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QUADERNO DI LAVORO

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1. INTRODUZIONE

VERSO LA DEFINIZIONE DI UN CONTESTO

LE RAGIONI DELL’INIZIATIVA Il progetto “Scuola 21” si inserisce nel Piano d’azione di Fondazione Cariplo “Promuo-

vere il miglioramento dei processi educativi per favorire la crescita delle persone nella

comunità”, il cui obiettivo di fondo è contribuire a modificare l’atteggiamento delle giovani

generazioni verso aree significative del sapere, accrescendone le conoscenze e le compe-

tenze, nonché la capacità di tradurle in comportamenti concreti. Questa finalità di lungo

periodo si traduce nell’obiettivo specifico del miglioramento della qualità dei processi

formativi, con particolare riferimento a quelli scolastici.

Orizzonti mondiali sempre più vasti ed interconnessi richiedono infatti una scuola capace

di sviluppare negli studenti non solo conoscenze, ma attitudini complesse e capacità criti-

che in grado di cogliere i problemi globali, di costruire rapporti di connessione tra fenomeni

apparentemente distanti, di inserire l’esperienza personale in un contesto universale. L’at-

tuale sistema educativo italiano appare tuttavia in difficoltà nell’affrontare le sfide derivanti

dalle mutazioni in atto nella società e nel sistema produttivo, poiché concentra gli sforzi, per

la formazione degli studenti, sulla predisposizione di corsi di studio con buoni contenuti, con

il rischio di formare professionisti tecnicamente competenti e specializzati, ma in difficoltà

a pensare in modo critico e “agire da cittadini”. La trasmissione dei soli saperi disciplinari

infatti, senza fornire tutti gli strumenti necessari ad affrontare i problemi con approccio

rigoroso e interdisciplinare, rappresenta una lacuna formativa della scuola italiana.

All’interno del Piano d’azione è stata pertanto individuata la linea d’azione “Promuovere

l’educazione alla sostenibilità ambientale”, che prevede lo sviluppo di un progetto i cui prin-

cipali destinatari siano gli studenti e i docenti della scuola secondaria di II grado. È infatti in

questo ordine scolastico che più efficacemente si può sviluppare la capacità di integrare com-

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petenze diverse (scientifiche, sociali, economiche, giuridiche ecc.) per individuare soluzioni a

problemi complessi, come quelli derivanti dal rapporto tra uomo e ambiente, in una prospet-

tiva non bucolica, ma fortemente ancorata ai più significativi livelli del progresso delle cono-

scenze. Per favorire lo sviluppo di pratiche sperimentali di educazione interdisciplinare, Fon-

dazione Cariplo ha deciso quindi di affrontare - attraverso il progetto “Scuola 21 – educazione

sostenibile nella scuola del 21° secolo” - il tema dell’educazione alla sostenibilità ambientale,

“caso emblematico” in cui saperi diversi debbono convergere verso soluzioni condivise.

Il progetto racchiude già nel suo nome gli elementi su cui si fonda: la scuola come

motore del cambiamento; il riferimento all’Agenda 21 del vertice ONU di Rio de Janeiro

(1992) e all’impegno delle comunità locali per la trasformazione dei comportamenti e de-

gli stili di vita verso la sostenibilità; il concetto di educazione sostenibile. Per contribuire

al cambiamento auspicato al vertice di Rio è in particolare importante che l’educazione

diventi essa stessa “sostenibile”, ovvero enfatizzi “l’esperienza e la qualità dell’apprendi-

mento, visto come processo creativo, riflessivo e partecipativo” e abbandoni un “sapere

approssimativo, relazionale e transitorio” per un “apprendimento che è continua esplo-

razione attraverso la pratica” (Sterling, 2006). Per affrontare la complessità del presente,

dove ogni questione è correlata a tutte le altre, in modo autonomo e sostenibile, è infatti

“meglio una testa ben fatta che una testa ben piena” (Montaigne, 1588) 1.

La complessità di “Scuola 21”, che interessa la trasformazione della didattica e preve-

de un cambio di mentalità nella scuola, nei docenti e negli studenti, necessita l’attuazione

di una strategia pluriennale costituita dalle seguenti fasi:

1. progettazione di materiali didattici interdisciplinari;

2. sperimentazione dei materiali in alcune scuole campione;

3. verifica e diffusione su larga scala.

Il progetto ha ottenuto il logo UNESCO per il contributo dell’iniziativa al Decennio

dell’Educazione allo Sviluppo Sostenibile”, iniziativa dell’ONU di promozione dell’educa-

zione alla sostenibilità partita nel 2005.

1 Citato in Morin E. (2000), La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Milano, Raffaello Cortina Editore.

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L’EDUCAZIONE SOSTENIBILE NELLA SCUOLA SECONDARIA DI II GRADO

Nella scuola secondaria di II grado si riscontra un certa resistenza (in misura maggio-

re rispetto alle scuole primaria e secondaria di I grado) ad aprirsi all’educazione soste-

nibile e all’innovazione sul piano dei contenuti curricolari, delle metodologie didattiche,

dell’organizzazione interna, delle relazioni con il territorio, e al cambiamento che ne ri-

sulterebbe.

L’approccio didattico dominante, legato spesso all’impegno del singolo anziché alla

cooperazione di un gruppo di insegnanti e alla messa in gioco dell’intera scuola, è spesso

disciplinare o al più multidisciplinare, lontano quindi da quella necessità di interdiscipli-

narietà e transdisciplinarietà2 che è richiesta per affrontare la complessità del reale e in

particolare le problematiche legate all’ambiente.

Un ulteriore elemento di criticità di questo segmento formativo è verificabile dall’ana-

lisi dei risultati ottenuti dagli studenti italiani nelle principali indagini internazionali sulle

competenze possedute in aree cruciali del curriculum scolastico.

Tra tali indagini, assume particolare importanza l’indagine PISA3 che, con cadenza

triennale a partire dall’anno 2000, attesta negli studenti quindicenni il possesso della

literacy4 (competenza funzionale) di lettura, matematica e di scienze, ovvero un complesso

insieme che descrive il bagaglio personale di abilità, capacità, interessi che mettono in

2 La ricerca transdisciplinare parte da problemi tangibili, reali – caratterizzati da complessità, intensità dei conflitti e barriere linguistiche – e le soluzioni prospettate emergono dal confronto di una molteplicità di stakeholders. La transdi-sciplinarietà non è confinata ad un circolo ristretto di esperti scientifici, riviste specialistiche e dipartimenti universitari: idealmente chiunque abbia qualcosa da dire su un problema e abbia desiderio di partecipare può svolgere un ruolo. At-traverso il mutuo apprendimento la conoscenza di tutti i partecipanti è arricchita: inclusa la conoscenza locale, scientifi-ca, delle imprese, delle organizzazioni non governative…La conoscenza totale sarà superiore alla conoscenza del singolo e nel processo saranno ridotti i limiti e le posizioni pregiudiziali di ciascuna prospettiva (tratto da Camino et al., 2008).3 PISA (Programme for International Student Assessment) è una indagine internazionale a cadenza triennale promossa dall’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) per accertare le competenze dei quindicenni scolarizzati nelle aree della comprensione della lettura, della matematica e delle scienze. Hanno partecipato a PISA 2006 57 paesi (37 OCSE e i restanti di paesi non OCSE). Il coordinatore nazionale per l’Italia è l’INVALSI ( www.invalsi.it ) 4 Una disamina approfondita del concetto di literacy si può trovare nel documento “Valutare le competenze in scienze, matematica, lettura – Il quadro di riferimento PISA 2006”, pubblicato sul sito www.invalsi.it/ric-int/Pisa2006/sito/docs/Quadro_riferimento_PISA2006.pdf

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grado ciascun individuo, indipendentemente dal suo ruolo e dalla sua professione, di par-

tecipare attivamente alla società, assumendosi le responsabilità del suo esser cittadino

e effettuando in modo autonomo le scelte del suo esser individuo. La literacy descrive

quindi non tanto il bagaglio di competenze e conoscenze di uno studente in qualità di

quindicenne scolarizzato, quanto piuttosto quello che gli consentirà, nel suo futuro, di

poter esercitare i propri diritti di cittadinanza attiva.

Se si ragiona di educazione alla sostenibilità, intesa secondo l’obiettivo UNESCO che

sta alla base del Decennio all’Educazione allo sviluppo sostenibile (DESS) come “l’insie-

me degli interventi che mette in grado ogni individuo di fornire un contributo allo sviluppo

sostenibile5“, è soprattutto la literacy scientifica ad assumere un rilievo specifico, in quan-

to essa definisce la capacità di leggere la realtà, individuando quali siano le domande di

carattere scientifico, che sono in grado di dare una spiegazione scientifica dei fenomeni ed

infine utilizzando prove basate su dati scientifici, e rileva gli interessi, le motivazioni e gli

atteggiamenti degli studenti nei confronti della scienza, con particolare attenzione alla

responsabilità nei confronti delle risorse e dell’ambiente.

Senza entrare nel dettaglio delle differenze per area geografica6 e per tipologia di

scuola è possibile affermare che i risultati complessivi ottenuti in PISA 2006 (media nazio-

nale = 475 con deviazione standard pari a 96) collocano i nostri studenti molto al di sotto

della media dei paesi OCSE (500), con una distanza resa ancor maggiore dal confronto con

i paesi che hanno ottenuto i migliori risultati7 (Finlandia = 563; Hong Kong = 542; Canada

= 534) e relegano il nostro paese al 38° posto sui 57 paesi partecipanti (tab.1)

5 Si veda l’“Impegno comune di persone e organizzazioni per il Decennio dell’educazione allo sviluppo sostenibile” www.unescodess.it/materiali/impegno_comune_per_il_dess.6 Una analisi specifica dei risultati dell’indagine OCSE –PISA 2006 relativi alla Regione Lombardia è disponibile nel sito dell’Ufficio Scolastico Regionale: www.istruzione.lombardia.it/pisa2006/index.htm. 7 Fonte base dati PISA 2006 INVALSI – il Rapporto nazionale sull’indagine PISA 2006 è disponibile sul sito: www.invalsi.it/invalsi/ri/pisa2006.php?page=pisa2006_it_05.

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Tabella 1: PISA 2006 - risultati in scienze

AZIONE PUNTEGGIO STUDENTI STUDENTESSE8

ITALIA 475 (D.S. 96) 477 474

FINLANDIA 563 (D.S. 86) 562 565

MEDIA OCSE 500 (D.S. 95) 501 499

Fonte: PISA 2006 – INVALSI

Anche il confronto rispetto alle rilevazioni nei segmenti formativi precedenti, accentua

l’emergere di criticità nella scuola secondaria di secondo grado. Pur con le dovute caute-

le, derivanti dalla differente impostazione metodologica, ad esempio, la recente indagine

TIMMS9 sulle scienze (tab.2) ha messo in luce un sostanziale buon livello della scuola pri-

maria (rilevata al quarto anno di scolarità corrispondente alla attuale “quarta elementa-

re”) e il manifestarsi di aspetti problematici già a partire dalla scuola secondaria di primo

grado (attestata all’ottavo anno di scolarità corrispondente alla attuale “terza media”).

Tabella 2: risultati dell’Italia in scienze al quarto ed all’ottavo anno di scolarità

TIMSS 2007 - Quarto anno TIMSS 2007 - Ottavo anno

Media Err.St. Media Err.St.

Italia 535 3.2 495 2.8

Media Int. oMedia OCSE

500 500

Nazionemigliore

587 4.1 567 4.4

Singapore Singapore

Fonte: Michela Mayer su dati INVALSI

8 Nei dati riportati la differenza ragazzi-ragazze non è statisticamente significativa. 9 L’indagine TIMSS - Trends in International Mathematics and Science Study promosso dalla IEA (International Associa-tion for the Evaluation of Educational Achievement).

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Emerge la carenza di una competenza scientifica di base indispensabile per leggere e

vivere in una realtà sempre più complessa e articolata, in cui le tematiche dello sviluppo

sostenibile si intrecciano con quelle di un sapere scientifico e tecnologico in continua evo-

luzione. Il quadro che ne deriva sottolinea dunque una scuola poco attenta a sviluppare

competenze, a motivare gli studenti, a stimolare passioni, interessi e curiosità fondamen-

tali per poter svolgere un ruolo di cittadini attivi e responsabili e per esercitare i propri

diritti di democrazia.

E’ infine necessario ricordare come oggi, alla luce dei recenti processi di riordino della

scuola secondaria di secondo grado, che a breve modificherà, per la prima volta dopo la

riforma Gentile del 1923, in maniera sistemica il suo impianto complessivo riducendo e

rivedendo gli indirizzi di studio, sia indispensabile una diversa attenzione metodologica

per consentire di sviluppare quell’insieme di competenze, quegli atteggiamenti, quegli

strumenti culturali indispensabili per agire consapevolmente nel proprio contesto di ri-

ferimento10 .

IL PROGETTO SCUOLA 21Le difficoltà sopra esposte evidenziano che per “Promuovere l’educazione alla so-

stenibilità ambientale” occorre misurarsi con la necessità di rinnovamento della scuola

secondaria, nella convinzione che sia proprio nei ragazzi tra i 14 e i 19 anni che si debba-

no rafforzare competenze funzionali per sviluppare pensiero critico e concrete forme di

cittadinanza attiva.

In quest’ottica il progetto Scuola21 intende contribuire al miglioramento dell’offerta

formativa della scuola secondaria di II grado attraverso lo sviluppo di una metodologia

didattica interdisciplinare che insegni a cogliere il contributo delle diverse discipline e

10 Nei regolamenti per l’Istruzione liceale, tecnica e professionale che a breve saranno emanati dal Ministero dell’Istru-zione, dell’Università e della Ricerca, si fa esplicito riferimento ad un profilo educativo, culturale e professionale (PE-CUP) che definisce gli strumenti culturali, gli strumenti organizzativi e metodologici indispensabili per il pieno sviluppo della persona.

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prospettive nell’analisi rigorosa e nella soluzione di problematiche ambientali complesse

e controverse.

In contesti eco-socio-sistemici, termine che Morin utilizza per definire la nuova realtà

globale frutto dell’interazione ormai inscindibile tra sistemi naturali e sistemi tecnologi-

ci, sono infatti cruciali non solo la disponibilità di conoscenze e competenze, ma anche

la capacità di applicarle in ambiti diversi, quali quelli scientifici, economici e sociali. Il

processo educativo dovrà avere a che fare con la partecipazione, l’efficacia delle azioni

personali, l’equità e la giustizia sociale, la costruzione di nuovi modi di immaginare un

futuro condiviso, la capacità di sentirsi parte dei problemi e attori delle soluzioni, dando

luogo a progettazioni che si sviluppino secondo alcune caratteristiche:

• “flessibilità” sia nelle dinamiche interne al gruppo, tra i suoi componenti, che nel-

la risposta del gruppo alle sollecitazione esterne;

• “azione” sia intesa come “orientamento all’azione” del processo educativo, sia

come “applicazione pratica” e quindi visibile;

• “cooperazione” che si esprime in “interdisciplinarietà”, “ascolto” e “valorizzazione”.

In particolare Scuola 21, attraverso la costruzione, sperimentazione, validazione e dif-

fusione di percorsi didattici, intende perseguire i seguenti obiettivi specifici di innovazione

e cambiamento:

a) promuovere l’adesione collegiale delle scuole alle finalità dell’educazione soste-

nibile attraverso l’inserimento strutturale di percorsi didattici interdisciplinari nel

Piano dell’Offerta Formativa;

b) stimolare nei docenti, sul piano personale, la riflessione sul proprio modo di vede-

re e rapportarsi con l’ambiente e, sul piano professionale, migliorarne le compe-

tenze attraverso l’implementazione di una nuova metodologia didattica;

c) sviluppare negli studenti spirito critico e favorire l’acquisizione di competenze di

“cittadinanza attiva e responsabile”.

