%) e del sostegno (il 4,7%). Questi ambiti, invece, insieme all’ambito scientifico-tecnologico, raggiungono quote elevate di docenti in disaccordo con tale affermazione che si aggirano intorno all’88% (Figura 31). Figura 31 - Le ICT contribuiscono a motivare i ragazzi allo studio per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti

47,0%

41,0%

7,0%

5,0%

42,9%

43,2%

10,9%

3,0%

47,3%

40,7%

10,2%

1,8%

36,4%

49,6%

12,3%

1,6%

43,0%

44,9%

7,5%

4,7%

43,3%

43,7%

10,6%

2,4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

ambito

espressivo-

motorio

ambito

linguistico-

letterario

ambito

scientifico-

tecnologico

infanzia e

primaria

sostegno Totale


31

E’ interessante osservare che le affermazioni sui vantaggi delle ICT rispetto ai tradizionali metodi di formazione, nel favorire l’attenzione dei ragazzi e nel migliorarne l’apprendimento sono percepite positivamente in particolar modo dai docenti delle fasce di età comprese tra i 41 e i 60 anni e dell’ambito scientifico-tecnologico ed espressivo-motorio, e negativamente soprattutto dai docenti più giovani e dell’ambito infanzia e primaria. Questi ultimi, essendo impegnati in una didattica focalizzata sulla relazione diretta con il soggetto in apprendimento, tendono ad avere una percezione meno favorevole circa i vantaggi delle nuove tecnologie per gli alunni. Le motivazioni che spingono invece i docenti più giovani, nonostante la loro maggiore alfabetizzazione tecnologica, ad essere più critici verso le ICT possono essere diverse. Come sopra accennato, poiché hanno dimestichezza con le ICT, tendono a non idealizzarle come strumenti didattici più efficaci rispetto a quelli tradizionali, sminuendone in qualche modo i vantaggi per i ragazzi. Al contempo, è pur vero che questi docenti, avendo una minore esperienza professionale nel complesso ambito della didattica, non hanno ancora maturato la consapevolezza e l’esperienza di un uso adeguato delle ICT in questo ambito.

32

5. MODALITA’ DI UTILIZZO DELLE ICT NELLA DIDATTICA Tipologie di uso delle ICT Rispetto ai possibili usi delle ICT nella didattica, articolabili su tre livelli di complessità crescente (erogazione, produzione, integrazione tra produzione ed erogazione), la maggior parte dei docenti intervistati (il 73,7%) si colloca sull’ultimo livello, impiegando quindi le nuove tecnologie sia per produrre che per distribuire materiale didattico destinato agli alunni. Il resto dei docenti, invece, usa le ICT per creare materiale didattico (il 17,1%) e per erogare materiale didattico (solo il 9,2%) (Figura 32). Quindi, all’aumentare della complessità d’uso delle ICT, aumenta anche la quota di docenti coinvolti. Questo interesse alquanto diffuso per le ICT come strumenti di rappresentazione di conoscenza partecipata in aula e soprattutto di costruzione attiva della conoscenza, quindi non solo di supporto all’apprendimento, costituisce certamente un primo passo verso l’adozione di nuove metodologie didattiche. Figura 32 – Docenti per tipologie di uso delle ICT

produzione ed

erogazione di

materiale didattico

73,7%

produzione di

materiale didattico

destinato ai discenti

17,1%

erogazione di

materiale didattico

9,2%

L’impiego delle ICT per la produzione e l’erogazione di materiale didattico è in percentuale maggiormente diffuso nei docenti di età compresa tra i 31 e i 50 anni (circa il 76%) e molto meno tra i docenti ultrasessantenni (49,0%) e più giovani (il 48,4%) (Figura 33). Figura 33 - Tipologie di uso delle ICT nelle diverse fasce di età dei docenti

12,9%

9,9%

8,1%

9,7%

38,7%

14,8%

15,6%

18,0%

38,8%

48,4%

75,3%

76,2%

72,3%

49,0%12,2%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

20-30

31-40

41-50

51-60

61-67

erogazione di materiale didattico produzione di materiale didattico destinato ai discenti

produzione ed erogazione di materiale didattico

33

La quota più elevata di docenti che usano le ICT per produrre ed erogare materiale didattico si registra nell’ambito del sostegno (l’82,2%), mentre la quota più bassa si evidenzia nei docenti dell’ambito espressivo-motorio e linguistico-letterario (circa il 71% in entrambi i casi). I rimanenti ambiti mostrano quote di docenti che si aggirano per ciascuno di essi attorno al 75% (Figura 34). Figura 34 - Tipologie di uso delle ICT nei diversi ambiti disciplinari dei docenti

12,0%

10,4%

7,4%

10,1%

5,6%

17,0%

18,2%

17,9%

15,4%

12,1%

71,0%

71,4%

74,7%

74,5%

82,2%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

ambito espressivo-motorio

ambito linguistico-letterario

ambito scientifico-

tecnologico

infanzia e primaria

sostegno



Sono soprattutto i docenti degli istituti tecnici (76,8%) ad impiegare le ICT in modo più complesso, ossia per produrre ed erogare materiale didattico, e in misura notevolmente inferiore i docenti dei licei artistici (Figura 35). Figura 35 - Tipologie di uso delle ICT nei diverse tipologie di scuola dei docenti

9,1%

7,7%

13,6%

9,9%

9,4%

16,2%

9,9%

10,1%

18,2%

20,0%

17,6%

22,7%

14,3%

18,0%

8,1%

15,3%

17,6%

72,7%

72,3%

76,8%

63,6%

75,8%

72,7%

75,7%

74,8%

72,3%

5,6%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Istituto d'arte

Istituto professionale

Istituto tecnico

Liceo artistico

Liceo classico

Liceo scientifico

Liceo socio-psico-pedagogico

Scuola Infanzia

Scuola Secondaria di primo grado



Tipologie di materiale didattico prodotto tramite le ICT I docenti indicano, come materiale didattico prodotto tramite le ICT, gli oggetti multimediali, ad elevato valore interattivo, nel 32,1% dei casi (poco più di un terzo del totale dei docenti intervistati); le mappe concettuali, quali schemi finalizzati alla rappresentazione dei contenuti, nel 30,8% dei casi; le presentazioni in power point, ossia strumenti più a carattere trasmissivo o di riproduzione