La filosofia di Scuola21 risulta quindi caratterizzarsi per una grande attenzione al

coinvolgimento dell’intera istituzione scolastica, al forte legame tra riflessione e pratica,

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alla consapevolezza di agire nella complessità e nell’incertezza, al desiderio di intervenire

sulla realtà per modificarla, alla coprogettazione, alla motivazione dei diversi attori.

Determinante per il successo di un progetto educativo, è una gestione accurata delle

relazioni, la giusta attenzione nello scegliere i tempi e le modalità adatte a dare rilevanza

ai soggetti coinvolti, con un particolare protagonismo dello studente:

[…] se siamo convinti che ogni soggetto sviluppa una propria dinamica cognitiva e si con-

traddistingue per un proprio universo di conoscenze, vissuti, idee, concezioni; se sia-

mo convinti inoltre che ogni bambino e ragazzo sia già da ora ed adesso un “cittadino”

portatore di diritti e di doveri, che vive relazioni con gli altri e con il proprio territorio, di

cui ha memoria ed in cui proietta bisogni, desideri, progetti, sogni, allora è necessario

realizzare contesti educativi in cui questa centralità sia reale e praticata, per tutti e per

ciascuno, sia a livello dei processi di costruzione della conoscenza sia nell’organizza-

zione del lavoro, nelle procedure e nella dimensione sociale della vita scolastica.

(Borgarello G., Bottiroli A., 1997: 49)

La scuola che sceglie di partecipare a Scuola21 e ne abbraccia la filosofia, sceglie il pen-

siero critico e riflessivo, si confronta con valori, convinzioni, punti di vista, assume la consape-

volezza del cambiamento come pratica possibile. Sa che per affrontare un problema ambien-

tale le informazioni sono importanti, ma è altrettanto consapevole che solo attraverso una

visione sistemica e integrativa, trasformativa e costruttiva è possibile passare all’azione.

L’azione formativa che nasce dalla partecipazione a “Scuola 21” dovrà avere alcune

caratteristiche:

1. “agire” sul territorio;

2. essere interdisciplinare;

3. far emergere la complessità delle problematiche e offrire metodi/strumenti con-

creti per gestirla;

4. essere fattibile nel contesto delle scuole superiori;

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5. superare la logica autoreferenziale che troppo spesso contrassegna l’agire della

scuola.

La progettazione e realizzazione degli interventi costituiranno per i docenti oggetto di

riflessione rispetto a:

1. riflessione organizzativa della scuola come istituzione;

2. riflessione operativa nella gestione di classe;

3. valutazione del progetto rispetto a criteri di qualità condivisi;

4. progettazione condivisa.

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VERSO LA DEFINIZIONE DI UN PERCORSO

I materiali predisposti non costituiscono un manuale per la realizzazione di buoni pro-

getti. In linea con la filosofia fondante del progetto Scuola 21, sono invece finalizzati a

supportare coloro che siano interessati e disponibili ad impegnarsi nella sfida dell’edu-

cazione alla sostenibilità, in primis gli insegnanti e le istituzioni scolastiche nel loro com-

plesso. A tal fine forniranno indicazioni utili a:

1. chiarire le finalità del progetto e i valori ad esso sottesi;

2. adottare metodologie e strumenti innovativi;

3. supportare l’inserimento operativo di Scuola 21 nella programmazione di Istituto;

4. illustrare interventi concreti da cui trarre spunto.

TRA CRITERI DI QUALITA’ E COMPETENZEA partire dagli anni ‘90, si è sviluppata una profonda riflessione sulla necessità di indi-

viduare i tratti distintivi e pertinenti dei progetti e delle esperienza di educazione ambien-

tale (Ammassari e Palleschi, 1991; Cogliati Dezza, 1993, Borgarello e Bottiroli, 1997). Tale

lavoro ha richiesto una ridefinizione, anche teorica, delle finalità (e delle metodologie)

della valutazione della qualità dei processi educativi in coerenza con gli statuti ed i valori

caratterizzanti l’educazione all’ambiente ed alla sostenibilità.

Tra gli esiti vi è stata la strutturazione di diverse griglie di valutazione basate su una

logica condivisa e negoziata di criteri, indicatori, descrittori di qualità11. (Borgarello, 1999;

AA.VV., 2005)

11 A titolo esemplificativo si elencano i dieci indicatori elaborati ed attualmente in uso dalla Rete Regionale di Servizi per l’Educazione Ambientale della Regione Piemonte: 1. Centralità/Protagonismo dell’allievo; 2. Pensare insieme: negoziazione collettiva dei saperi; 3. Un insegnante facilitatore e mediatore dei processi di conoscenza; 4. Promozione di processi meta-cognitivi; 5. Un rapporto organico e continuativo con il territorio; 6. Organizzazione orientata al prodotto, partecipata, flessibile e monitorabile; 7. Occuparsi di problemi percepiti come rilevanti social-mente dai bambini; 8. Cura del clima relazionale; 9 Integrazione, trasversalità, dialogo tra saperi; 10.Flessibilità del percorso di lavoro, monitoraggio e valutazione.

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Tali sistemi, in estrema sintesi, forniscono utili elementi per:

• esplicitare le teorie di riferimento e costruire linguaggi e significati condivisi;

• indirizzare la progettazione di percorsi didattici e contesti educativi;

• monitorare in itinere ciò che accade nelle concrete situazioni di lavoro con i ragazzi;

• confrontare il progetto, i processi attivati, l’esperienza con altri;

• autovalutare la qualità degli interventi proposti.

Il progetto Scuola21, riconosciuta l’importanza di fare propria tale impostazione, ha

adottato quale riferimento base nella fase di progettazione le Linee guida per il migliora-

mento continuo della qualità nell’Educazione allo Sviluppo Sostenibile elaborate dalla rete

SEED – School Development through Environmental Education. In esse viene proposto un

elenco di criteri di qualità (Breiting, Mayer, Mogensen, 2005) organizzati in aree, a loro

volta afferenti a tre raggruppamenti principali (tab. 3).

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Tabella 3: criteri di qualità per “Scuole per lo Sviluppo Sostenibile”

Criteri che riguardano la qualità dei processi di insegnamento e di apprendimento

Criteri che riguardano la qualità delle linee di azione della scuola e la sua organizzazione

Criteri che riguardano la qualità delle relazioni della scuola con l’esterno

1. Area dei processi di insegnamento/apprendimento

10. Criteri di qualità nell’area della pianificazione e della programmazione

14. Criteri di qualità nell’area della co-operazione con il territorio.

2. Area dei risultati visibili all’interno della scuola e nella comunità

11. Criteri di qualità nell’area del clima della scuola

15. Criteri di qualità nell’area del lavoro in rete e in partenariato

3. Area delle capacita di immaginare il futuro

12. Criteri di qualità nell’area della gestione della scuola.

4. Area di una ‘cultura della complessità

13. Criteri di qualità nell’area della valutazione delle iniziative per l’ESS nella scuola

5. Area del pensiero critico e del linguaggio delle possibilità

6. Area dell’esplicitazione e dello sviluppo dei valori

7. Area di una visione orientata all’azione

8. Area della partecipazione

9. Area dell’approccio alle discipline

Tale sistema di criteri di qualità è dichiarato essere uno strumento che sintetizza una

filosofia per l’educazione allo sviluppo sostenibile, strumento che deve essere costruito e ac-

cettato da tutti coloro che hanno interesse per la scuola, e che non può essere considerato

come un mezzo per il “controllo della qualità”, ma come un’opportunità per il “miglioramento

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continuo della qualità”, aperto al dibattito e alla partecipazione. In questa visione, i criteri di

qualità debbono offrire orientamento e ispirazione e non devono essere confusi con qualcosa

di simile agli “indicatori di risultato”. (Breiting et al., 2005: 9)

Nell’utilizzo dei criteri di qualità nella fase di progettazione (e successivamente nella

sperimentazione) dei percorsi didattici si è quindi dovuto tener presente che:

• non è possibile fare riferimento a criteri singoli, ma necessariamente ad insie-

mi coordinati nell’intento di perseguire la massima coerenza tra obiettivi, contesti

educativi ed azioni;

• non si tratta di scegliere i criteri, gli indicatori, i descrittori ma di impegnarsi nella

loro concreta attivazione nella pratica educativa;

• una lista di criteri non è mai esaustiva e per essere sentita deve riportare un gran

numero di cancellature, revisioni e nuove formulazioni frutto del contesto e degli

interessi locali;

• nessun criterio può essere adottato senza una approfondita discussione che coin-

volga i diversi soggetti della scuola.

L’ultimo punto citato evidenzia un possibile elemento di criticità dei diversi sistemi di

criteri ed indicatori di qualità: la centratura sull’insegnante.

Tali sistemi sono infatti accumunati dall’essere generalmente il frutto del confronto

tra insegnanti o educatori inseriti in lunghi, intensi, partecipati percorsi di formazione e

ricerca, mentre del tutto assente o secondario appare il coinvolgimento di studenti. La

mancanza di questo punto di vista nella fase di costruzione dei sistemi, in particolare se

non recuperato a posteriori durante la selezione dei criteri su cui impostare un lavoro in

classe non può che avere riflessi sulla motivazione e capacità dello studente stesso di

porsi quale soggetto attivo nel determinare il proprio apprendimento.

Infatti, un numero sempre maggiore di studenti, dichiara Posh (2003), limita il proprio

contributo all’apprendimento solo a quelle attività che considera legittime, che appaiono loro

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significative e sulle quali possono avere influenza.

Nell’ambizioso tentativo di essere in grado di esplicitare, negoziare e giustificare le

scelte educative proposte nel progetto Scuola21, si ritiene necessario quindi procedere ad

una maggiore analisi da un lato delle competenze di cittadinanza attiva che ci si propone

di sviluppare negli studenti e dall’altro delle possibili modalità di valutazione derivanti

dalla scelta dell’utilizzo dei criteri di qualità sopraesposti12.

Le competenze di cittadinanza

Secondo il progetto OCSE-DeSeCo (Definition and selection of Key Competencies

- 2002), la competenza è la capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali, o di

svolgere efficacemente un’attività o un compito. Ogni competenza comporta dimensioni

cognitive, abilità, attitudini, motivazione, valori, emozioni e altri fattori sociali e compor-

tamentali. Le competenze si acquisiscono e si sviluppano in contesti educativi formali

(la scuola), non formali (famiglia, luogo di lavoro, media, organizzazioni culturali e as-

sociative ecc.), informali (cultura diffusa, cultura a pagamento, mare massmediologico).

Lo sviluppo delle competenze dipende in grande misura dall’esistenza di un ambiente

materiale, istituzionale e sociale che le favorisce.

L’Unione Europea, nell’ambito degli obiettivi della Strategia di Lisbona, contenuti nel

programma di lavoro “Istruzione e formazione 2010”, ha lavorato per la definizione delle

competenze di base per l’apprendimento permanente che rendono possibile una cittadi-

nanza attiva e consapevole. Il cittadino deve essere necessariamente “competente”, pena

la effettiva possibilità di esercitare i propri diritti di cittadinanza.

La “Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio” del 18 dicembre 2006

relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente ha creato un comune

“quadro di riferimento” europeo a cui possono ispirarsi i sistemi di istruzione e formazio-

ne dei Paesi membri.

12 Un interessante lavoro di intreccio tra indicatori e competenze (cognitive e metacognitive; di azione e comportamen-tali; sociali di cittadinanza) viene proposto nella pubblicazione TEPEE (Towards an European Portfolio for Environmental Education consultabile anche nella versione italiana nel sito: www.tepee-network.net/.

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Le competenze chiave per l’apprendimento permanente indicate dalla Raccomanda-

zione del 2006 sono le seguenti:

1. Comunicazione nella madrelingua;

2. Comunicazione nelle lingue straniere;

3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;

4. Competenza digitale;

5. Imparare ad imparare;

6. Competenze sociali e civiche;

7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità;

8. Consapevolezza ed espressione culturale.

Negli ultimi interventi di riforma della scuola italiana è evidente il richiamo alla di-

mensione europea dell’istruzione. In particolare nel “Regolamento per il nuovo obbligo

di istruzione” (L. 26/12/07 n. 269 e D.M. 22/08/2007) vengono individuate le competenze

chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria (16 anni), che

rappresentano la traduzione a livello nazionale delle competenze chiave individuate nel

2006 nella raccomandazione europea:

1. Costruzione del sé

• Imparare ad imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, sce-

gliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione

(formale, non formale ed informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle

proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro.

• Progettare: elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie

attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiet-

tivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità

esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.

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2. Relazione con gli altri

• Comunicare o comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario,

tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi di-

versi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti

(cartacei, informatici e multimediali) o rappresentare eventi, fenomeni, principi,

concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzan-

do linguaggi diversi e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti.

• Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di

vista,valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, con-

tribuendo all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive,

nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri.

• Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consape-

vole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo

al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità.

3. Rapporto con la realtà

• Risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando

ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati,

proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi

delle diverse discipline.

• Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando ar-

gomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti

diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e

nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze,

coerenze ed incoerenze,cause ed effetti e la loro natura probabilistica.

• Acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire ed interpretare criticamente

l’informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comuni-

cativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

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Intreccio tra criteri e competenze

Dall’esperienza di molti docenti emerge la difficoltà di connettere i criteri di qualità

(centrati sull’azione educativa dell’insegnante) e le competenze (centrate sui risultati de-

gli studenti). La tabella 4 deve essere letta come un primo tentativo per metterli in dia-

logo, in risonanza,attraverso la ricerca delle connessioni, quale prima esemplificazione,

tra i “criteri che riguardano la qualità dei processi di insegnamento e apprendimento”e lo

sviluppo delle competenze di cittadinanza13.

13 I “criteri dal punto di vista dell’insegnante” riportati in tabella 4 costituiscono una rielaborazione dei Gruppi di lavoro a partire dall’elenco pubblicato in “Linee guida per il miglioramento continuo della qualità nell’Educazione allo Sviluppo Sostenibile elaborate dalla rete SEED – School Development through Environmental Education (Breiting, Mayer, Mo-gensen, 2005)

22

Tabe

lla 4

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

1. a

rea

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to/

appr

endi

men

to

Gli

inse

gnan

ti as

colt

ano

e va

lori

zzan

o gl

i int

eres

si,

le e

sper

ienz

e, le

idee

e le

as

pett

ativ

e de

gli s

tude

nti,

e i l

oro

pian

i did

attic

i son

o di

con

segu

enza

fles

sibi

li e

aper

ti al

cam

biam

ento

L’al

unno

esp

licita

i pr

opri

in

tere

ssi,

le p

ropr

ie id

ee

ed a

spet

tativ

e e

rico

nosc

e co

me

le p

ropr

ie e

sper

ienz

e po

ssan

o es

sere

cal

ate

in u

n co

ntes

to d

i ric

erca

Impa

rare

ad

impa

rare

Cos

truz

ione

de

l sè

Gli

inse

gnan

ti in

cora

ggia

no

l’app

rend

imen

to c

oope

rativ

o e

fond

ato

sull’

espe

rien

za

L’al

unno

ric

onos

ce il

gru

ppo

com

e ri

sors

a pe

r il

prop

rio

proc

esso

edu

cativ

o; p

orta

il

prop

rio

cont

ribu

to s

enza

pr

evar

icar

e; a

scol

ta e

ac-

cett

a il

cont

ribu

to a

ltru

i

Col

labo

rare

e

part

ecip

are

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

L’in

segn

amen

to v

alor

izza

le

attiv

ità p

ratic

he m

ette

ndol

e in

rel

azio

ne c

on lo

svi

lupp

o de

i con

cett

i e c

on la

cos

tru-

zion

e di

teor

ie d

a pa

rte

dello

st

uden

te

L’al

unno

val

oriz

za le

att

ività

pr

atic

he m

ette

ndol

e in

re

lazi

one

con

lo s

vilu

ppo

dei

conc

etti

e co

n la

cos

truz

io-

ne d

i teo

rie

Indi

vidu

are

colle

gam

enti

e re

lazi

oni

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

....

....

....

....

23

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

2. A

rea

dei r

isul

tati

visi

bili

all’i

nter

no

della

scu

ola

e ne

lla

com

unità

I cam

biam

enti

all’i

nter

no

e al

l’est

erno

del

la

scuo

la p

rodo

tti d

uran

te

il pr

oget

to v

engo

no v

isti

com

e un

’opp

ortu

nità

per

l’a

ppre

ndim

ento

e p

er

l’ins

egna

men

to

Gli

stud

enti

lega

no l’

ipot

esi

di in

terv

ento

alle

dis

cipl

ine

in c

hiav

e in

terd

isci

plin

are

Impa

rare

ad

impa

rare

Cos

truz

ione

de

l sé

I cam

biam

enti

all’i

nter

no

e al

l’est

erno

del

la s

cuol

a ve

ngon

o us

ati p

er c

ostr

uire

pa

rtec

ipaz

ione

e m

odal

ità d

i de

cisi

one

dem

ocra

tiche

Att

rave

rso

il la

voro

di

grup

po, l

a ca

paci

tà d

i ge

stir

e i c

onfl

itti e

la

nego

ziaz

ione

, il g

rupp

o di

la

voro

ris

olve

i pr

oble

mi

Col

labo

rare

e

part

ecip

are

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

I cam

biam

enti

otte

nuti

e i r

isul

tati

ragg

iunt

i nel

la

scuo

la e

nel

la c

omun

ità

loca

le s

ono

alim

enta

ti e

man

tenu

ti

Ris

olve

re

prob

lem

i

Agi

re in

mod

o au

tono

mo

e re

spon

sabi

le

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

....

....

....

....

24

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

3. A

rea

della

ca

paci

tà d

i im

mag

inar

e il

futu

ro

Gli

inse

gnan

ti pr

opon

gono

ag

li st

uden

ti pr

oble

mi a

so

luzi

one

aper

ta

L’al

unno

lavo

ra u

sand

o sc

enar

i e v

isio

ni d

i fut

uro,

pr

opon

endo

mod

alità

al

tern

ativ

e di

svi

lupp

o e

di

cam

biam

ento

pos

sibi

le e

st

abile

ndo

crite

ri d

i sce

lta

Pro

gett

are

Cos

truz

ione

de

l sé

Gli

inse

gnan

ti co

invo

lgon

o gl

i st

uden

ti n

ell’i

potiz

zare

gli

effe

tti d

elle

loro

sce

lte

Gli

stud

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com

para

no g

li ef

fett

i del

le lo

ro s

celt

e su

l br

eve

e lu

ngo

term

ine

Indi

vidu

are

colle

gam

enti

e re

lazi

oni

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

Gli

inse

gnan

ti pr

omuo

vono

in

cla

sse

la c

ompr

ensi

one

stor

ica

dell’

argo

men

to

stud

iato

Gli

stud

enti

vann

o in

cer

ca

della

rel

azio

ni tr

a pa

ssat

o,

pres

ente

e fu

turo

Indi

vidu

are

colle

gam

enti

e re

lazi

oni

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

Gli

inse

gnan

ti pr

opon

gono

al

la c

lass

e di

pia

nific

are

le a

ttiv

ità fu

ture

ris

pett

o al

l’evo

luzi

one

del c

onte

sto

Gli

stud

enti

lavo

rano

al

la p

iani

ficaz

ione

com

e m

odal

ità p

er r

idur

re i

risc

hi fu

turi

e a

ccet

tare

le

ince

rtez

ze

Ris

olve

re i

prob

lem

iR

appo

rto

con

la r

ealt

à

....

....

....

....

25

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

4. A

rea

di u

na “

cul-

tura

del

la c

ompl

es-

sità

”

L’in

segn

amen

to è

bas

ato

in tu

tte

le d

isci

plin

e su

lla

rice

rca

delle

rel

azio

ni,

infl

uenz

e m

ultip

le e

in

tera

zion

i

Gli

stud

enti

prim

a di

ce

rcar

e un

a so

luzi

one

lavo

rano

alla

cos

truz

ione

de

lla c

ompr

ensi

one

del

prob

lem

a, r

acco

glie

ndo

dive

rsi i

nter

essi

e p

unti

di

vist

a

Impa

rare

a

impa

rare

Cos

truz

ione

de

l sé

Il gr

uppo

inse

gnan

ti el

abor

a un

per

cors

o di

stu

dio

sull’

argo

men

to c

arat

teri

zzat

o da

ll’in

terd

isci

plin

arie

tà

Gli

stud

enti

ved

ono

la

dive

rsità

(em

ersa

dal

la

lett

ura

inte

rdis

cipl

inar

e de

l pro

blem

a) c

ome

“opp

ortu

nità

” ch

e am

plia

le

opzi

oni d

i cam

biam

ento

Indi

vidu

are

colle

gam

enti

e re

lazi

oni

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

Gli

inse

gnan

ti in

cora

ggia

no

gli s

tude

nti a

esp

rim

ere

le

prop

rie

emoz

ioni

Gli

stud

enti

asco

ltan

o le

pro

prie

em

ozio

ni e

le

usan

o co

me

stru

men

to

per

ragg

iung

ere

una

com

pren

sion

e pi

ù pr

ofon

da

di p

robl

emi e

situ

azio

ni

Com

unic

are

(c

ompr

ende

re

e ra

ppre

sen-

tare

)

Rel

azio

ni

con

gli a

ltri

....

....

....

....

26

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

5. A

rea

del p

ensi

ero

criti

co e

del

ling

uag-

gio

delle

pos

sibi

lità

Gli

inse

gnan

ti pr

opon

gono

al

la c

lass

e di

pro

blem

atiz

zare

l’a

rgom

ento

ris

pett

o a

punt

i di

vis

ta d

iver

si

Gli

stud

enti

guar

dano

i pr

o-bl

emi d

a pi

ù pu

nti d

i vis

taA

cqui

sire

ed

inte

rpre

tare

l’i

nfor

ma-

zion

e

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

Gli

inse

gnan

ti pr

opon

gono

ag

li st

uden

ti di

esp

rim

ere

punt

i di v

ista

var

i ris

pett

o al

pr

oble

ma

Gli

stud

enti

espr

imon

o i v

ari

punt

i di v

ista

in m

anie

ra

empa

tica

Com

unic

are

(c

ompr

ende

re

e ra

ppre

sen-

tare

)

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

Gli

inse

gnan

ti pr

opon

gono

al

la c

lass

e un

a di

scus

sion

e co

mun

e su

lle v

arie

pos

izio

ni

Gli

stud

enti

offr

ono

argo

-m

enta

zion

i per

giu

stifi

care

le

div

erse

pos

izio

ni e

le

valu

tano

Com

unic

are

(c

ompr

ende

re

e ra

ppre

sen-

tare

)

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

....

....

....

....

27

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

6. A

rea

dell’

espl

i-ci

tazi

one

e de

llo

svilu

ppo

dei v

alor

i

Gli

inse

gnan

ti so

lleci

tano

gli

stud

enti

e di

stin

guer

e tr

a fa

tti

e op

inio

ni

Gli

stud

enti

sann

o di

stin

-gu

ere

cono

scen

ze fa

ttua

li e

opin

ioni

bas

ate

sui v

alor

i

Acqu

isir

e ed

in

terp

reta

re

l’inf

orm

azio

ne

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

Gli

inse

gnan

ti so

lleci

tano

l’e

splic

itazi

one

e la

dis

cus-

sion

e de

i val

ori d

a pa

rte

degl

i st

uden

ti

Gli

stud

enti

espr

imon

o i

loro

val

ori

Com

unic

are

(c

ompr

ende

re

e ra

ppre

sen-

tare

)

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

....

....

....

....

7. A

rea

di u

na

visi

one

orie

ntat

a al

l’azi

one

Gli

inse

gnan

ti co

nsid

eran

o il

lavo

ro d

egli

stud

enti

sui

prob

lem

i e le

azi

oni i

ntra

pre-

se r

ileva

nte

più

per

il va

lore

ed

ucat

ivo

che

com

e po

ssib

ile

solu

zion

e di

pro

blem

i rea

li

Gli

stud

enti

part

ecip

ano

alle

dec

isio

ni r

elat

ive

alle

az

ioni

da

intr

apre

nder

e pe

r af

fron

tare

il p

robl

ema

e im

para

no d

alla

rifl

essi

one

sull’

espe

rien

za fa

tta

Impa

rare

a

impa

rare

Pro

gett

are

Cos

truz

ione

de

l sé

Il ce

ntro

del

l’att

enzi

one

dell’

inse

gnam

ento

è n

el

cost

ruir

e st

rate

gie

di a

zion

e ch

e si

ano

aute

ntic

he, c

on r

eali

poss

ibili

tà d

i azi

one

nell’

espe

-ri

enza

che

se

ne r

icav

a

Gli

stud

enti

prop

ongo

no

un’a

zion

e co

nsap

evol

i del

le

prob

lem

atic

he c

oncr

ete

che

dovr

anno

aff

ront

are

Ris

olve

re p

ro-

blem

iR

appo

rto

con

la r

ealt

à

28

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

7. A

rea

di u

na

visi

one

orie

ntat

a al

l’azi

one

Il co

invo

lgim

ento

deg

li st

uden

ti è

acco

mpa

gnat

o da

ri

fless

ioni

sug

li ef

fett

i loc

ali e

gl

obal

i del

l’azi

one

prop

osta

, in

cui

si m

etto

no a

con

fron

to

risc

hi e

pos

sibi

lità

rela

tivi a

lle

dive

rse

deci

sion

i

Gli

stud

enti

prop

ongo

no

un’a

zion

e co

nsap

evol

i del

le

cons

egue

nze

che

ques

ta

prod

urrà

Indi

vidu

are

colle

gam

enti

e re

lazi

oni

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

....

....

....

....

8. A

rea

della

par

te-

cipa

zion

e

Gli

inse

gnan

ti ce

ntra

no il

loro

la

voro

sul

le c

apac

ità d

i cui

gli

stud

enti

hann

o bi

sogn

o pe

r po

ter

part

ecip

are

e co

llabo

-ra

re in

man

iera

sig

nific

ativ

a

Gli

stud

enti

asco

ltan

o,

espr

imon

o il

prop

rio

punt

o di

vis

ta, s

i ass

umon

o re

-sp

onsa

bilit

à e

dim

ostr

ano

solid

arie

tà e

cap

acità

di

lavo

rare

in g

rupp

o

Com

unic

are

(com

pren

dere

e

rapp

rese

n-ta

re)

Agi

re in

mod

o au

tono

mo

e re

spon

sabi

le

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

Gli

inse

gnan

ti da

nno

agli

stu-

dent

i uno

spa

zio

per

pren

dere

de

cisi

oni,

adeg

uato

alla

loro

et

à e

capa

cità

Gli

stud

enti

fann

o es

peri

en-

za d

i pro

cess

i di p

arte

cipa

-zi

one

dem

ocra

tica

Col

labo

rare

e

part

ecip

are

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

Gli

inse

gnan

ti fa

vori

scon

o ne

gli s

tude

nti f

orm

e di

citt

a-di

nanz

a at

tiva

Gli

stud

enti

si p

rend

ono

la

resp

onsa

bilit

à de

lle p

ropo

-st

e fa

tte

Agi

re in

mod

o au

tono

mo

e re

spon

sabi

le

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

....

....

....

....

29

LE FASI DI UN PERCORSO “Scuola 21” propone un approccio metodologico e dei percorsi progettuali che non

devono essere intesi come schemi rigidi, ma come spunti per realizzare in maniera con-

divisa e consapevole un lavoro di ricerca tra colleghi e studenti. Le attività e gli strumenti

suggeriti offrono l’opportunità di costruire un progetto, articolato in fasi, che istituti e

classi potranno declinare rispetto a specifici bisogni e al contesto in cui operano.

a) Per incominciare

All’inizio di un percorso comune di ricerca è utile proporre agli studenti attività non

solo per verificare le conoscenze già possedute, ma per far esprimere il loro immaginario,

il vissuto, le sensibilità, i valori legati al tema da affrontare. Tale indagine sulla situazione

di partenza, non solo cognitiva, ma anche emozionale e valoriale, consentirà ai docenti di

calibrare il programma di lavoro sulla base di un atteggiamento di ascolto, di valorizza-

zione dei punti di vista altri, di attenzione alle specificità.

b) La definizione del problema

Dalla scoperta di ciò che il gruppo di lavoro pensa e che ritiene importante si può

arrivare a definire meglio il tema/problema che si vuole affrontare e a capire quali carat-

teristiche ed elementi lo connotano, quali relazioni intercorrono tra essi, quali condizioni

sono necessarie a perseguirlo. E’ un processo orientato alla costruzione di una rappre-

sentazione di situazioni e problemi condivisa in cui la progettazione stessa di un muta-

mento ha possibilità di realizzarsi nella misura in cui sia possibile riconoscersi in essa

da parte degli attori coinvolti (Orsenigo, 1999). Si tratta quindi di assumere una logica di

cambiamento: per superare il limite di considerare le situazioni immodificabili, sconvol-

gere l’apparente staticità delle cose e individuare le soluzioni possibili.

c) La lettura del contesto

Una fase che vede impegnati attivamente gli studenti è la raccolta dei dati finalizza-

30

ta alla lettura del contesto (locale/globale; particolare/generale) entro cui ci si muove.

L’impostazione di un lavoro di indagine e di raccolta dati può essere offerta agli studenti

come occasione per manifestare idee, spirito d’iniziativa, capacità di organizzazione e di

individuazione degli strumenti più adatti agli obiettivi della ricerca.

Informarsi significa anche acquisire la capacità di comunicare, di fare domande giu-

ste, di selezionare le fonti, di definire pertinenza e coerenza dei dati, di farsi capire e di

capire. Significa imparare a scuola a rapportarsi con il mondo che sta fuori dalla scuola,

ma anche mostrare all’esterno quello che la scuola sa fare.

L’insegnante collaborerà con gli studenti ad individuare i significati e le implicazioni

che hanno i diversi modi di procedere, ricordando, in una logica sistemica, che tutti sono

parte della relazione e quindi che gli elementi raccolti sono da interpretare in rapporto

ad un contesto, una cultura, un tempo ecc.; gli studenti avranno invece modo di verificare

che gli strumenti e le strategie adottati risultino funzionali ed efficaci.

d) La progettazione degli interventi

Progettare il cambiamento significa credere nella possibilità di cambiamento, conta-

minare la realtà con la fantasia, immaginare i mondi possibili. Significa mettere in campo

l’ottimismo, la fiducia, la voglia di sperimentare e tenerli sempre a confronto con la co-

scienza del limite, con la serietà delle ipotesi. Significa ancora confrontare i nostri futuri

desiderati con quelli degli altri e cercare un’armonizzazione tra interesse personale e

collettivo, tra esigenze e priorità diverse.

Progettare interventi di trasformazione del territorio, della scuola ecc. conferisce

concretezza e senso alla ricerca, offre l’occasione di sperimentare e cittadinanza attiva.

e) La realizzazione dell’intervento

L’intervento è quasi sempre irrealizzabile in solitudine, con le sole proprie forze, ma

costringe a confrontarsi, a mediare, a chiedere aiuto alle famiglie, ai tecnici, alle associa-

zioni, ai comitati, agli enti pubblici.

31

Nell’azione per l’ambiente (Cogliati Dezza, 1993) entrano in gioco emozioni, conoscen-

ze, operatività, valori e conflitti, ma soprattutto si può creare un rapporto anche affettivo

tra il ragazzo e ciò di cui si sta occupando, tra il singolo e la comunità di appartenenza.

f) Comunicazione e documentazione

Comunicare e documentare non sono fasi di progetto, ma funzioni che devono accom-

pagnare l’intero sviluppo della sperimentazione.