34

della conoscenza, nel 25% dei casi; i modelli tecnico-scientifici e le simulazioni, che si caratterizzano come strumenti di learning by doing (apprendere facendo), nel 12% dei casi, ossia circa un docente su 10 (Figura 36). Figura 36 – Docenti per tipologia di materiale didattico prodotto tramite le ICT

Oggetti

multimediali/interattivi

32,1%

Modelli tecnico-

scientifici e

simulazioni

12,0%

Presentazioni in

power point

25,1%Mappe concettuali

30,8%

Le presentazioni in power point sono prodotte in misura maggiore dai docenti più giovani (29,4%) e più anziani (28,6%) e le mappe concettuali soprattutto dai docenti più anziani (il 41,6%), seguiti dai docenti della fascia 31-40 anni (il 33,5%). La produzione di oggetti multimediali/interattivi, a forte valenza innovativa, riguarda quote di docenti che si aggirano intorno alla media generale (il 32%) in tutte le fasce di età, ad esclusione della fascia 61-67 anni, che presenta una quota di docenti notevolmente inferiore (il 22,1%). Andamento analogo si evidenzia per i modelli tecnico-scientifici e le simulazioni, prodotti più o meno dalla stessa quota di docenti (prossima alla media generale pari al 12,0%) nelle diverse fasce di età, ad esclusione degli ultrasessantenni che presentano la quota più bassa (il 7,8%) (Figura 37). Figura 37 - Tipologia di materiale didattico prodotto tramite le ICT nelle diverse fasce di età dei docenti

29,4%

23,0%

24,7%

26,4%

28,6%

11,8%

11,3%

13,1%

11,3%

7,8%

29,4%

32,2%

32,7%

31,8%

22,1%

29,4%

33,5%

29,6%

30,4%

41,6%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

20-30

31-40

41-50

51-60

61-67

Presentazioni in power point Modelli tecnico-scientifici e simulazioni

Oggetti multimediali/interattivi Mappe concettuali

La produzione di presentazioni in power point nei diversi ambiti disciplinari riguarda più o meno la stessa quota di docenti, che si aggira intorno alla media generale (il 25,1%), mentre l’ambito del sostegno registra la quota più bassa (il 19,0%). Quest’ultimo ambito mostra, invece, la quota più alta di docenti (il 40%) che producono oggetti multimediali/interattivi, e quote di docenti vicine alla media generale (il 32,1%) per le altre tipologie di materiale didattico. I modelli tecnico-scientifici e le simulazioni sono prodotti soprattutto dai docenti dell’ambito scientifico-tecnologico (il 18,7%),

35

seguiti dall’ambito espressivo-motorio (il 12,8%), e meno dai docenti dell’ambito infanzia e primaria (il 4,9%). La produzione di mappe concettuali riguarda in misura maggiore i docenti dell’ambito primaria e infanzia (il 37,5%) e linguistico-letterario (il 35,4%) e in misura notevolmente inferiore i docenti dell’ambito scientifico-tecnologico (il 24,4%) (Figura 38). Figura 38 - Tipologia di materiale didattico prodotto tramite le ICT nei diversi ambiti disciplinare dei docenti

23,1%

25,1%

25,3%

26,6%

19,0%

12,8%

7,1%

18,7%

4,9%

8,7%

32,3%

32,3%

31,6%

30,9%

40,0%

31,8%

35,4%

24,4%

37,5%

32,3%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

ambito espressivo-motorio

ambito linguistico-letterario

ambito scientifico-

tecnologico

infanzia e primaria

sostegno



Le presentazioni in power point, rispetto alla media generale (il 25,1%), sono prodotte da quote elevate di docenti degli istituti d’arte (il 29,2%) e dei licei artistici (il 28,2%) e da quote più basse di docenti degli istituti tecnici (il 22,9%). Sono soprattutto i docenti degli istituti d’arte (il 20,8%) e dei licei artistici (il 20,5%) a produrre modelli tecnici e simulazioni tramite le ICT, e in misura inferiore i docenti della scuola dell’infanzia (il 5,3%) e dei licei socio-psico-pedagogico (il 7,8%). Quote più vicine alla media generale (12%) si registrano per i docenti degli istituti professionali (il 15,6%) e tecnici (il 15,5%). La quota più elevata di docenti che producono oggetti multimediali/interattivi è presente nei licei socio-psico-pedagogico (39,1%) e quella più bassa nei docenti dei licei artistici (il 23,1%). Infine, le mappe concettuali sono prodotte in percentuale maggiore dai docenti della scuola dell’infanzia (il 37,5%) e in percentuale minore dai docenti dell’istituto d’arte (il 20,8%) (Figura 39). Figura 39 - Tipologia di materiale didattico prodotto tramite le ICT nelle diverse tipologie di scuola dei docenti

29,2%

26,8%

22,9%

28,2%

25,3%

25,8%

23,4%

26,3%

24,8%

20,8%

15,6%

15,5%

20,5%

11,2%

14,3%

7,8%

12,0%

29,2%

29,6%

33,9%

23,1%

35,3%

32,0%

39,1%

30,9%

32,1%

20,8%

27,9%

27,7%

28,2%

28,2%

27,9%

29,7%

37,5%

31,1%

5,3%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Istituto d'arte


Istituto tecnico

Liceo artistico

Liceo classico

Liceo scientifico


Scuola Infanzia




36

Condivisione e scambio in rete di unità formative con altri colleghi I docenti che hanno condiviso e scambiato in rete unità formative con altri colleghi costituiscono il 36,4% dei docenti intervistati. Questa quota aumenta nei docenti ultracinquantenni, superando anche il 38%, e diminuisce in quelli appartenenti alla fascia di età 20-30 anni (il 35,5%) e 31-40 anni (il 33,3%) (Figura 40). Figura 40 – Docenti che hanno inserito nella didattica momenti di condivisione/scambio in rete di unità formative con altri colleghi per fasce di età