L’approfondimento di tali aspetti sia in termini di obiettivi, che di metodologie, stru-

menti e azioni, dovranno essere oggetto di una specifica definizione durante la Fase di

sperimentazione.

g) La valutazione

Parimenti la valutazione è un’attività che deve accompagnare il progetto durante tutto

il suo svolgimento, allo scopo di trarre informazioni utili alla riflessione riguardo alla

successiva Fase di diffusione. Infatti verrà effettuata:

1) durante l’attuazione del progetto: per monitorare l’andamento dello stesso rispet-

to alla tempistica prevista e alle spese, per “raddrizzare” eventuali derive imprevi-

ste, per monitorare i processi di apprendimento/insegnamento;

2) al termine dell’intervento (valutazione conclusiva) per verificare se il percorso svolto

ha raggiunto gli obiettivi prefissati in fase di progettazione, valutando gli eventuali

scostamenti e ipotizzando interventi utili per una successiva ri-progettazione.

Si possono valutare:

1) la formazione degli studenti, attraverso il riferimento alle competenze di cittadi-

nanza (dettagliate nei paragrafi precedenti);

2) la professionalità docente, attraverso il riferimento ai criteri di qualità (dettagliati

nei paragrafi precedenti) e la riflessione per mezzo del “diario di bordo”;

3) l’organizzazione della scuola, attraverso il riferimento ai criteri di qualità (detta-

gliati nei paragrafi precedenti);

32

4) la riuscita generale del progetto, confrontando gli obiettivi iniziali e quelli effet-

tivamente raggiunti e attivando una riflessione proattiva sugli eventuali scostamenti.

SINTESI DEI PERCORSI DIDATTICI IDEATIQUALITA’ DEI TERRITORI

La scuola che affronta un intervento educativo per valorizzare la qualità di un ter-

ritorio realizza interventi pratici per conoscere, promuovere, rendere fruibile una o più

qualità rilevate del territorio di riferimento, rispetto alle aree: a) paesaggio, b) produzioni

tipiche, c) beni culturali e ambientali, d) culturale popolare.

La scuola si proietta sul territorio partendo dalle caratteristiche del curriculo scola-

stico che, pur non determinando la scelta dell’area di indagine, favorisce alcune temati-

che di lavoro: Istituti Alberghieri e Scuole di Agraria sono “particolarmente attrezzati” per

valorizzare le produzione tipiche, i Licei Artistici e Scuole d’Arte potrebbero valorizzare i

beni culturali, gli Istituti Tecnici potrebbero essere interessati a sviluppare aspetti speci-

fici sul paesaggio e i Licei alla valorizzazione della cultura popolare...

L’intima connessione di queste aree di lavoro viene messa in risalto sullo sfondo della

complessità del territorio e valorizzata attraverso la collaborazione con enti pubblici o

privati: la scuola diviene una fondamentale risorsa locale e un effettivo agente di sviluppo

territoriale, che promuove azioni di cittadinanza relazionandosi con gli altri soggetti pre-

senti sul territorio all’interno di una complessità che riguarda aspetti educativi, ambien-

tali, sociali, economici, politici, storici, geografici e geomorfologici.

Al fine di una migliore gestione della fase di test di questo percorso in tutte le scuole

aderenti, dal punto di vista pratico, a titolo orientativo, è ipotizzato che il percorso si svol-

ga secondo il seguente quadro temporale:

1. esplorazione dell’argomento: ottobre - novembre 2009

2. problematizzazione: novembre - dicembre 2009

33

3. raccolta dati essenziali: dicembre 2009 - marzo 2010

4. ipotesi d’intervento: marzo - maggio 2010

5. valutazione: ottobre 2009 - giugno 2010.

UN MONDO BIODIVERSO

Il percorso ideato nell’ambito della tematica “biodiversità” ha l’obiettivo di coinvolgere

studenti e docenti in un cammino che porti non solo a comprendere il significato di biodi-

versità ma, soprattutto, a riconoscerne l’importanza per il futuro del nostro pianeta (an-

che in termini di servizi ecosistemici resi all’uomo) ed infine ad individuare e realizzare,

mediante un’indagine della realtà territoriale locale, possibili interventi volti a contribuire

fattivamente alla sua tutela.

Le prime fasi del percorso si propongono di: a) comprendere i significati di interdipen-

denza, limite e complessità fondamentali al fine di intraprendere un percorso di educa-

zione allo sviluppo sostenibile sulla biodiversità; b) costruire e comprendere il significato

di biodiversità; c) comprendere l’importanza della biodiversità, riconoscere le principali

cause della sua perdita e gli effetti sui sistemi.

Le fasi successive hanno lo scopo di promuovere un’indagine a scala territoriale e di

pianificare con il coinvolgimento dei possibili portatori di interesse opportunità concrete

di azione; i principali obiettivi possono essere così riassunti: a) investigare il territorio al

fine di comprendere lo stato in termini di biodiversità; b) individuare opportunità (contesti

e azioni) per contribuire concretamente alla tutela della biodiversità; c) verificare la fatti-

bilità delle azioni individuate e realizzarle.




1. esplorazione dell’argomento: settembre14 - novembre 2009

2. problematizzazione: novembre - dicembre 2009

3. raccolta dati essenziali e ipotesi d’intervento: novembre – maggio 201015

34


ENERGETICAMENTE CONSAPEVOLI

Il percorso è stato progettato per avvicinare gli studenti al problema energetico, for-

nendo loro gli strumenti per aiutarli a diventare individui responsabili e autonomi nella

scelta dei proprio stili di vita, con particolare riferimento ai comportamenti energetici.

Nell’esplorazione dell’argomento si porrà particolare attenzione all’inserimento delle

tematiche energetiche in un contesto storico, mentre nell’individuazione delle problema-

tiche si intrecceranno una riflessione ad ampio raggio sul sistema di motivazioni econo-

miche, politiche e sociali che determina l’attuale panorama energetico, e l’analisi di un

caso concreto vicino all’esperienza degli studenti, come – ad esempio - il loro edificio

scolastico.




1. esplorazione dell’argomento: ottobre 2009

2. problematizzazione: ottobre - novembre 2009

3. raccolta dati essenziali: novembre 2009

4. ipotesi d’intervento: dicembre 2009 - maggio 2010


14 Questo percorso prevedrebbe – per motivi di stagionalità - un’uscita sul terreno nel mese di settembre. La scuola dovrà valutare l’opportunità di realizzare tale uscita a settembre o posticiparla ad ottobre, quando ufficialmente dovreb-bero incominciare le attività.15 Anche in questo caso alcune attività potrebbero necessitare un completamento – sempre dovuto alla stagionalità – che necessiterà di tempi superiori alla chiusura di maggio 2010. Tale opportunità verrà verificata a tempo debito.

35

BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA16 Ammassari R., Palleschi T. (1991), Educazione ambientale: gli indicatori di qualità, Mila-

no, Franco Angeli.

AA.VV. (2005), Imparare a vedersi. Una proposta di indicatori di qualità per i sistemi regio-

nali di educazione ambientale. Firenze, ARPAT.

Borgarello G., Bottiroli A. (1997), Progettazione e ricerca in educazione ambientale, Fene-

strelle (TO), Regione Piemonte e Laboratorio didattico sull’ambiente Pracatinat.

Borgarello G. (1999) (a cura di), La ricerca educativa. Fenestrelle (TO), Regione Piemonte

e Laboratorio didattico sull’ambiente Pracatinat.

Breiting S., Mayer M., Mogensen F. (2005), Criteri di qualità per “Scuole per lo Sviluppo

Sostenibile. Linee guida per il miglioramento continuo della qualità nell’Educazione allo

Sviluppo Sostenibile. Editor: Austrian Federal Ministry of Education, Science and Cul-

ture.

Camino E, Calcagno C., Dogliotti A., Colucci-Gray L. (2008), Discordie in gioco. Capire ed

affrontare i conflitti ambientali, Molfetta (BA), La Meridiana.

Cogliati Dezza V. 1993, Un mondo tutto attaccato, Milano, Franco Angeli.

Mayer M. (2008), Il concetto di literacy scientifica e le indagini internazionali, in Siniscalco

M.T., Bolletta R., Mayer M., PozioS. (2008), Le valutazioni internazionali e la scuola ita-

liana, Bologna, Zanichelli.

Mayer M. (2006), La competenza scientifica dei quindicenni, in Siniscalco M.T., (a cura di)

(2006), OCSE PISA 2003, Milano, Franco Angeli.

Morin E. (2001), I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Milano, Raffaello Cor-

tina Editore.

Morin E. (2000), La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero. Mi-

lano, Raffaello Cortina Editore.

Orsenigo A. (1999), Il cambiamento nei servizi pubblici tra mito e realtà, in La progettazio-

ne sociale, Quaderni di animazione e formazione, Torino, Edizioni gruppo Abele.

16 I percorsi tematici conterranno una propria bibliografia e sitografica “ragionata” di riferimento.

59

2. MATERIALI TEMATICI

UN MONDO BIODIVERSO

IL GRUPPO DI LAVOROIl gruppo di lavoro, coordinato da Riccardo Falco, era composto da: Claudio Chindamo

e Linda Sirio dell’ITIS Molinari, Fiorella Brambilla e Maria Gianotti dell’ITCG Levi, Paola

Guado e Elisabetta Cavalli dell’IPSIA Calvi, Candida Allia e Cristina Maggi del LC Cairoli e

da Gianluca Bardaro, in qualità di fresco ex studente della scuola secondaria di secondo

grado.

INTRODUZIONE

Il testo che si propone è il frutto della elaborazione che il “Gruppo Biodiversità” ha

realizzato durante la prima fase del Progetto Scuola 21 (a.s. 2008-2009) e rivisto dal Co-

mitato di Progetto. Per comprenderlo appieno è indispensabile la lettura dei paragrafi

“Verso la definizione di un contesto” e “Verso la definizione di un percorso” facenti parte

del documento introduttivo del Progetto Scuola 21.

Il testo che segue è così strutturato:

1. introduzione alla biodiversità

2. strategie, attività e strumenti

3. percorso ipotizzato: “Noi, territorio, biodiversità: un equilibrio possibile”

4. bibliografia.

60

INTRODUZIONE ALLA BIODIVERSITA’

“…Pensare globalmente,

agire localmente…”

Con il termine Biodiversità, s’intende la varietà delle forme di vita presenti sul nostro

pianeta. Nel termine Biodiversità sono compresi tre fondamentali tipi di varietà, ognuno

necessario per il mantenimento degli altri: Biodiversità genetica, specifica e degli ecosi-

stemi naturali.

Il concetto di biodiversità e il legame esistente tra questo e la qualità della vita non

sono sufficientemente conosciuti, ecco perché non si comprende in modo adeguato quan-

to i comportamenti individuali e le decisioni assunte da ciascuno contribuiscano alla per-

dita di biodiversità.

La tutela e la conservazione della biodiversità sono indispensabili per la vita sulla

terra, poiché questo garantisce capacità degli organismi di vivere, adattarsi ed evolversi

insieme ai cambiamenti ambientali.

La biodiversità riveste, dunque, un ruolo fondamentale e ogni giorno usufruiamo in-

consapevolmente dei benefici della natura senza rendercene conto.

La biodiversità è allo stesso tempo sia il frutto dei processi evolutivi, sia il motore

della stessa evoluzione: per questo la riduzione della varietà della vita rappresenta una

concreta minaccia per la sopravvivenza della nostra stessa specie.

Promuovere nella scuola un progetto didattico sulla Biodiversità, significa non solo

far conoscere l’importanza dell’interconnessione tra specie diverse, dell’equilibrio tra

ecosistemi e della gravità della loro perdita, ma anche quanto tutto questo sia correlato

ai bisogni quotidiani.

E’ importante educare gli studenti di oggi al rispetto per l’ambiente, perché diverran-

no i cittadini adulti di domani.

61

STRATEGIE, ATTIVITA’ E STRUMENTIIn questo capitolo si intende illustrare il progetto per problematiche generali al fine

di facilitare la comprensione della struttura del lavoro e di favorire l’adattamento dello

stesso alle esigenze di ciascuna scuola.

Gli attori

Attori principali di questo percorso sono studenti ed insegnanti, ma affinché il percorso

sulla biodiversità risulti efficace è necessario che l’apprendimento si fondi sull’esperien-

za, perciò è importante mantenere rapporti di collaborazione con il territorio. La scuola

diviene in questo modo istituzione attiva nella società, produttrice di conoscenza locale e

contestuale e apportatrice di un contributo concreto per lo sviluppo della comunità.

Risulta evidente perciò che gli attori del percorso non possono essere solo gli studenti

e gli insegnanti, ma occorre cooperare con tutti i soggetti che operano nella scuola, con

gli enti e le associazioni presenti sul territorio.

La scelta e lo sviluppo dell’aspetto della biodiversità, che si intende approfondire,

saranno legati alla realtà territoriale all’interno della quale la scuola è inserita. In que-

sto modo il territorio diverrà una risorsa per il lavoro sul campo e per l’apprendimento

attivo.

Creare la rete

La finalità della creazione di una rete o di un sistema è quella di consentire o agevola-

re uno scambio di informazioni e di esperienze a diversi livelli: reti locali tra scuole vicine,

per sfruttare la collaborazione trasformando punti di debolezza in punti di forza, reti tra

scuole e organizzazioni varie, per realizzare o implementare parti di percorso o il risultato

stesso. Nel caso specifico dell’attuazione di un percorso sulla biodiversità questa risorsa

permetterebbe di svolgere le attività superando i limiti dovuti alla mancanza di attrezza-

tura o anche di reperire materiale informativo.

Al fine della realizzazione del percorso è auspicabile provvedere a stabilire in anticipo

62

i possibili contatti per non imbattersi in attese burocratiche, pianificando quanto più pos-

sibile i vari apporti.

Suggerimenti metodologici e strumenti

La scelta della metodologia per ciascuna fase di lavoro è estremamente importante e

può condizionare la qualità e la riuscita del percorso.

Proponiamo alcuni suggerimenti metodologici che riteniamo più funzionali ad un

contesto di lavoro sull’Educazione alla Sviluppo Sostenibile: uscite didattiche di carattere

ambientale; laboratorio espressivo (attraverso il quale permettere di esternare le emo-

zioni derivate dal contatto diretto con l’ambiente per mezzo della scrittura creativa, del

disegno libero, della fotografia o modalità artistiche di altro tipo); ricerca sul campo (per

il reperimento delle fonti e dei materiali di lavoro presso archivi, biblioteche, enti pro-

vinciali e regionali ecc.); ricerca sulla rete (per sviluppare la capacità di reperimento, di

selezione e di raccolta di informazioni in modo autonomo, confrontandole con spirito cri-

tico); lezione frontale (per fornire informazioni o conoscenze preliminari allo sviluppo del

percorso); lezione partecipata (per promuovere la condivisione dei punti di vista e per il

consolidamento delle conoscenze); brain storming (per sviluppare l’analisi dei problemi);

problem solving (per suggerire le ipotesi di intervento); diario di bordo (strumento comu-

ne di lavoro utile al monitoraggio, all’analisi e alle riflessioni sulle attività svolte); lavori di

gruppo (per sviluppare l’autonomia e la capacità di collaborazione con gli altri); visione di

film, documentari ecc. (per fruire di un aspetto mediatico del problema); collaborazione

attiva con enti (per avere un contatto diretto con il territorio e conoscere il tipo di inter-

vento delle varie organizzazioni); partecipazione e intervento di esperti esterni (che, oltre

a presentare aspetti scientifici, aiutino alla comprensione del problema); ricerca e analisi

scientifica (per sviluppare aspetti critici e conoscenze teoriche e concrete); realizzazione

e comunicazione di un prodotto finale; attività di verifica, in itinere o sommativa, per la

valutazione.

Possono essere strumenti utili articoli di carattere scientifico, documentari e filmati,

63

libri di testo, internet, carte geografiche tematiche, topografiche ecc., atlante geografico

e storico, materiale fotografico, sistema di monitoraggio veloce (Diagramma di Gant,…),

piattaforma ad accesso riservato per i partecipanti al percorso (condivisione dei contenu-

ti, delle fonti e dei materiali prodotti da ciascun sottogruppo).

Aree disciplinari

La realizzazione del percorso per essere efficace e rispondere al criterio dell’interdi-

sciplinarità necessita del coinvolgimento e dell’apporto delle differenti aree disciplinari.

La scelta della tematica da sviluppare attraverso il percorso non implica che gli argomen-

ti selezionati debbano esulare da ciascuna programmazione, ma anzi si potrebbe partire

da queste per rafforzare la tematica oggetto di studio.

In merito al percorso sulla biodiversità, il gruppo ha individuato questa possibile sud-

divisione in aree disciplinari:

area linguistica-letteraria: all’interno di tale area trovano spazio le varie forme •

espressive anche attraverso l’opportuno utilizzo delle tecnologie dell’informazione

e della comunicazione, al fine di accrescere la consapevolezza della realtà e di

sapersi districare nella pluralità delle situazioni comunicative; la fruizione di testi

di vario tipo contribuirà a favorire l’attitudine al pensiero riflessivo e creativo, la

sensibilità e la tutela della ricchezza territoriale e la conoscenza del suo valore,

per interpretare la realtà in modo autonomo;

area scientifica-tecnologica: l’obiettivo di questa area è quello di permettere allo •

studente l’esplorazione dell’ambiente circostante, di osservare, rappresentare,

classificare e comprendere i fenomeni, valorizzando la conoscenza del mondo na-

turale e dell’azione delle attività umane su di esso. Acquisendo metodi, concetti

e atteggiamenti è possibile interrogarsi e comprendere il mondo naturale nella

sua molteplicità, problematicità e trasformabilità. Il metodo scientifico ha il fine

di valutare l’impatto concreto sul territorio e sul suo contesto sociale applicando

soluzioni appropriate e modelli di sviluppo e di salvaguardia dell’ambiente;

64

• area storica-geografica: questa area consente uno studio epistemologico delle

connessioni utili alla comprensione della realtà, della continuità e discontinuità,

del cambiamento che avviene in dimensione diacronica e sincronica attraverso il

confronto di aree geografiche e culturali;

• area sociale: questa area, all’interno di un percorso di educazione allo sviluppo so-

stenibile, consente la promozione di un comportamento autonomo e responsabile,

capace di porsi in modo propositivo davanti a problemi di carattere ambientale,

fornendo la consapevolezza allo studente di essere parte integrante di un sistema

di regole, basato sul riconoscimento di diritti e doveri, concorrendo alla sua edu-

cazione alla convivenza civile.

Uscite

All’interno di un percorso didattico sul tema della biodiversità risulta imprescindibile

l’esperienza dell’uscita sul territorio, che consenta agli studenti di entrare in contatto con

l’ambiente naturale, con lo scopo di promuovere lo studio, la conoscenza empirica e di

suscitare stimoli per l’intelligenza emotiva.

Del progetto sono parte costituente due tipologie di uscite sul territorio. La prima

dovrebbe essere realizzata nella fase iniziale del percorso, con una funzione di tipo moti-

vazionale, consentendo agli studenti di vivere una forte esperienza emotiva a contatto con

la natura in un contesto esterno alla realtà scolastica. Questa primo contatto con l’am-

biente esterno diviene momento fondamentale considerando l’importanza delle fruizione

emotiva.

La seconda riveste un carattere maggiormente scientifico, prevedendo la raccolta di

dati con lo scopo di iniziare lo sviluppo del percorso ed infine la verifica concreta dell’effi-

cacia dell’intervento proposto.

La scelta degli itinerari dipende ovviamente dalla tematica che è oggetto di trattazione

e dalle risorse presenti sul territorio, motivo per il quale risulta ancora una volta fonda-

mentale stabilire un legame con il territorio stesso.

65

Prodotto finale e sua valorizzazione

Il percorso dovrebbe culminare nella realizzazione di un prodotto finito e nella sua

comunicazione, per motivare gli studenti alla partecipazione attiva, permettendo loro di

ricevere un riconoscimento al lavoro svolto nella scuola stessa ed eventualmente nel ter-

ritorio.

I prodotti dei diversi momenti potranno essere per l’insegnante oggetto di valutazione,

perciò ulteriore fonte di stimolo per gli studenti.

La scelta del tipo di prodotto finale da realizzare e la modalità della sua comunicazio-

ne restano ovviamente a discrezione degli studenti e saranno funzionali alle loro capaci-

tà, in modo tale che tutti gli allievi trovino in esso un mezzo condiviso d’espressione del

lavoro svolto.

Il percorso potrebbe essere diffuso attraverso la creazione di un sito web, un docu-

mentario, una rappresentazione teatrale, ecc.

I destinatari del prodotto sarebbero a tal fine sia interni che esterni alla scuola, questo

consentirebbe la diffusione del progetto e quindi un possibile spunto di lavoro per altri.

Fonti

Alla base del lavoro è auspicabile come prerequisito aver sviluppato una consapevolezza

e una capacità di discernimento nella ricerca delle fonti utili alla realizzazione del percorso,

analizzandone l’aspetto critico, ragionando e rielaborando il messaggio intrinseco.

Vista la molteplicità di fonti rintracciabili, infatti, è necessario che gli insegnanti, una

volta scelto il tema, si occupino di compilare una bibliografia e una sitografia ragionata

che contengano i materiali indispensabili per lo sviluppo del percorso.

Competenze degli studenti

Coerentemente con quanto riportato nel documento introduttivo al Progetto Scuola

21, le competenze specifiche relative alle diverse fasi del percorso individuate dal gruppo

di lavoro, saranno correlate in fase di sperimentazione, da un lato con le competenze

66

chiave di cittadinanza (c.f.r. Regolamento per il nuovo obbligo di istruzione, L.26/12/07

n. 269 e D.M. 22/08/2007), e dall’altra con i criteri di qualità nell’educazione allo sviluppo

sostenibile.

PERCORSO IPOTIZZATO:“NOI, TERRITORIO, BIODIVERSITÀ: UN EQUILIBRIO POSSIBILE”

OBIETTIVI DEL PERCORSO

Sviluppare competenze di problem solving e cittadinanza attiva applicate alla tematica •

biodiversità;

Comprendere i significati di interdipendenza, limite e complessità fondamentali •

al fine di intraprendere un percorso di educazione allo sviluppo sostenibile sulla

biodiversità;

Costruire e comprendere il significato di biodiversità;•

Comprendere l’importanza della biodiversità, riconoscere le principali cause della •

sua perdita e gli effetti sui sistemi;

Investigare il territorio (scala locale) al fine di comprendere lo stato in termini di •

biodiversità;

individuare opportunità (contesti e azioni) per contribuire concretamente alla tu-•

tela della biodiversità;

Verificare la fattibilità delle azioni individuate e realizzarle.•

1) ESPLORAZIONE DELL’ARGOMENTO

Nel percorso ipotizzato la fase dell’esplorazione risulta essere una fra le più impor-

tanti. Infatti, in relazioni ad altre tematiche ambientali, spesso nei ragazzi e negli adulti

esiste una conoscenza seppur a volte approssimativa delle questioni affrontate (le infor-

mazioni proposte dai media non sempre sono scientificamente corrette), e conseguente-

67

mente una coscienza delle possibili strade da percorrere per contribuire alla soluzione

dei problemi. Sul tema della biodiversità invece spesso si riscontra una generale disinfor-

mazione, accompagnata da disinteresse se non da “perplessità”.

Proprio per tale motivo per il gruppo di progettazione è risultato fondamentale indi-

viduare quattro momenti distinti e consequenziali necessari a costruire i presupposti del

percorso e i requisiti della fase di esplorazione dell’argomento.

a) – Per cominciare: aspetti propedeutici per i docenti

E’ finalizzata principalmente alla costruzione di un sapere comune, a promuovere un

miglioramento della comunicazione e a favorire una progettazione condivisa, nella con-

vinzione che la partecipazione sia alla base della buon esito del progetto.

Vengono convocati1 ad hoc due consigli di classe per costruire un sapere comune

sull’Educazione allo Sviluppo Sostenibile e sulla biodiversità, per condividere il valore

dell’Educazione allo Sviluppo Sostenibile e la progettazione svolta durante la prima fase

del Progetto Scuola 21.

Nel primo Consiglio di Classe, in cui non sono presenti genitori e studenti, si condivi-

dono in maniera partecipata tra i docenti le finalità del progetto e la formulazione della

proposta progettuale.

Nel secondo Consiglio di Classe, si estende la condivisione agli studenti e ai genitori.

La condivisione dei docenti del consiglio di classe si può esprimere attraverso: di-

sponibilità oraria, disponibilità a trattare in maniera mirata e coerente con il progetto

una o più parti del programma disciplinare, disponibilità a sviluppare parti di programma

secondo le linee guida e nuclei interdisciplinari del progetto, disponibilità al confronto

e monitoraggio in itinere con i colleghi, disponibilità ad esprimere valutazioni di profitto

relativamente allo svolgimento del progetto.

1 Il gruppo di lavoro ipotizza una prima convocazione del Consiglio di classe a maggio/giugno, e una seconda a settembre. Tutta-via – durante la Fase 2 del progetto– tali tempi dovranno tenere conto del Piano della Sperimentazione messo a punto ad hoc.

68

In questa fase, il gruppo di lavoro ha individuato alcuni criteri di qualità2:

Criteri Aree Sotto criteri

Qualità delle linee d’azione della scuola nella sua organizzazione

Area del clima all’interno della scuola

Occasione di realizzare un progetto di ESS favorisce il coinvolgimento della componente genitori/studenti ad un progetto didattico educativo

La scuola è vista come un ambito nel quale tutti sono coinvolti a differenti livelli nei processi di partecipazione e di presa di decisione (in questa prima fase relativa alla componente docente)

Area della riflessione e valutazione sulle iniziative ESS nella scuola

La scuola assegna un tempo scolastico appropriato per le riflessioni degli insegnanti e per la ricerca sui temi dell’ESS

La scuola accoglie le riflessioni dei partecipanti al progetto di ESS ed è disposta ad estenderne gli spunti ed anche in altri ambiti (POF, PEC, dipartimenti disciplinari, etc.)

In questa fase è importante utilizzare:

Schede preliminari da distribuire ai componenti del Consiglio di classe;•

Documenti di monitoraggio e gestione dell’attività (diagramma di Gannt, ecc);•

Traccia di percorso a partire da spunti proposti da Scuola 21.•

Nel caso in cui non ci fosse piena condivisione di tutte le componenti del Consiglio, il

docente proponente dovrà curare in modo particolare la comunicazione con i colleghi e il

dirigente scolastico dovrà garantire i tempi e gli spazi adeguati per l’attività del Consiglio e

informare il Consiglio sulle risorse ed il supporto tecnico offerto da Fondazione Cariplo.

2 In coerenza con quanto già illustrato nel Documento Introduttivo del Progetto Scuola 21, gli indicatori di qualità uti-lizzati in questa pubblicazione sono quelli proposti da S. BREITING, M. MAYER, F. MORGENSEN, Criteri di qualità per “Scuole per lo sviluppo sostenibile”. Linee guida per il miglioramento continuo della qualità nell’Educazione allo Sviluppo Sostenibile, Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture, 2005.

69

Tali attività dovranno portare all’adesione del consiglio di classe al progetto, alla defi-

nizione degli apporti delle singole discipline e alla disponibilità a impostare i lavori estivi

in coerenza con le finalità del progetto (a seguito del primo Consiglio di Classe). Inoltre

si dovrà pervenire alla costruzione del cronoprogramma delle attività che sarà oggetto di

periodico aggiornamento con individuazione dei compiti tra i docenti (a seguito del secon-

do Consiglio di Classe).

b) - Il cerchio e la rete – procedure sistemiche

E’ finalizzata a costruire insieme ai ragazzi i concetti di complessità, interdipenden-

za, limite e vincolo, fondamentali per articolare un percorso sul tema della biodiversità.

Vengono coinvolti: consiglio di Classe, singoli docenti, classe e singoli studenti, eventuali

esperti. In questa fase3 gli studenti devono essere coinvolti attivamente nella fase di co-

struzione dei concetti condivisi fondanti della biodiversità mentre non sono coinvolti nella

progettazione.

In questa fase si affronteranno alcuni concetti fondamentali: complessità, interdipen-

denza, limite e vincolo, sistema.

Tali concetti verranno affrontati in termini conoscitivi (i saperi in questa fase hanno

carattere trasversale e devono essere relativi a ciascuna disciplina): conoscere il con-

cetto di sistema, conoscere il concetto di interdipendenza, conoscere i concetti di limite

e di vincolo, conoscere il concetto di feedback in un sistema. Tale conoscenza porterà gli

studenti a riconoscere gli elementi di un sistema, riconoscere relazioni tra gli elementi di

un sistema, riconoscere relazioni e scambi tra sistema e contesto, riconoscere feedback

positivi e negativi in situazioni esemplari.

Per raggiungere tali obiettivi, nel corso del primo Consiglio di classe dell’anno sco-

lastico. ciascun insegnante sceglie all’interno delle proprie ore curricolari i contenuti, le

modalità, le fonti e gli strumenti per costruire i concetti di sistema sopra espressi.

3 Il gruppo di lavoro ha ipotizzato che questa fase avverrà verso settembre/ottobre, avrà un durata di 2/3 settimane continuative, in orario curriculare, più tempi di preparazione per ogni singolo docente. Tuttavia – durante la Fase 2 del progetto– tali tempi dovranno tenere conto del Piano della Sperimentazione messo a punto ad hoc.

70

La metodologia dovrà essere fondata su attività esperienziali: gli studenti pertanto

fanno propri, tramite esperienza diretta, i concetti di visione sistemica e, successivamen-

te, nel corso del progetto potranno riconoscerli, esplicitarli e formalizzarli.

I criteri di qualità di riferimento in questa fase sono i seguenti:


Qualità dei processi di insegnamento e apprendimento

Cultura della complessità

Lavorare alla costruzione della comprensione del problema

Interdisciplinarietà/trasversalità (non solo contenuti ma anche e soprattutto competenze)

Insegnamento delle discipline fondato sulla ricerca delle relazioni, influenze multiple e interazioni

Area dell’approccio alle discipline

Le teorie e i concetti delle discipline formali sono utilizzate per dare fondamento alle conoscenze fondate sull’esperienza

Nel caso in cui si riscontri una scarsa fruibilità delle fonti selezionate e/o l’omologa-

zione degli strumenti, l’effetto sovrapposizione/saturazione delle informazioni e la bana-

lizzazione dei concetti, può essere utile diversificare strumenti e metodologie.

Al termine di questa fase gli studenti, sotto la supervisione dei docenti, produrranno

un elaborato didattico riassuntivo.

c) - L’impatto: Stimolo forte sulla biodiversità

Tale fase4 è finalizzata a stimolare e motivare i ragazzi della classe ad affrontare un

tema poco conosciuto e non di facile comprensione.

4 Il gruppo di lavoro ipotizza che questa fase possa essere realizzata a fine settembre / ottobre (in relazione all’oggetto dell’osservazione), per una durata di uno o più giorni. Tuttavia – durante la Fase 2 del progetto– tali tempi dovranno tenere conto del Piano della Sperimentazione messo a punto ad hoc.

71

È infatti importante per sviluppare la motivazione dei partecipanti al percorso.

È preferibile che questo momento avvenga al di fuori del contesto quotidiano/scolasti-

co abituale, perché rappresenti una novità rispetto alle consuete dinamiche.