64,5% 35,5%

66,7% 33,3%

63,6% 36,4%

62,0% 38,0%

61,2% 38,8%

63,6% 36,4%

20-30

31-40

41-50

51-60

61-67

Totale

NO SI

Le quote più elevate di docenti che praticano lo scambio in rete di unità formative con altri colleghi si registrano nei docenti degli istituti d’arte (il 63,6%), seguiti dai docenti dei licei socio-psico-pedagogici e degli istituti tecnici (circa il 43,0% in ciascun caso), mentre le quote più basse si evidenziano per i docenti dei licei classici (il 29,7%) ed artistici (il 27,3%) (Figura 41). Figura 41 – Docenti che hanno inserito nella didattica momenti di condivisione/scambio in rete di unità formative con altri colleghi per tipologia di scuola

36,4%

64,6%

56,9%

72,7%

70,3%

64,1%

56,8%

67,6%

63,3%

63,6%

63,6%

35,4%

43,1%

27,3%

29,7%

35,9%

43,2%

32,4%

36,7%

36,4%

Istituto d'arte


Istituto tecnico

Liceo artistico

Liceo classico

Liceo scientifico


Scuola Infanzia


Totale

NO SI

Tempo riservato alle attività didattiche svolte tramite le ICT Circa un terzo dei docenti intervistati (il 28,6%) dedica allo svolgimento delle attività tramite le ICT solo un 10% del proprio tempo complessivamente riservato alla didattica. Meno del 4% dei docenti intervistati indica quote di tempo dedicato alle ICT superiori al 50% del tempo didattico totale; solo

37

lo 0,2% dei docenti registra una quota di tempo pari al 100%. Tuttavia è interessante osservare che ben il 12% dei docenti (1 su 10) dichiara di impiegare una quota di tempo didattico basato sulle nuove tecnologie pari al 50% del tempo didattico totale (Figura 42). Figura 42 – Docenti per quote di tempo dedicate allo svolgimento di attività didattiche tramite le ICT

28,6%

18,6%

19,6%

9,5%

11,9%

3,4%

3,6%

3,7%

0,8%

0,2%

quota pari al 10%

quota pari al 20%

quota pari al 30%

quota pari al 40%

quota pari al 50%

quota pari al 60%

quota pari al 70%

quota pari all'80%

quota pari al 90%

quota pari al 100%

Se si classificano le quote di tempo riservato alle ICT per fasce più ampie (Figura 43), si evidenzia più chiaramente che alle quote di tempo più elevate corrispondono fette ridotte di docenti. Rimane comunque significativo, ai fini del processo di integrazione delle ICT nella didattica, il dato che vede il 15,3% dei docenti intervistati dedicare alle nuove tecnologie una quota di tempo compresa tra il 41% e il 60% del tempo didattico totale. Questa quota di tempo per le ICT aumenta, raggiungendo il 22,6% nei docenti delle fasce di età 20-30 anni (Figura 44) e il 21,1% dei docenti degli istituti tecnici (Figura 45). A tal riguardo, è opportuno sottolineare che per rendere più efficace l’azione didattica, ma anche per migliorare gli strumenti professionali del docente, non è cruciale la quantità di tecnologia e la frequenza con la quale viene usata, ma come e con quale efficacia essa sia integrata nella quotidiana attività scolastica. E’ questo un aspetto di cui sono ampiamente consapevoli i docenti coinvolti nell’indagine. Figura 43 – Docenti per quote di tempo dedicate allo svolgimento di attività didattiche tramite le ICT

quota fino al 20%

47,2%

quota 21%-40%

29,2%

quota 61%-80%

7,3%

quota 41%-60%

15,3%

quota 81%-100%

1,0%

38

Figura 44 – Docenti per quote di tempo dedicate allo svolgimento di attività didattiche tramite le ICT nelle diverse fasce di età

35,5%

29,0%

22,6%

12,9%

0,0%

45,5%

30,2%

15,7%

7,7%

0,9%

47,9%

27,4%

15,5%

8,2%

0,9%

47,4%

30,7%

14,6%

6,3%

1,1%

57,1%

28,6%

14,3%

0,0%

0,0%

47,2%

29,2%

15,3%

7,3%

1,0%

20-30 anni 31-40 anni 41-50 anni 51-60 anni 61-67 anni Totale

quota f ino al 20% quota 21%-40% quota 41%-60% quota 61%-80% quota 81%-100%

Rispetto alla media totale di riferimento, i docenti più giovani registrano quote più elevate di tempo dedicato allo svolgimento di attività didattiche tramite le ICT, mentre all’opposto i docenti più anziani presentano quote di tempo riservato alle ICT più basse (Figura 44). Bassi livelli di tempo dedicato alle ICT (una quota fino al 20% del tempo didattico totale) si riscontrano soprattutto nei docenti degli istituti d’arte (il 63,6%), dei licei socio-psico-pedagogici (il 59,5%) e delle scuole di infanzia (il 58,7%), contro una media totale di riferimento pari al 47,2%. Invece, livelli più elevati di tempo riservato alle nuove tecnologie si riscontrano nei docenti degli istituti tecnici. Di questi docenti, infatti, il 21,3% (contro una media totale del 7,3%) utilizza una quota di tempo compresa tra il 61% e l’80% del tempo didattico complessivo (Figura 45). Figura 45 – Docenti per quote di tempo dedicate allo svolgimento di attività didattiche tramite le ICT nelle diverse tipologie di scuole