Il gruppo ha messo a fuoco alcune carenze motivazionali più frequenti:

mancanza della consapevolezza del bisogno:• il bisogno non viene avvertito perché

non si hanno gli strumenti (sia conoscenze che competenze); quindi è necessario

costruire conoscenze e competenze, ma con un approccio che veda gli studenti

protagonisti/attori della creazione di quanto serve per accorgersi dell’esistenza

del bisogno stesso;

incapacità di pensare al proprio futuro:• gli studenti hanno scarsa capacità di ri-

flettere sulle conseguenze a medio lungo termine delle loro azioni e a proiettarsi

verso il futuro. Le possibili cause sono da ricercare sia nella mancanza di cono-

scenze (se non conosco, non mi interrogo), sia in una sorta di “sindrome dell’im-

manenza” (non mi riguarda, riguarderà altri…).

È necessario partire almeno dalle caratteristiche proprie dei ragazzi:

sviluppare l’elemento scoperta/decontestualizzazione mediante un’esperien-•

za coinvolgente;

creare occasioni di progettazione per essere/sentirsi protagonisti.•

In questa fase si intende stimolare e motivare gli studenti sul tema della biodiversità,

facendo vivere loro una forte esperienza emotiva a contatto con la natura/realtà esterna

al contesto scolastico. Durante questa prima esperienza osservativa/speculativa “non

guidata”, i ragazzi raccolgono materiali e tracce (fotografie, elementi naturali) spontane-

amente.

Gli studenti dovranno sapersi “mettere in gioco” nel gruppo, saper prestare atten-

zione sia a ciò che sta attorno a noi (ambiente), sia a ciò che accade dentro di noi, saper

raccogliere/esprimere tracce dell’esperienza vissuta.

Alcuni suggerimenti procedurali:

risulta fondamentale il ruolo chiave del docente sia nell’essere esempio sia nel •

72

mettere a disposizione le sue competenze e la sua capacità progettuale nella

strutturazione del progetto;

proporre esperienze dirette nell’ambito di uscite didattiche non rigidamente strut-•

turate dando peso o alla sola esperienza emozionale o alla sola esperienza osser-

vativa o ad entrambe contestualmente;

considerata l’importanza delle fruizione emotiva possono essere coinvolte •

nell’uscita didattica diverse aree disciplinari;

il docente deve essere coinvolto nella raccolta del materiale e delle tracce al pari •

degli studenti;

eventuale raccolta delle esperienze vissute individualmente dagli studenti (pen-•

sieri, disegni, fotografie, impressioni comunicate verbalmente) su spontanea par-

tecipazione degli stessi.

I criteri di qualità in questa fase:




Gli studenti hanno l’opportunità di confrontarsi con le diversità biologiche, sociali e culturali

Gli studenti sono incoraggiati ad ascoltare le proprie emozioni ed ad usarle come strumento per raggiungere una comprensione più profonda di situazioni

In questa fase possono emergere imprevisti logistici, o problemi nel gestire e leggere

la dinamica di gruppo, o nel valutare in maniera appropriata la scelta dell’esperto. Per

ovviare a questi rischi potrebbe essere utile concordare diverse date possibili per l’uscita

e avere un incontro di preparazione tra docenti ed esperto.

Al termine di questa fase gli studenti avranno raccolto tracce di esperienze attraverso

fotografie, impressioni, disegni...

73

d) - L’osservazione e la lettura

E’ finalizzata a costruire il concetto di biodiversità attraverso la lettura di un territorio,

facendo emergere il carattere sistemico degli elementi che lo compongono.

In questa fase5 sono coinvolti, oltre agli studenti, anche gli insegnanti (area linguistico-

letteraria, area scientifico-matematica, area grafico-topografica) ed eventuali esterni.

Azioni previste:

osservazione, descrizione, raccolta del materiale;•

ricerca di informazioni (notizie sull’ecosistema, notizie storiche, componente abio-•

tica e biotica);

organizzazione delle informazioni secondo criteri discussi e condivisi (con l’esperto);•

costruzione dei concetti di ecosistema, biodiversità;•

introduzione ai concetti di interdipendenze e di fattori limitanti per lo sviluppo del-•

le specie.

Per poter realizzare questa fase, gli studenti dovranno conoscere:

1. il concetto di ecosistema

2. le componenti biotiche e abiotiche di un ecosistema

3. i concetti di specie, popolazione, relazioni trofiche, comunità

4. il concetto di fattore limitante

5. i concetti di equilibrio e di ciclo

6. il concetto di biodiversità

Quindi gli studenti dovranno saper:

1. trasferire ed applicare nel contesto reale i saperi acquisiti

2. raccogliere dati ed organizzarli secondo criteri definiti

3. condurre una ricerca in autonomia ed in gruppo

4. collaborare, scambiandosi informazioni e competenze

5. descrivere l’esperienza svolta

5 Per il gruppo di lavoro tale fase dovrà verificarsi al rientro dall’esperienza d’impatto, avrà una durata di circa un mese (ottobre/novembre), per un totale di 8/10 ore complessive. Tuttavia – durante la Fase 2 del progetto– tali tempi dovranno tenere conto del Piano della Sperimentazione messo a punto ad hoc.

74

Per pervenire a tali risultati si danno qui di seguito alcuni suggerimenti procedurali:

esplicitare in classe una visione d’insieme con docenti di diverse materie, con la produ-•

zione di uno strumento di comunicazione finale (cartellone, presentazione, album…);

i docenti forniscono una cornice di macroaree entro la quale gli studenti scelgono •

il proprio ambito di ricerca. Ricerca svolta individualmente. Suggerimento: l’attivi-

tà può essere svolta in ore curricolari o extracurricolari;

incontro con l’esperto;•

brainstorming, lezione frontale, studio sul manuale;•

attraverso documenti (fotografie, brani, filmati, quadri…) avviare il confronto tra •

ambienti diversi secondo criteri di biodiversità e presenza antropica.

I criteri di qualità in questa fase:




Lavorare alla costruzione della comprensione del problema (Area di una cultura della complessità)

Interdisciplinarietà/trasversalità (non solo contenuti ma anche e soprattutto competenze)

Insegnamento delle discipline fondato sulla ricerca delle relazioni, influenze multiple e interazioni (Area di una cultura della complessità)

Area della partecipazione

Saper esprimere i punti di vista diversi e assumersi responsabilità, dimostrare solidarietà

Saper prendere parte alle decisioni adeguate alla loro età



75

Occorre porre attenzione a selezionare un esperto adeguato al compito (deve essere

in grado di raccogliere i contributi e i materiali degli studenti, ricomponendoli in una visio-

ne d’insieme corretta, deve saper interagire in modo interessante con gli studenti).

Per evitare possibili difficoltà nella prima occasione di lavoro d’equipe dei docenti

coinvolti, nonché garantire la miglior comunicazione e cooperazione durante le attività, è

possibile prevedere il supporto di un facilitatore esperto.

Al termini di questa fase i ragazzi produrranno uno o più elaborati (di tipologie diver-

se), che sintetizzino le fasi dell’attività ed i contenuti appresi.

2-3) PROBLEMATIZZAZIONE, MESSA A PUNTO DI STRUMENTI/MODALITÀ DI

ANALISI E RACCOLTA DATI ESSENZIALI

Conoscere le radici e l’evoluzione del nostro ambiente, rintracciando elementi di bio-

diversità, individuando riduzioni della biodiversità a livello locale e relative conseguenze

per progettare un intervento, sono gli obiettivi di questa fase6, a cui oltre a studenti, do-

centi ed eventuali esperti esterni si affiancheranno gli enti legati al territorio.

Le azioni svolte in questa fase saranno le seguenti:

indagine documentaria e diretta del proprio contesto territoriale (parco urbano •

e area verde della scuola): notizie sull’ecosistema, notizie storiche, componente

abiotica e biotica nel presente e nel passato;

organizzazione delle informazioni secondo criteri temporali (ieri e oggi) e di gene-•

re (macroarea e microarea);

ricerca ed individuazione delle cause della perdita di biodiversità nel territorio;•

analisi delle conseguenze (a livello qualitativo confronto tra i servizi resi dalla bio-•

diversità).

6 Il gruppo di lavoro ipotizza che tale fase possa essere a Novembre/Dicembre per una durata di 10/12 ore. Tuttavia – durante la Fase 2 del progetto– tali tempi dovranno tenere conto del Piano della Sperimentazione messo a punto ad hoc.

76

Per poter adeguatamente affrontare questa fase, gli studenti devono conoscere:

gli elementi che determinano i cambiamenti negli ecosistemi;•

il proprio territorio e le trasformazioni che in esso sono avvenute;•

il ruolo della biodiversità anche in termini di servizi resi sul proprio territorio.•

Oltre a queste conoscenze gli studenti dovranno saper:

individuare nel proprio territorio i cambiamenti avvenuti nel tempo;•

individuare le cause di tali cambiamenti;•

riconoscere e/o ipotizzare le conseguenze dei cambiamenti osservati;•

individuare i cambiamenti avvenuti in termini di biodiversità e loro conseguenze.•

Nel realizzare questa fase possono essere utili le seguenti azioni:

Brainstorming per esplicitare aree (uso del suolo, sistema idrico, censimento del-•

la fauna, …), fonti (primaria, secondaria, diretta, indiretta) e modalità d’indagine

(eventuale uscita sul territorio, intervento di esperti, consultazione di archivi, in-

dagini su Internet, …);

Individuazione dell’oggetto della ricerca/analisi e attivazione della stessa (in grup-•

pi, singola o collettiva a seconda dell’indagine che si vuole portare avanti), ad

esempio in relazione a:

uso del suolo confronto dati differenti periodi storici e in base a differenti fonti »

con individuazione di massima dei servizi resi nei differenti momenti (ciclo ac-

qua, microclima, qualità dell’aria);

sistema idrico confronto dati differenti periodi storici e in base a differenti fonti »

con individuazione di massima dei servizi resi nei differenti momenti (ciclo ac-

qua, microclima, qualità dell’aria);

fauna, flora e vegetazione naturale confronto dati differenti periodi storici e in »

base a differenti fonti con individuazione di massima dei servizi resi nei differenti

momenti (ciclo acqua, microclima, qualità dell’aria);

insediamenti antropici confronto dati differenti periodi storici e in base a differenti fonti. »

77

Ogni gruppo sceglie un’area, una modalità di restituzione in cui opera in sintesi il »

confronto tra il passato e il presente.

Brainstorming e lezione (scienze, storia e/o geografia): a) Incontro tra docenti »

coinvolti al fine di definire l’incontro in compresenza; b) dopo lezioni curricolari di

diverse discipline sulle conseguenze della perdita della biodiversità (scienze, ita-

liano, storia, filosofia, …) discussione in plenaria, tutta la classe con gli insegnanti

coinvolti, e la produzione di un documento di sintesi condiviso che verrà diffuso

successivamente ad altri studenti e docenti dell’istituto.

Nell’attuazione di questa fase si deve tenere conto dei seguenti criteri:





Immaginare il futuroStudenti cercano relazione tra passato e futuro

Relazione della scuola con l’esterno

Collaborazione con comunità locale

La scuola coinvolge il territorio come risorsa per un apprendimento/insegnamento significativo

Nel caso in cui l’analisi delle conseguenze della riduzione della biodiversità a livello

locale presenti difficoltà dovute al fatto che i ragazzi non hanno esperienza di una pos-

sibile fruizione della biodiversità (soprattutto in termini di qualità della vita), sarà com-

pito dell’insegnante fornire gli stimoli, senza necessariamente aspettare delle risposte.

Potrebbe inoltre essere utile evitare di focalizzarsi sulla risposta ad un bisogno che non

emerge come tale, ma rilanciare con una proposta operativa che vede coinvolti i ragazzi

come attori sia nella realizzazione del progetto sia nella conseguente fruizione. Tale pro-

posta non vuole essere frutto di un atteggiamento direttivo ma riorientativo del percorso

in relazione ad un patto di fiducia fra l’insegnante e la classe.

Al termine di questa fase, studenti e insegnanti pervengono a una scelta condivisa

78

del percorso che si intende realizzare e la esprimeranno attraverso la redazione di un

documento che espliciti la scelta compiuta e le motivazioni della scelta.

4) VERSO UN’IPOTESI DI INTERVENTO

Il gruppo di lavoro in relazione al percorso di progettazione svolto e cercando di con-

testualizzare interventi territoriali fattibili al fine di contribuire alla tutela e valorizzazione

della biodiversità, ha ipotizzato due differenti ipotesi di intervento:

• interventoditipo1:“PromozioneepartecipazioneallacreazionediunPLIS”;

• interventoditipo2:“Ilgiardinobiodiverso”.

Di seguito vengono descritte le successive fasi per ognuna delle ipotesi individuate.

INTERVENTO DI TIPO 1: “PROMOZIONE E PARTECIPAZIONE ALLA CREAZIONE DI UN

PARCO LOCALE D’INTERESSE SOVRACOMUNALE - PLIS”

…E DIETRO LE COSE? (PENSIERI, CORRELAZIONI E AZIONI CONCRETE)

E’ importante superare l’aspetto puramente conoscitivo trasformando ciò che inse-

gnanti e studenti hanno fatto proprio relativamente all’importanza della biodiversità, in

un’azione concreta di tutela del territorio e in un segnale di cambiamento.

Per realizzare l’intervento è fondamentale la collaborazione tra docenti (area giuri-

dico-economica, scientifica, grafico progettuale), studenti, enti locali (Comune-sindaco/

assessore all’ambiente e/o urbanistica e/o territorio, Provincia/Comunità Montana- as-

sessore all’ambiente e territorio o agricoltura aree protette o turismo), associazioni ope-

ranti sul territorio.

Si presume che l’intervento verrà realizzato tra dicembre e maggio per un totale di 30

ore circa, parte in orario curricolare parte in orario extracurricolare.

79

L’intervento avrà i seguenti obiettivi:

1. riconoscere l’importanza della biodiversità e conseguente definizione del percorso

di azione concreta;

2. acquisire le conoscenze e le competenze relativamente a normative, procedure e

soggetti coinvolti nel processo di istituzione di una zona tutelata (a diverse scale di

riferimento);

3. stabilire contatti diversi con i soggetti coinvolti (enti locali, associazioni, etc) per

costruire una rete di intervento;

4. elaborare una proposta di Parco Locale di Interesse Sovracomunale - PLIS/PU

sostenuta da una documentazione pertinente (cartografia, relazione, foto, predi-

sposizione domanda, etc).

Per attuare l’intervento sul territorio, gli studenti dovranno conoscere:

1. i contenuti scientifici relativi all’argomento ecologia e biodiversità;

2. gli elementi necessari per la lettura/interpretazione/realizzazione di cartografia

tematica (scala, simbologia, disegni, orientamento);

3. gli elementi fondamentali per il calcolo matematico (percentuali, parametrizzazio-

ne dati);

4. gli elementi di base della normativa di tutela ambientale presentata ad hoc dai

docenti.

Oltre a conoscere gli elementi sopra elencati, per attuare l’intervento sul territorio, gli

studenti dovranno essere in grado di:

1. redigere tabelle e grafici dei dati raccolti;

2. cartografare manualmente e/o digitalmente;

3. fotografare e gestire le immagini con software dedicati;

4. costruire e redigere documenti per comunicazioni tra soggetti (lettere di presen-

tazione/richiesta, etc.), questionari, interviste;

5. analizzare le risposte ottenute dalle richieste rivolte all’esterno (lettere, questio-

nari, etc.).

80

Nell’attuazione dell’intervento pratico, potrebbe essere utile trarre spunto dai se-

guenti suggerimenti procedurali:

1. discussione plenaria della classe allargata ai docenti in compresenza;

2. gli insegnanti di diritto/economia/costruzioni/scienze presentano mediante lezio-

ne frontale le proposte di ricerca individuale o di gruppo e il quadro normativo nel

settore della tutela delle aree naturali e della pianificazione/conservazione delle

aree protette. Si individuano i soggetti coinvolti nella realizzazione di un’area pro-

tetta, le procedure, le documentazioni e le informazioni necessarie per pervenire

alla formulazione di un progetto;

3. contatto dell’insegnante referente con i rappresentanti degli enti coinvolti:

a. appuntamento e primo incontro dell’insegnante di riferimento con le figure isti-

tuzionali contattate per una prima informazione relativa al progetto e la definizio-

ne del tipo/grado di collaborazione possibile tra le parti;

b. la classe incontra l’esperto che potrà essere il funzionario della Provincia, del

Comune, Comunità Montana, il referente delle associazioni etc. per avere infor-

mazioni e supporto sulle norme di tutela, le procedure ed i documenti da produrre

per la predisposizione di un progetto di PLIS;

c. la scuola e l’ente si impegnano alla collaborazione reciproca mediante la ste-

sura di un protocollo di intenti o di un documento equivalente che definisca i ruoli

dei soggetti coinvolti;

4. si individuano i documenti da preparare e gli elementi necessari per realizzarli,

anche integrando i dati precedentemente raccolti attraverso un’ulteriore uscita

sul campo. Dovranno essere prodotti , mediante attività in classe e lavoro di grup-

po, i seguenti materiali:

cartografia tematica (1:10000,1:5000, 1:2000) e catastale (proprietà pubblica e •

privata delle aree)

relazione (corredata di documentazione fotografica) con descrizione dell’im-•

portanza dell’area prescelta per le sue caratteristiche e in relazione al conte-

81

sto più ampio, ipotesi di tutela e/o riqualificazione dei diversi spazi, recupero

di aree degradate, definizione delle attività compatibili/incompatibili, progetta-

zione di aree ricreative, segnaletica, etc.

In questa fase i criteri di qualità di cui tener conto sono i seguenti:


Relazione della scuola con l’esterno

Criteri di qualità dell’area della cooperazione con il territorio

La scuola coinvolge il territorio come risorsa per un apprendimento insegnamento significativo





Insegnamento delle discipline fondato sulla ricerca di relazioni, influenze multiple e interazioni


Lavoro sulla distinzione fra conoscenze fattuali ed opinioni basate su valori o interessi


Aver il coraggio di portare avanti e di motivare le loro idee

Per attuare questa fase occorrerà utilizzare i seguenti strumenti:

telefono, fax, altri strumenti di comunicazione dell’istituto;•

aula fornita di strumenti multimediali per gli incontri con gli esperti e/o possibilità •

di trasferirsi con la classe presso le loro sedi;

computer, web, periferiche e software per la cartografia;•

82

carte e mappe della località prescelta;•

strumentazione per le rilevazioni di indagine ritenute necessarie (macchina foto-•

grafica digitale, testi e/o siti per la classificazione di organismi, materiali biblio-

grafici relativi al territorio, eventuale dotazione di strumenti di laboratorio per

semplici analisi per es. stereoscopio, beute, microscopi, etc.)

Nel caso in cui si rilevino un diverso livello di capacità/competenza della scuola in re-

lazione alla produzione di cartografia digitale, all’utilizzo di software GIS ed alla raccolta e

elaborazione dei dati e un diverso grado di coinvolgimento delle istituzioni e di tutti i sogget-

ti coinvolti, sarà opportuno chiedere supporto ad altri enti, a esperti esterni o realizzare car-

tografie manuali su copie cartacee fornite dal Comune o reperibili presso altri Enti locali.

Naturalmente sarà possibile ridefinire l’obiettivo e il prodotto finale in relazione al

diverso livello di coinvolgimento degli enti locali: se l’adesione è scarsa e solo formale, il

documento sarà meno completo e dettagliato e quindi finalizzato ad un incontro pubblico

per la presentazione della proposta di PLIS con l’invito ad altri soggetti del territorio a rac-

cogliere i suggerimenti della scuola e a continuare il percorso per il completamento della

proposta di istituzione di un’area protetta. Se invece l’adesione è convinta e partecipata in

tutte le fasi il documento sarà più completo e l’incontro pubblico finalizzato a comunicare

il processo seguito ed il prodotto realizzato ovvero la stesura di una istanza formale e

completa per l’istituzione di PLIS/PU.

VERIFICA DI FATTIBILITÀ

E’ importante monitorare l’andamento del progetto facendo il punto sulla qualità/quan-

tità dei dati raccolti riguardo il sito prescelto, sulle risorse economiche/umane disponibili,

sul grado di collaborazione e coinvolgimento creato con la rete territoriale costruita nella

fase precedente sul progetto specifico. Ma la verifica in itinere permette anche di racco-

gliere elementi utili per impostare il successivo percorso di lavoro e di porre gli studenti di

fronte alle criticità emerse e individuare le possibili soluzioni. In questa pratica dovranno

83

essere coinvolti i docenti di tutto il consiglio di classe e gli studenti.

Questa fase si pone i seguenti obiettivi:

1. condividere tutti i materiali raccolti e valutarne la qualità/adeguatezza in relazione

alla finalità del progetto (istanza di istituzione PLIS);

2. individuare eventuali elementi di criticità e valutare la possibilità di integrare/com-

pensare gli stessi tramite un’attività aggiuntiva definendo le risorse necessarie in

termini di competenze, costi, tempi;

3. rendere gli studenti consapevoli nel processo di analisi dell’iniziativa, discutendo i

diversi elementi raccolti e valutando le posizioni dei diversi soggetti in gioco;

4. promuovere la partecipazione attiva degli studenti nella fase decisionale relativa

al proseguo del progetto sulla base delle analisi di cui ai punti precedenti.

Per effettuare la valutazione occorre conoscere:

1. la normativa di riferimento;

2. i documenti necessari per la redazione di un progetto di PLIS;

3. i soggetti coinvolti ed i loro ruoli;

4. le componenti e le peculiarità ecosistemiche, ambientali, territoriali del sito indi-

viduato, riconoscendone le relazioni.

Oltre a conoscere quanto sopra, gli studenti dovranno essere in grado di:

1. condurre una discussione;

2. esporre il proprio punto di vista;

3. ascoltare il punto di vista altrui;

4. analizzare dati tecnici rispetto ad una griglia proposta;

5. sintetizzare i risultati dell’analisi;

6. esprimere valutazioni ponderate rispetto al problema posto.

Per attuare la valutazione può essere utile seguire i seguenti suggerimenti procedurali:

1. individuazione del/i moderatore/i nel consiglio di classe;

2. definizione scelta prosieguo progetto in una discussione plenaria in classe in com-

presenza moderatore/moderatori.

84

Nell’attuazione di questa fase si devono tenere in conto i seguenti criteri:






Lavorare sulla distinzione fra conoscenze fattuali ed opinioni basate su valori o interessi




Pensiero critico e linguaggio delle possibilità

Gli studenti sono invitati ad offrire argomentazioni per giustificare posizioni diverse

Gli studenti sono incoraggiati a guardare i problemi da più punti di vista

Area di una visione orientata dell’azione

Gli studenti partecipano alle decisioni relative alle azioni da intraprendere per affrontare il problema e imparano dalla riflessione sull’esperienza fatta

Gli insegnanti considerano il lavoro degli studenti sui problemi e le azioni intraprese rilevante più per il valore educativo che come possibile soluzione di problemi reali

Per la fase di valutazione possono essere utili i materiali prodotti nella fase preceden-

te, la discussione in plenaria e una scheda predisposta dall’insegnante per la verifica di

fattibilità dell’iniziativa.

85

Nel caso in cui emergano criticità nel condurre un’analisi complessa con multicriteri

e nel condurre una discussione che coinvolga adeguatamente tutta la classe, sarà oppor-

tuno rispettivamente semplificare il problema con meno variabili e utilizzare strumenti

di facilitazione della discussione in classe già predisposti dal docente (schede, griglie,

domande con risposte possibili preformulate).

Al termine di questa fase verrà compilata la scheda di fattibilità.

REALIZZAZIONE

Nella filosofia di Scuola 21 la fase della realizzazione è fondamentale per dare va-

lore al lavoro pregresso, per dare visibilità al lavoro realizzato e renderlo condivisibile e

partecipato per tutta la comunità, per dare concretezza all’attività di progettazione e per

diffondere nella collettività le tematiche dell’Educazione allo Sviluppo Sostenibile.

La realizzazione coinvolge studenti, docenti, dirigente, rappresentanti degli enti lo-

cali, associazioni, etc e cittadini e sarà realizzata verso maggio giugno (o eventualmente

all’inizio dell’anno scolastico successivo).

La realizzazione dell’intervento permetterà agli studenti di esercitare una partecipa-

zione attiva alle dinamiche della comunità (comprendendo le relazioni, gli interessi, i con-

flitti in gioco), di affrontare i conflitti con la ricerca di possibili mediazioni, di intraprendere

ufficialmente un’istanza di tutela di un’area del territorio nell’intento che si traduca nella

realizzazione effettiva di PLIS/PU.

Per realizzare l’intervento, gli studenti dovranno conoscere l’intero percorso svolto ed

essere in grado di:

1. comunicare in modo efficace;

2. costruire un documento multimediale;

3. utilizzare software dedicati;

4. ideare e realizzare pannelli per mostra;

5. partecipare ad una drammatizzazione.

86

Per la realizzazione dell’intervento potrebbe essere utile trarre qualche spunto dai

seguenti suggerimenti procedurali:

1. costruzione di un evento/assemblea pubblica per la presentazione della proposta

(prodotto), in uno spazio adeguato, supportata da una delle seguenti modalità ope-

rativa;

2. mostra;

3. presentazione multimediale interattiva;

4. video/documentario;

5. drammatizzazione;

6. gioco di ruolo.

Le modalità di comunicazione saranno scelte in funzione dell’indirizzo della scuola

e/o delle attitudini e competenze del gruppo di lavoro (studenti/docenti).

L’evento dovrà presentare le finalità del progetto, il percorso realizzato e i risultati

prodotti.

Dovranno essere raccolti gli interventi del pubblico partecipante, in funzione della

prosecuzione dell’istanza presso le istituzioni e/o di un suo ulteriore sviluppo nella scuola

e/o nel territorio, attraverso la rete costruita in precedenza, che potrà essere arricchita in

seguito all’evento di presentazione del progetto.

Si potrà prevedere la diffusione in rete dei materiali prodotti attraverso il sito web del-

la scuola, che potrà fare da riferimento per la prosecuzione nel tempo dell’iniziativa (mo-

difiche del progetto/monitoraggio area prescelta/osservazione dei lavori realizzati etc).

87

Nella realizzazione dell’evento si devono tenere in conto i seguenti criteri:


Relazione della scuola con l'esterno

Criteri di qualità dell’area della cooperazione con il territorio

La scuola coinvolge il territorio come risorsa per un apprendimento/ insegnamento significativo

La scuola usa la comunità e il territorio come un’arena per azioni reali

La scuola offre alla comunità locale la possibilità di fare richieste alla scuola stessa


La scuola è parte di reti locali impegnate nell’ESS


Pensiero criticoGli studenti sono invitati ad offrire argomentazioni per giustificare posizioni diverse


Lavoro sulla distinzione fra conoscenze fattuali ed opinioni basate su valori o interessi


Nel realizzare l’intervento si può ipotizzare l’utilizzo di software dedicati, videocame-

ra, computer, videoproiettore, locale attrezzato per comunicazioni pubbliche (a seconda

delle modalità scelte per la costruzione dell’evento saranno individuati gli strumenti ne-

cessari).

In caso di scarsa partecipazione della collettività e scarsa condivisione del percorso

da parte delle istituzioni e/o singoli, può essere utile curare, durante tutte le fasi del lavo-

ro, la comunicazione all’interno e all’esterno della scuola e curare l’informazione verso il

territorio prima dell’evento finale, attraverso canali differenziati (coinvolgimento giornali

locali, volantini alle famiglie, locandine nei luoghi pubblici, inviti alle associazioni ecc..).

88

Inoltre potrebbe essere utile produrre un oggetto fisico che serva come traccia e veicolo

del lavoro svolto (CD, DVD, materiale cartaceo, da lasciare ai partecipanti).

L’intervento pratico deve prevedere anche in un evento pubblico.

INTERVENTO DI TIPO 2:“UN GIARDINO BIODIVERSO”

...E DIETRO LE COSE? (PENSIERI, CORRELAZIONI E AZIONI CONCRETE)

Occorre rendere consapevoli e profonde le future scelte di progettazione pratica at-

traverso la riflessione sull’idea del rapporto uomo-natura nel corso del Novecento. La

costruzione del giardino si fonda su concezioni diverse a seconda di una visione utilitari-

stica, estetica, culturale ed ecologica dell’ambiente che lo circonda.

Studenti, docenti (aree storico-filosofica-artistica, economico-giuridica, antropologi-

co-religiosa), Enti del territorio e gruppi di progettazione dei giardini saranno i protago-

nisti di questa esemplificazione che si attuerà nei mesi di gennaio/febbraio, per un totale

di 4/6 ore).

Gli obiettivi di “Un giardino biodiverso” sono:

1. conoscere e comprendere la relazione tra uomo e ambiente, in particolare nel

Novecento;

2. distinguere ambienti antropocentrici e non antropocentrici;

3. collocare i giardini osservabili tra le due categorie di ambienti individuate, attra-

verso una breve caratterizzazione degli elementi costituenti;

4. associare il giardino del territorio alla tipologia di appartenenza;

5. confrontare le caratteristiche delle due tipologie e valutare i “pro e contro”.

89

Per sviluppare al meglio questa fase gli studenti dovranno conoscere:

gli avvenimenti più importanti della storia della seconda rivoluzione industriale e •

della prima metà del ‘900, attraverso documenti scritti;

gli elementi antropici e non antropici dell’ambiente;•

le motivazioni di una concezione antropocentrica del giardino.•

Inoltre gli studenti dovranno essere in grado di:

elencare le possibili relazioni tra uomo e ambiente;•

individuare nei diversi ambienti gli elementi antropici e non antropici;•

classificare giardini antropocentrici e non antropocentrici.•

Potranno essere utili:

lezione frontale / lezione partecipata / coazione auspicabile (Compartecipazione •

di più docenti);

ricerca di materiale iconografico in Rete o da altre fonti;•

realizzazione di due cartelloni con immagini e descrittori, come richiamo costante •

del lavoro svolto;

censimento e classificazione dei giardini del territorio di appartenenza degli stu-•

denti, evidenziando gli elementi comuni;

gioco di ruolo (tavolo di concertazione, secondo il modello di Agenda21) in cui la •

classe si divide spontaneamente in due gruppi , ognuno dei quali deve sostenere le

ragioni della propria scelta di categoria di giardino da realizzare.

Si deve arrivare ad una mediazione operativa sulla realizzazione del giardino.

90

In questa fase sarà opportuno tener conto dei seguenti criteri di qualità:





Interdisciplinarietà/trasversalità (non solo contenuti ma anche e soprattutto competenze)Insegnamento delle discipline fondato su ricerca delle relazioni, influenze multiple e interazioni


Processi di apprendimento e insegnamento






Lavoro sulla distinzione fra conoscenze fattuali ed opinioni basate su valori o interessiSaper prendere parte alle decisioni adeguate alla loro età



Area dei risultati visibili all’interno della scuola e nella comunità

Visibilità di tutte le fasi del processo/prodotto (tangibilità del risultato)

91

Nel caso in cui si riscontrino difficoltà:

nel reperire e selezionare materiale, si dovrà puntare sulla collaborazione e con-•

divisione tra docenti;

nel raggiungere una decisione condivisa da parte degli studenti nell’ultima fase, si •

dovranno ribadire e/o ridefinire da parte dei docenti gli obiettivi da raggiungere.