63,6%

9,1%

9,1%

9,1%

9,1%

44,1%

27,2%

17,4%

9,2%

2,1%

33,6%

28,3%

21,3%

14,8%

2,0%

40,9%

40,9%

18,2%

0,0%

0,0%

50,5%

33,0%

11,0%

5,5%

0,0%

50,4%

28,5%

14,1%

6,6%

0,4%

59,5%

16,2%

10,8%

10,8%

2,7%

58,7%

26,0%

11,8%

2,9%

0,6%

44,8%

32,4%

15,5%

6,8%

0,6%

47,2%

29,2%

15,3%

7,3%

1,0%

Istitu

to d

'arte

Istitu

to

pro

fessio

nale

Istitu

to te

cnic

o

Lic

eo a

rtistic

o

Lic

eo c

lassic

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Lic

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o

Lic

eo s

ocio

-

psico

-

pedagogico

Scuola

Infa

nzia

Scu

ola

Secondaria

I

gra

do

Tota

le

quota fino al 20% quota 21%-40% quota 41%-60% quota 61%-80% quota 81%-100%

39

Bassi livelli di tempo dedicati allo svolgimento di attività didattiche tramite le ICT (quota fino al 20%) si registrano in fette elevate di docenti dell’ambito espressivo-motorio (il 63,0%) e dell’infanzia e primaria (il 59,7%). All’opposto, livelli più alti di tempo riservato alle ICT (quote superiori al 40%) si evidenziano soprattutto nei docenti dell’ambito scientifico-tecnologico e del sostegno, seguito dai docenti dell’ambito linguistico-letterario (Figura 46). Figura 46 – Docenti per quote di tempo dedicate allo svolgimento di attività didattiche tramite le ICT nei diversi ambiti disciplinari

63,0%

24,0%

9,0%

4,0%

0,0%

48,2%

28,8%

16,3%

6,0%

0,7%

39,3%

31,4%

16,8%

11,0%

1,5%

59,7%

25,3%

11,7%

2,6%

0,6%

33,6%

36,4%

16,8%

12,1%

0,9%

47,2%

29,2%

15,3%

7,3%

1,0%

ambito

espressivo-

motorio

ambito

linguistico-

letterario

ambito

scientifico-

tecnologico

infanzia e

primaria

sostegno Totale


E’ interessante osservare che i docenti che hanno partecipato ad altri corsi in modalità e-learning, oltre alla formazione in servizio sulle ICT, impiegano quote di tempo riservate alle nuove tecnologie più elevate rispetto ai docenti con minore esperienza formativa in questo campo. Infatti, l’8% dei docenti più formati nel campo tecnologico utilizza le ICT nella misura compresa tra il 61% e l’80% del loro tempo didattico, contro il 3,2% dei docenti che non hanno usufruito di altre opportunità formative di e-learning (Figura 46). La stessa tendenza si verifica per i docenti che hanno ritenuto piuttosto vera l’affermazione Le ICT sono utili nella progettazione didattica. Figura 46 – Docenti che hanno partecipato ad altri corsi di e-learning, oltre alla formazione in servizio basata sulle ICT, per quote di tempo dedicate allo svolgimento di attività didattiche tramite le ICT

45,9%

29,8%

15,5%

8,0%

0,9%

55,9%

25,1%

14,1%

3,2%1,6%

47,2%

29,2%

15,3%

7,3%

1,0%

SI NO Totale


40

Le quote di tempo dedicato alle ICT più elevate sono più diffuse tra i docenti che si ritengono piuttosto d’accordo con l’affermazione Le ICT sono utili nella progettazione didattica. Infatti, il 23,2% di questi docenti utilizza per le attività didattiche basate sulle nuove tecnologie una quota di tempo compresa tra il 41% e il 60% del proprio tempo didattico, mentre questa stessa quota di tempo è dedicata alle ICT solo dal 2,4% di docenti che non sono assolutamente d’accordo con tale affermazione. Le quote di tempo per le ICT più elevate si riscontrano in una percentuale più bassa di docenti. Infatti, l’11,8% dei docenti favorevoli alla suddetta affermazione usa per le ICT una quota di tempo compresa tra il 61% e l’80% del tempo totale dedicato alla didattica, contro il 7,1% dei docenti assolutamente sfavorevoli (Figura 47). Figura 47 – Docenti per grado di accordo con l’affermazione “Le ICT sono utili nella progettazione didattica” e per quote di tempo dedicate allo svolgimento di attività didattiche tramite le ICT

57,1%

31,0%

2,4%

7,1%

2,4%

69,6%

17,6%

10,8%

2,0%

0,0%

54,8%

29,5%

10,6%

4,8%

0,3%

32,5%

30,6%

23,2%

11,8%

1,9%

47,2%

29,2%

15,3%

7,3%

1,0%

assolutamente

falso per me

piuttosto falso

per me

né falso né vero

per me

piuttosto vero

per me

Totale


I dati finora illustrati mostrano la tendenza nel corpo docente coinvolto nelle esperienze in esame - formazione in servizio basata sulle ICT - a fare in modo che la didattica in ambiente digitale diventi sempre più una esperienza sistematica e non un evento episodico, volta a migliorare l’efficacia dei processi di insegnamento-apprendimento. Si tratta di un risultato che rispecchia ampiamente le finalità formative di modificare gli ambienti di apprendimento attraverso un utilizzo costante e diffuso delle tecnologie a supporto della didattica quotidiana. Le esperienze di formazione hanno favorito la consapevolezza dei benefici legati alla crescente disponibilità di informazione diffusa via web, potenziato l’acquisizione di competenze nella multimedialità, reso più efficace l’azione didattica, migliorato gli strumenti della professionalità del docente. Un uso adeguato degli strumenti digitali ha rappresentato indubbiamente un risultato fondamentale per poter compiere quotidianamente scelte e decisioni appropriate. E’ interessante osservare che tra i docenti emerge la tendenza a impiegare i nuovi strumenti tecnologici in modo più costruttivo, uscendo dall’ambito della dimensione individuale di apprendimento e creando ambienti conoscitivi ancorati al contesto, caratterizzati da comunicazioni e scambi. L’opportunità di formarsi tramite le nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione ha offerto ai docenti concrete e mirate possibilità di apprenderne o sperimentarne direttamente i vantaggi e quindi di maturare conoscenze e competenze finalizzate ad un impiego effettivo degli strumenti tecnologici in classe, con il risultato di produrre cambiamenti significativi nella professionalità dei docenti e nei processi di apprendimento sotto molteplici aspetti:

41

• la percezione positiva dei possibili usi e vantaggi delle nuove tecnologie rispetto ai tradizionali

strumenti didattici, e la disponibilità ad integrarle nelle attività didattico-formative, ad esempio per rendere più efficace la progettazione o la comunicazione didattica, per migliorare l’apporto individuale ai processi cognitivi o la motivazione allo studio, per ottimizzare l’articolazione dei gruppi di lavoro e la diversificazione dei percorsi d’apprendimento, per sviluppare nuove forme di produzione ed erogazione della conoscenza e modalità di apprendimento collaborativo tra gli studenti, per condividere e scambiare in rete materiale didattico con i colleghi;

• lo sviluppo di una nuova concezione del ruolo dell’insegnante, non più circoscritta al trasferimento o alla trasmissione delle conoscenze, ma aperta a nuove funzioni, più centrate sulla capacità di favorire l’autonomia cognitiva dello studente, essenziale per lo sviluppo continuo della persona nella società digitale. Del resto anche le nuove scienze cognitive hanno dimostrato che il processo di formazione/apprendimento è come una co-costruzione tra menti che si integrano, per cui superare i limiti tradizionali della trasmissione sequenziale delle conoscenze può favorire l’acquisizione delle competenze più profonde, quelle metacognitive. I docenti in esame mostrano nelle loro pratiche didattiche un vivo interesse al modello conoscitivo costruttivista, percependo la conoscenza come il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto, ancorata al contesto e basata su forme di collaborazione e negoziazione sociale.

Tra i docenti in esame sembra essere alquanto diffusa la consapevolezza che le nuove tecnologie didattiche nel quotidiano scolastico, se utilizzate in modo mirato e corretto, possono rivelarsi autentiche risorse per la didattica, producendo un effetto sinergico in grado di facilitare e di potenziare il processo di apprendimento, e che solo l’intreccio di abilità metacognitive e tecnologiche può garantire questi risultati. Per comprendere l’impatto delle esperienze formative in esame sui processi di insegnamento-apprendimento, si sottolineano alcuni dati significativi emersi dall’indagine:

- le motivazioni dei docenti a formarsi tramite l’ e-learning. L’integrazione dei metodi didattici è stata scelta da circa i due terzi dei docenti intervistati (6 docenti su 10) e considerata di fondamentale importanza da quasi la metà di questi docenti, mentre la possibilità di gestire meglio i tempi di apprendimento è stata indicata da poco più della metà dei docenti e collocata al primo posto, in ordine di importanza, nella misura del 21%;

- gli usi e i vantaggi delle ICT per il lavoro didattico. Mediamente circa un terzo dei docenti (3 su 10) percepisce positivamente i vantaggi delle nuove tecnologie per lo svolgimento del lavoro didattico sotto diversi aspetti: utilità nella progettazione didattica (38,3%); risparmio di tempo e lavoro (35,6%); maggiore efficacia della comunicazione didattica (28,8%); opportunità di personalizzare i percorsi di studio (29,7%);

- gli usi e i vantaggi delle ICT per gli alunni. Circa un terzo dei docenti (3 su 10) ritiene che le ICT facilitino l’attenzione dei ragazzi e offrano maggiori vantaggi rispetto ai metodi tradizionali; non condividono nella metà dei casi l’affermazione che si apprende meglio leggendo un libro, con la consapevolezza, però, che le nuove tecnologie possono potenziare la motivazione allo studio solo se integrate alla relazione umana, in un contesto di apprendimento che valorizza l’insieme delle risorse e degli strumenti in grado di potenziare il complesso processo motivazionale, in primis le opportunità di comunicazione e scambio;

- le modalità di utilizzo delle ICT nella didattica. Più dei due terzi dei docenti intervistati (il 73,7%) adotta una modalità d’uso complessa delle ICT, mirata a produrre ed erogare il materiale didattico in modo combinato, indubbiamente più evoluta rispetto alla sola erogazione o produzione di contenuti formativi. Inoltre, mediamente circa un terzo dei docenti produce tramite le ICT oggetti multimediali a forte valenza interattiva, mentre i

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modelli tecnico-scientifici e le simulazioni, che attengono più alla dimensione dell’apprendimento pratico o del learning by doing, sono prodotte tramite le ICT da circa 1 docente su 10. Infine, più di un terzo dei docenti condivide e scambia in rete unità formative con altri colleghi. Un ultimo dato significativo riguarda il tempo riservato alle ICT: un docente su dieci dedica il 50% del suo tempo allo svolgimento di attività didattiche tramite le ICT.

L’adozione di comportamenti innovativi si presenta nei docenti con misura e con intensità diverse, legate a variabili socio-anagrafiche, ma anche alle specificità dei contesti organizzativi di appartenenza e dei sistemi socio-economici e culturali territoriali di riferimento. Tuttavia, nel quadro sopra delineato emerge che, per una quota consistente di docenti, grazie anche alle esperienze di formazione sulle ICT di cui hanno beneficiato, esistono concrete possibilità di integrare le tecnologie nella didattica di classe e quindi di modificare in modo innovativo gli ambienti di apprendimento. La prospettiva è quella di motivare gli studenti ad usare le ICT per imparare ad apprendere, per costruire nuova conoscenza in modo autonomo, per sviluppare la capacità di apprendere nell’esperienza, di collaborare. Ciò nonostante, a fronte della diffusa esigenza di saper utilizzare meglio le ICT per costruire attivamente la conoscenza, secondo un approccio didattico ispirato al paradigma del costruttivismo, è necessario un maggior livello di utilizzazione e sperimentazione di queste tecnologie tra i docenti, possibilmente focalizzata su quelle che costituiscono le condizioni necessarie per fare formazione e apprendere in rete, cioè motivazione, metacognizione e autonomia. Di conseguenza, i docenti potrebbero a loro volta favorire negli studenti una modalità di uso delle nuove tecnologie qualitativamente migliore, arricchendo e integrando le dimensione del gioco e del social networking che esse offrono - a forte valenza attrattiva per i giovani - con quella dell’apprendimento attivo, che invece risulta essere meno rilevante. Diventa quindi cruciale guidare il soggetto in apprendimento nel percorso di scoperta e costruzione di nuovi significati attraverso un insieme personalizzato di strumenti didattici, culturali, organizzativi e tecnologici, agendo così sulle diverse potenzialità del soggetto. I cambiamenti risultano essere ancora più indispensabili se si considera che la crescita di adolescenti tecnologizzati impone un ripensamento dell’approccio al mondo di internet e dei modelli pedagogici. Oggi un ragazzo arriva a scuola con un bagaglio di conoscenze, di relazioni sociali e di esperienze apprese anche dalle nuove tecnologie. Affinché tali esperienze siano costruttive e partecipative, fonte di apprendimento attivo, occorre non solo saper gestire adeguatamente la tecnologia digitale, ad esempio facendo leva più sull’analisi critica dell’informazione e sulla capacità di cercare, recuperare e selezionare i materiali più appropriati per risolvere un problema informativo e farne un uso consapevole, ma anche mettere in campo la capacità di capire e motivare. Questa prospettiva comporta lo sviluppo di un nuovo ruolo del docente quale facilitatore dell’apprendimento, complementare o integrato a quello di esperto di discipline. Si tratta quindi di trasformare i linguaggi della scuola, gli strumenti di lavoro ed i contenuti, di adottare un'organizzazione didattica che aiuti a superare la frammentazione della conoscenza e ad integrare le discipline in nuovi quadri d'insieme. E’ questo un processo complesso, che richiede un notevole sforzo di impegno ai diversi livelli istituzionali e a livello individuale.

43

6. CONCLUSIONI L’insieme dei dati sopra illustrati evidenziano come l’obiettivo delle azioni di formazione dei docenti sulle nuove tecnologie, relativo ad un uso consapevole di questi strumenti nella pratica quotidiana in classe, sia stato largamente condiviso dai partecipanti, comportando una revisione dei modelli didattici, sebbene con intensità diversa, che ha toccato in una certa misura anche il ruolo del docente, migliorando così il processo di apprendimento degli studenti. La possibilità di sperimentare in prima persona l’uso delle ICT ha innescato un arricchimento o quantomeno una percezione della figura del docente quale esperto di strategie didattiche, che consiglia e guida gli studenti verso un percorso educativo adeguato alle loro esigenze e, a seconda del contesto in cui opera, gestisce problemi e azioni di varia natura (pedagogica, metodologica, organizzativa, sociale, ecc.), avvalendosi anche delle opportunità offerte dalle nuove tecnologie. Si tratta di una rappresentazione più innovativa del ruolo, meno focalizzata sui contenuti disciplinari, che contempla anche forme di tutorship, inteso come supporto al processo di apprendimento. Secondo questa tendenza, orientata all’approccio didattico costruttivista, il soggetto è artefice della costruzione dei propri saperi e il docente ne facilita la progressiva autonomia cognitiva. In tal senso, le funzioni di tutorship possono essere molteplici: individuazione di potenzialità, scaffolding (sostegno) motivazionale, orientamento, comunicazione. Un uso delle ICT più consapevole e adeguato ai bisogni degli studenti permette di rafforzare le suddette funzioni di facilitazione dell’apprendimento, a partire dalla possibilità di comunicare con lo stesso linguaggio e gli stessi strumenti degli studenti. L’integrazione delle nuove tecnologie nella didattica assume una valenza positiva di rinforzo dell’agire formativo dei docenti sotto molteplici aspetti: svolgere azioni di stimolo, proponendo argomenti oggetto di discussione o di attività; rispondere a richieste di chiarimenti sui contenuti; sostenere gli studenti nell’organizzazione dei tempi di studio o nell’individuazione di un adeguato metodo di apprendimento; intervenire sull’organizzazione delle attività svolte in rete (scadenze, calendario, ecc.); mantenere un clima di fiducia reciproca all’interno dei gruppi di discussione o collaborativi; analizzare le relazioni interpersonali. L’intervento del docente può facilitare, grazie ai nuovi strumenti tecnologici, il processo di integrazione tra esperienze di apprendimento informali, soprattutto quelle maturate sul web, e quelle formali scolastiche, nonché la capacità del soggetto in apprendimento di riflettere sul proprio patrimonio di saperi e di saper fare. Inoltre, sfruttando la trasversalità e pluralità del flusso informativo reso disponibile dalla tecnologia digitale, gli insegnanti possono sviluppare molteplici forme di interattività, in presenza e on line, che permettono ai soggetti in apprendimento di costruire attivamente e in modo autonomo la conoscenza e di viverla come un'esperienza fondamentalmente sociale. Questi processi prefigurano nuove competenze di comunicazione mediata dalle nuove tecnologie che possono cambiare in relazione alle diverse fasi del processo di apprendimento: accesso e motivazione; socializzazione on line; scambio di informazioni; costruzione della conoscenza; sviluppo. I nuovi sistemi di produzione e rappresentazione della conoscenza basati sulle nuove tecnologie comportano nuove e specifiche abilità che integrano il campo tecnologico con quello metodologico-didattico, focalizzando l’attenzione sugli aspetti metacognitivi dell’apprendimento. Al docente sono pertanto richieste in misura maggiore competenze strategiche o trasversali (comunicazione nella madrelingua, comunicazione nelle lingue straniere, competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, competenza digitale, imparare a imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza ed espressione culturale).

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Allo sviluppo di queste competenze più complesse contribuisce efficacemente una formazione ad hoc - realizzata non solo con strumenti tecnologici innovativi, ma anche secondo un approccio didattico in grado di far accedere in modo costruttivo alle nuove tecnologie – e non un mero aggiornamento tecnologico. Lo sviluppo professionale mirato dei docenti potrebbe consentire di indirizzare gli alunni verso un utilizzo sicuro e consapevole del web, anche in considerazione del fenomeno del digital divide. Emerge, infatti, una quota di fabbisogno formativo alquanto rilevante, che investe non solo i giovani svantaggiati, ma anche quelli culturalmente più preparati, a causa di un uso inappropriato delle nuove tecnologie. Questa carenza, trasversale alle diverse condizioni socio-economiche dei giovani, comporta un nuovo impegno da parte della scuola nel migliorare le modalità d’uso delle nuove tecnologie, favorendo l’integrazione tra intrattenimento, socializzazione, comunicazione e apprendimento, integrazione che risulta essere cruciale nella società della conoscenza. In merito all’impatto delle iniziative formative esaminate ai fini dell’integrazione tra ICT e didattica, è utile osservare che l’introduzione del computer e della rete, come campi per l’esplorazione cognitiva e come moltiplicatori della conoscenza, spingerà gli insegnanti a mettere in gioco i modelli di comportamento relativi al ruolo consolidati, e determinerà una revisione del modello pedagogico di apprendimento formale. Il passaggio da un modello di cultura monomediale (libro) ad una multimediale obbliga, infatti, ad una revisione dei codici. Inoltre, i diversi media concorrono a definire uno spazio interattivo complesso, caratterizzato da modalità ibride di rappresentazione dei mezzi di conoscenza. Occorre quindi tenere presente che gli obiettivi degli insegnanti saranno diretti a rispondere ai nuovi spazi di intervento che l’introduzione delle ICT pone in campo Gli strumenti messi a disposizione dal linguaggio multimediale supportano la personalizzazione delle metodologie formative anche in situazioni di svantaggio. Pertanto occorre sensibilizzare, valorizzare e formare all'utilizzo del linguaggio multimediale e dell'innovazione tecnologica il personale che opera in contesti didattici così particolari. L’esigenza di inclusione e l’opportunità di superamento dei limiti spazio-temporali devono indurre a finalizzare in maniera coerente il supporto che le nuove tecnologie possono offrire agli studenti sotto molteplici aspetti. Ad esempio, grazie agli strumenti di comunicazione sincroni e asincroni, si permette allo studente di continuare a partecipare alla vita di classe con la possibilità di superare i limiti fisici dell'aula per condividere in piccola misura un'esperienza di vita del compagno, con un'evidente reciproca crescita esperienziale, oltre che formativa. Grazie agli strumenti di videoconferenza e alle piattaforme di e-learning, si offre la possibilità entrare in un'effettiva dimensione di condivisione e collaborazione con i compagni, di conservare la propria documentazione e produzione, di interagire con i propri professori, di costruire il proprio percorso didattico adatto alle esigenze della sua condizione, usufruendo di una maggiore personalizzazione del proprio percorso formativo grazie alla mediazione di docenti specializzati in materia. Oggi, la situazione a livello nazionale risulta molto varia, perché se in alcuni istituti superiori, soprattutto a indirizzo tecnico e professionale, le tecnologie della comunicazione e dell’informazione fanno parte da tempo degli strumenti di lavoro dei docenti, in altri ordini e indirizzi di scuole la familiarità con le tecnologie non è così scontata. Tuttavia sono numerosissime le scuole presenti in rete e che hanno prodotto materiale multimediale e interattivo e circa la metà dei docenti sembra che sia entrato in qualche modo nel mondo delle tecnologie didattiche. Buona parte di essi però non ha ancora acquisito competenze adeguate per sfruttare appieno tutte le potenzialità dei mezzi digitali, che pertanto vanno utilizzati in modo più completo e integrato per renderli funzionale a migliorare il processo di apprendimento degli alunni.

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L’indagine delinea tra i docenti una certa propensione all’innovazione didattica che, nonostante il notevole impegno istituzionale ai fini di uno sviluppo consapevole delle ICT nella didattica, quale quello costituito dal Piano di formazione sulle ICT, richiede ulteriori sforzi in termini di investimenti economici e culturali, soprattutto laddove tale propensione è presente allo statu nascenti oppure è diffusa a macchia di leopardo. L’avvio di nuove iniziative promosse dal MIUR, quali Cl@ssi 2.0 e Scuola Digitale2, si pone nella direzione dell’innovazione digitale, con la consapevolezza che questo processo rappresenta per la scuola l'opportunità di superare il concetto tradizionale di classe, di creare uno spazio di apprendimento aperto sul mondo nel quale costruire il senso di cittadinanza e realizzare una crescita intelligente (sviluppare un'economia basata sulla conoscenza e sull'innovazione), sostenibile (promuovere un'economia più efficiente sotto il profilo delle risorse, più verde e più competitiva) e inclusiva (promuovere un'economia con un alto tasso di occupazione che favorisca la coesione sociale e territoriale), le tre priorità di Europa 2020. Nell’ambito di questa strategia, che fornisce un quadro dell'economia di mercato sociale europea per il XXI secolo, si evidenzia l’iniziativa Youth on the move, finalizzata a migliorare l'efficienza dei sistemi di insegnamento e agevolare l'ingresso dei giovani nel mercato del lavoro e Un'agenda europea del digitale, finalizzata ad accelerare la diffusione dell'internet ad alta velocità e sfruttare i vantaggi di un mercato unico del digitale per famiglie e imprese.

2 Nel sito http://www.istruzione.it/web/istruzione/piano_scuola_digitale sono illustrate le azioni messe in campo dal MIUR nell’ambito del Piano Scuola Digitale.

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APPROFONDIMENTO

E-learning Il termine e-learning indica i modelli di formazione dell’educazione che utilizzano processi e strumenti tecnologici per creare materiale educativo e solitamente viene associato a ogni tipo di formazione basata sull’utilizzo di internet a scopi didattici. Questo metodo alternativo di educazione e formazione può essere impiegato per l’apprendimento a distanza solitamente attraverso tre modalità: formazione a distanza asincrona; formazione a distanza sincrona; apprendimento misto/blended learning (una combinazione di formazione a distanza sincrona e asincrona). L’e-learning può anche costituire un sistema di formazione complementare alla formazione tradizionale (faccia a faccia), dando luogo così ad un modello formativo misto. Secondo la definizione del CEDEFOP www.cedefop.europa.eu, l’e-learning è la forma di apprendimento supportata dalle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) che non si limita all’alfabetizzazione digitale, cioè all’acquisizione di competenze di Information Technology, ma può includere formati multipli e metodologie ibride, in particolare, l’uso di software, internet, CD-ROM, apprendimento online o qualunque altro mezzo elettronico o interattivo. In base a questa definizione, l’e-learning dovrebbe essere in grado di cambiare le metodologie e i modelli usati nella formazione educativa e professionale. Inoltre, può migliorare l’insegnamento attraverso l’applicazione di percorsi e materiali personalizzati aumentando, così, la capacità delle persone di acquisire capacità e competenze. Le differenze/i vantaggi osservati sono costituiti da percorsi e materiali più personalizzati. Si tratta di aspetti che portano ad una maggiore capacità di conservare informazioni e conoscenza e di acquisire, in questo modo, nuove competenze. L’e-learning fornisce un’ampia flessibilità e si adatta, così, a un’applicazione incrociata su diversi livelli. L’e-learning presenta molteplici vantaggi. Per il partecipante, è un metodo formativo alternativo che permette l’accesso al materiale formativo senza limiti di tempo e di spazio attraverso l’uso di internet. Il contenuto formativo comprende elementi multimediali, suono/audio, video, immagini, permettendo così l’interattività. L’intero processo è monitorato elettronicamente e pertanto è necessario l’uso di attività di valutazione e di localizzazione. Per il fornitore della formazione (centro formativo o scuola o educatore), l’e-learning fornisce soluzioni e contenuto su misura e può essere usato su un gruppo target di formazione più ampio. L’uso di specifici standard consente di conformarsi alle norme di qualità. L’e-learning comprende solitamente un sistema di management della formazione, che permette la gestione dei partecipanti, dei formatori e del processo educativo (piattaforma), contenuti formativi digitali che interagiscono con gli elementi multimediali (materiale formativo), la registrazione del processo di formazione, della valutazione, ecc. (progetto formativo). In una prospettiva storico-evolutiva, si assiste al passaggio da ambienti di e-learning chiusi e focalizzati sull’erogazione di contenuti strutturati e “preconfezionati”, ad ambienti aperti, centrati sulla persona che apprende tramite la partecipazione e la condivisione, che rimandano ai paradigmi del costruttivismo sociale, con sviluppi verso il modello della rete sociale, in cui la collaborazione assume un ruolo chiave per la crescita a livello individuale e di gruppo. Le nuove frontiere dell’e-learning richiamano forme di apprendimento potenziate dalle nuove applicazioni on line, ad esempio quelle del web 2.0, che richiedono un forte livello di interazione ambiente-utente e che si caratterizzano per un approccio alla rete che favorisce la condivisione delle esperienze e ne valorizza la dimensione sociale. Il web diventa la piattaforma che fornisce servizi attraverso il browser. In particolare, i social software consentono agli individui di creare ed elaborare contenuti condivisi, di pubblicare e diffondere informazioni, immagini e foto, video e audio, di interagire e collaborare in rete, di creare reti di relazioni e di contatti. Emergono, inoltre, nuovi sistemi di classificazione e di ricerca collaborativa di informazioni tramite l’uso di parole chiave. Le nuove applicazioni tecnologiche, del web 2.0 (social networking) o del web 3.0 (web semantico), possono quindi comportare nuovi paradigmi per la formazione e-learning. Metodologia blended Per formazione blended si intende solitamente una modalità mista di allestimento didattico, nel senso che parte delle attività formative vengono svolte in presenza, parte a distanza. La componente mista di questa tipologia di formazione può, tuttavia, essere variamente interpretata: la fase in presenza può costituire il centro del processo di insegnamento/apprendimento e la fase a distanza solo un suo momento di supporto; la fase a distanza può rappresentare il fulcro della scena educativa, marginalizzando i momenti in presenza. Accanto a tali opzioni progettuali, le scelte didattiche divengono molteplici all’interno della stessa fase cosiddetta “a distanza”. Con tale locuzione si può, infatti, intendere il momento dello studio individuale di dispense in luoghi diversi da quelli della didattica frontale, l’esecuzione di moduli off-line (ad es. CD-ROM), la fruizione di corsi all’interno di piattaforme dedicate e, infine, la costruzione di comunità di apprendimento on line che alimentino relazioni, confronto di idee e interpretazioni, scambio di conoscenze e prassi professionali. Inoltre, per ciascuna delle opzioni disponibili, si aprono ulteriori possibilità in termini di strumenti tecnici da adottare, strutturazione dei contenuti da allestire, tempi di progettazione ed erogazione dell’intervento da seguire, tipologia e dimensionamento delle figure professionali da coinvolgere. Appare quindi evidente che definire il bilanciamento delle componenti presenza/distanza rappresenta una delle dimensioni cardine della progettazione di interventi blended. Per esercitare tale scelta in modo consapevole, si ritiene che questa debba correlarsi agli obiettivi di apprendimento che si intendono promuovere nei soggetti in formazione. Una visione orientata alla complessità dell’azione formativa suggerisce pertanto di evidenziare che non si può fornire una definizione di formazione blended, ma solo possibili interpretazioni e declinazioni di interventi in modalità blende

Rapporto indagine Fortic MIUR ISFOL finale (2) · 2012-12-11 · sempre più una esperienza...

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