REALIZZAZIONE

È necessario concretizzare il lavoro per dare ragione a tutte le fasi precedenti, che di-

mostri che sia possibile procedere a realizzazioni7 durevole nel tempo anche in un conte-

sto piccolo e vicino. Saranno coinvolti studenti, docenti di area linguistico-letteraria per

eventuali stesure di report tecnici o comunicazioni formali con enti esterni, docenti di area

scientifico-matematica per un’analisi delle specie, per l’interpretazione e la sistematizza-

zione dei dati, docenti di area grafico-topografica per la mappatura dell’esistente e dell’ipo-

tesi del prodotto finito. Sarà inoltre necessario coinvolgere esperti ed enti del territorio.

Qui di seguito si elencano gli obiettivi rispetto alla progettazione e realizzazione dell’intervento:

Progettazione Realizzazione

• Utilizzare mappe già esistenti o creazione di una nuova mappa, relativa al terreno d’intervento.

• Prendere visione delle diverse possibilità di scelta in senso teorico.

• Verificare la fattibilità nel contesto specifico.

• Pensare a come un equilibrio naturale si possa realizzare in un contesto urbano definito.

• Operare scelte concrete secondo i criteri di sostenibilità e biodiversità (sia nella scelta delle specie preesistenti e/o di nuova introduzione, sia nelle esigenze di arredo)

• Mettere in pratica il progetto sul proprio territorio.

• Comunicare e organizzare l’inaugurazione ufficiale sul territorio

7 I gruppi di lavoro ha previsto che il momento di dettaglio di progettazione e verifica di fattibilità si terrà verso marzo/aprile. Da settembre a ottobre, piantumazione e realizzazione concreta, sia per superare problemi di ordine agronomico (la piantu-mazione deve essere eseguita prima dell’inizio della stagione invernale) che amministrativi relativi al finanziamento. Tutta-via – durante la Fase 2 del progetto– tali tempi dovranno tenere conto del Piano della Sperimentazione messo a punto ad hoc.

92

Per realizzare l’intervento gli studenti dovranno conoscere:

i concetti di scala, riduzione, planimetria e simbologia;•

i criteri di sostenibilità e di biodiversità;•

i principali programmi software•

Inoltre dovranno essere in grado di:

leggere e costruire una mappa;•

scegliere le specie e gli elementi di arredo più opportuni;•

realizzare gli interventi conformi al progetto.•

Qui di seguito riportiamo alcuni suggerimenti procedurali che possono essere utili

nella progettazione e realizzazione dell’intervento:

Progettazione Realizzazione• Registrazione documentaria di tutti i passaggi

dell’intervento in modo da renderli sempre rintracciabili e confrontabili.

• Costruzione di una mappa che rappresenti fedelmente i confini, i punti di erogazione dell’acqua, l’orientamento cardinale e proiezioni di ombra/luce.

• Valutazione geomorfologica del terreno.• Incontro preliminare dell’esperto con il docente

referente per essere messo a conoscenza della scelta di massima della tipologia di giardino e dei risultati dall’analisi dello spazio.

• Work shop di progettazione:- incontro dell’esperto con la classe e i docenti,

per permettere di acquisire elementi di conoscenza tecnica per giungere alla scelta definitiva;

- lavori a piccoli gruppi di studenti e docenti e discussione per definire la proposta conclusiva (tempo massimo 1 ora)

- confronto e mediazione tra le proposte da parte dell’esperto al fine di convergere su una soluzione unitaria e condivisa;

- l’esperto suggerisce i criteri utili per giungere a un preventivo di spesa

• Studenti, docenti ed esperto/fornitori provvedono a:- Sistemazione preliminare dell’area:

pulizia, vangatura, impianto di irrigazione, predisposizione del terreno per le caratteristiche delle specie da introdurre.

- Semina e messa a dimora delle specie prescelte

- Collocazione di eventuali elementi di arredamento e di illuminazione

- Eventuale predisposizione di un piccolo spazio per la raccolta di biomasse

• Predisporre modalità di comunicazione sui principali canali del territorio

• Organizzare un momento di presentazione ufficiale al territorio

93

Nella realizzazione dell’intervento si dovrà fare particolare cura ai seguenti criteri di qualità:





Interdisciplinarietà/trasversalità (non solo contenuti ma anche e soprattutto competenze)Insegnamento delle discipline fondato sulla ricerca delle relazioni, influenze multiple e interazioni


Processi di apprendimento e insegnamento





Saper esprimere i punti di vista diversi e assumersi responsabilità, dimostrare solidarietàLavoro sulla distinzione fra conoscenze fattuali ed opinioni basate su valori o interessiSaper prendere parte alle decisioni adeguate alla loro età



Area dei risultati visibili all’interno della scuola e nella comunità

Visibilità di tutte le fasi del processo/prodotto (tangibilità del risultato)

94

Nel realizzare l’intervento si potranno utilizzare:

mappe;•

foglio elettronico;•

cataloghi;•

diario di bordo.•

Uno dei rischi che si possono correre è l’estensione onerosa del monte ore, a cui

occorre ovviare con un calcolo preventivo di dettaglio ben calibrato da parte del docente

referente. Un altro rischio è rappresentato da imprevisti e ritardi nelle consegne delle

forniture richieste, a cui si può ovviare prevedendo garanzie contrattuali.

La realizzazione prevede, oltre al realizzazione vera e propria del giardino, la sua pre-

sentazione ufficiale sul territorio.

VERIFICA DI FATTIBILITÀ

La verifica di fattibilità è particolarmente importante perché consente di:

verificare la fattibilità nel contesto specifico attraverso dati relativi a qualità/quan-•

tità dei dati raccolti, risorse economiche/umane disponibili, collaborazione dei

soggetti coinvolti nella rete;

formalizzare in dettaglio il successivo percorso di lavoro;•

porre gli studenti di fronte alle criticità emerse e individuare le possibili soluzioni;•

ottenere finanziamenti per la fase di realizzazione.•

Tale verifica deve coinvolgere per la messa a punto il referente del progetto, i docenti

di area economico-matematico-gestionale, gli studenti della classe; per l’approvazione

di massima invece gli Enti coinvolti, l’esperto del settore e i docenti di tutto il consiglio di

classe. Tale verifica si effettuerà verso maggio e avrà una durata di circa 5/7 ore.

95

Gli obiettivi della verifica sono:

condividere tutti i materiali raccolti e valutarne la qualità/adeguatezza in relazione •

alla finalità del progetto (realizzazione del giardino);

individuare eventuali elementi di criticità e valutare la possibilità di integrare/com-•

pensare gli stessi tramite un’ulteriore attività;

promuovere la partecipazione attiva degli studenti nella fase decisionale relativa •

al proseguo del progetto sulla base delle analisi dei dati;

rendere coerente il progetto al finanziamento. •

Per effettuare la verifica studenti e docenti dovranno conoscere:

il dettaglio dei costi dell’intervento strutturale (impiantistica varia, eventuali opere •

di muratura, etc.);

il dettaglio dei costi del materiale (substrato terroso, piante, arredo, etc.);•

il dettaglio dei costi dell’installazione e manutenzione;•

i soggetti coinvolti ed i loro ruoli;•

le componenti e le peculiarità ecosistemiche delle specie introdotte al fine di in-•

crementare la biodiversità.

Oltre ad avere queste conoscenze, chi è impegnato nella verifica della fattibilità dovrà

essere in grado di:

analizzare dati tecnici rispetto agli elementi considerati;•

formulare richieste di preventivi;•

confrontare proposte e preventivi diversi;•

applicare la procedura di problem solving per risolvere eventuali imprevisti.•

Diamo qui alcuni suggerimenti procedurali per verificare la fattibilità dell’intervento:

analisi dei costi di ciascuno dei passaggi inerenti all’intervento (avvio, realizzazio-•

ne, mantenimento);

studenti e docenti, lavorando a piccoli gruppi per aree di competenza, realizzano •

il preventivo ufficiale da sottoporre come richiesta formale di finanziamento, dopo

aver contattato diversi fornitori.

96

I criteri di qualità più interessanti nella pratica della verifica della fattibilità sono:






Lavoro sulla distinzione fra conoscenze fattuali ed ipotesi di progetto



gli studenti sono invitati ad offrire argomentazioni per giustificare posizioni diverse

gli studenti sono incoraggiati a guardare i problemi da più punti di vista


gli studenti partecipano alle decisioni relative alle azioni da intraprendere.

Nella verifica della fattibilità si possono utilizzare i materiali prodotti nella fase pre-

cedente, la discussione tra i valutatori e un foglio elettronico in cui inserire e confrontare

i dati.

Per evitare problemi che possono sorgere dalla complessità della formalizzazione del

preventivo definitivo, fatta in comune e da non esperti, può essere utile chiedere la colla-

borazione con esperti interni alla scuola (DSGA, Ufficio Tecnico e docenti esperti).

Al termine della verifica di fattibilità viene elaborato un preventivo definitivo per la

richiesta di finanziamento.

97

BIBLIOGRAFIABibliografia letteraria

F. H. BURNETT, Il giardino segreto

D. DEFOE, Robinson Crusoe

A. DUMAS, Robin Hood

I. CALVINO, Marcovaldo ovvero le stagioni in città

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R. KIPLING, Il libro della jungla

G. LEOPARDI, Operette morali

J. W. GOETHE, Le affinità elettive

J. LONDON, Il richiamo della foresta

J. LONDON, Zanna bianca

H. MELVILLE, Moby Dick

C. PAVESE, La luna e i falò

M. POLO, Il Milione

E. SALGARI, I misteri della jungla nera

E. SALGARI, I pirati della Malesia

E. SALGARI, Le tigri di Mompracem

E. SALGARI, Il corsaro nero

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M. TWAIN., Le avventure di Tom Sawyer

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J. VERNE, Ventimila leghe sotto i mari

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J. VERNE, L’isola misteriosa

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http://www.wwf.it/client/render.aspx?content=1&root=12520

notizie generali utili alla costruzione di un “sapere comune”; si possono scaricare i report:

La scomparsa delle specie animali; Effetto biodiversità: il lavoro nascosto e costante

della natura al servizio di tutti(Dossier, Studi, Rapporti); 2010 e oltre, cogliere la sfida

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http://www.governo.it/GovernoInforma/Dossier/biodiversita_giornata/

utile per scaricare la traduzione del testo della Convenzione sulla biodiversità.

http://www.parchi.regione.lombardia.it

Riporta l’elenco aggiornato delle Aree protette (anche con i PLIS) della Lombardia

(con schede di sintesi in cui sono riportati anche i riferimenti/contatti)

http://www.ambiente.regione.lombardia.it/webqa/pagine.php?num_sez=1&num_

tema=69&num_pag=0

Possono essere scaricati i documenti relativi alla Rete Ecologica Regionale sviluppata

anche con la finalità di garantire connettività ecologica ad area “serbatoio di biodiversità”.

I file scaricabili sono: dgr_8515_2008.pdf; Rete Ecologica Regionale e prog territoriale

enti locali.pdf; RER_Rete Ecologica Regionale.pdf; stampa300mila_RER_11nov08.pdf;

101

Tavole dei settori di Rete Ecologica Regionale (99 in scala 1:25.000).

http://www.flanet.org

nell’area: Attività editoriali/Pubblicazioni si possono scaricare gratuitamente i se-

guenti volumi:

1. Aree prioritarie per la biodiversità nella Pianura Padana lombarda

2. Atti del convegno “Biodiversità: la sfida, i pericoli. Dalle proposte di Rio alle ve-

rifiche di Johannesburg pensando all’Europa”

3. Applicazione dell’Indice di Funzionalità Fluviale (IFF) al sistema idrografico del

Fiume Ticino. allegata Carta del “Reticolo idrografico del Fiume Ticino sublacuale”.

4. I Parchi Locali di Interesse Sovracomunale in Lombardia

5. Biodiversità animale in ambiente urbano. Il caso della città di Pavia.

http://www.flanet.org/editoria/descrizione.asp?ID=69

si può scaricare il volume in formato pdf: Biodiversità animale in ambiente urbano; Il

caso della città di Pavia, a cura di Valentina Giordano, Monica Lazzarini e Giuseppe Bo-

gliani utile come spunti per eventualmente selezionare indicatori utilizzabili per “quanti-

ficare” la biodiversità di un area.

Giardino biodiverso

http://www.ersaf.lombardia.it/default.aspx?pgru=2&psez=105 (modulo ordinazione,

tariffario, cataloghi, guida scelta piante forestali scaricabile in formato pdf ecc)

http://www.vivaipronatura.it/pag1.htm (tutte le info compresi moduli descrittivi e pre-

ziario)

http://consiglionline.lombardia.it/NormeLombardia/accessibile/esportaDoc.aspx?typ

e=pdf&iddoc=lr002008033100010 Legge Regionale 31 marzo 2008, N. n. 10: Disposizioni

per la tutela e la conservazione della piccola fauna, della flora e della vegetazione spon-

tanea (BURL n. 14, 1° suppl. ord. del 04 Aprile 2008 )

Ai link di seguito riportati si trovano gli allegati delle delibere con le liste nere della

flora:

102

http://www.floralpinabergamasca.net/flora_protetta.html

http://www.ambiente.regione.lombardia.it/webqa/pagine.php?num_sez=1&num_

tema=9&num_pag=879

http://www.agricoltura.regione.lombardia.it/sito/tmpl_action.asp?DocumentoId=987

&SezioneId=2813000000&action=Documento scaricabile il manuale Valutazione di specie

arbustive e arboree allevate a siepe in cui alcune schede possono essere utili ai fini della

progettazione

http://www.comune.cesano-boscone.mi.it/servizi/funzioni/download.aspx?

Scaricabili come esempio la lista verde delle specie arbustive ed arbore per le pian-

tumazioni

Promozione e partecipazione alla creazione di un Parco Locale d’Interesse

Sovracomunale

http://www.flanet.org

nell’area: Attività editoriali/Pubblicazioni si può scaricare gratuitamente il volume:

I Parchi Locali di Interesse Sovracomunale in Lombardia.

http://plisdelmorla.it/collegamenti.html

Sito del PLIS del Morla utile per avere informazioni relative al significato dei PLIS e

come esempio di un Parco Locale di Interesse Sovracomunale

http://www.agraria.org/parchi/lombardia/parchisovracomunali.htm Indicazioni rela-

tive ad alcuni PLIS già istituiti

http://www.provincia.pv.it/provinciapv/brick/plis

Utile come esempio per: Linee guida provinciali per l’istituzione di un PLIS; Criteri e

procedure inerenti i PLIS in Provincia di Pavia

http://www.provincia.mi.it/pianificazione_territoriale/parchi/Atlante_Plis/index.html

Scaricabile l’Atlante dei Parchi Locali di Interesse Sovracomunale della Provincia di

Milano, ricco di informazioni generali e di schede descrittive dei PLIS della Provincia.

145

COMITATO DI PROGETTO DELLA PRIMA FASE DI “SCUOLA 21”- Valeria Garibaldi, Program Officer area Ambiente della Fondazione Cariplo, in

qualità di Project Leader

- Andrea Trisoglio, responsabile Area Educazione di Legambiente Lombardia, in

qualità di Content Leader e Content Coordinator

- Riccardo Falco, responsabile del settore Educazione Ambientale di Fondazione

Lombardia per l’Ambiente, in qualità di Content Leader

- Rossella Coletto, educatrice ambientale – Istituto Scholè Futuro Onlus, in qualità

di Content Leader

- Francesca Mogavero, educatrice ambientale, in qualità di Content Leader

- Fabrizio Bertolino, Ricercatore in Pedagogia generale – Università della Valle

d’Aosta, in qualità di supervisore scientifico del progetto

- Bruna Baggio, Direzione generale dell’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia

SCUOLE PILOTA DELLA PRIMA FASE DI “SCUOLA 21”Scuola Tipologia Città (Provincia)Conti ITI MilanoGiorgi ITIS MilanoLevi ITSCG Seregno (MI)Majorana Liceo Scientifico Rho (MI)Marignoni IPSCT MilanoMolinari ITIS - LST MilanoMattei ITIS SondrioPinchetti IIS Tirano(SO)Zappa IPASSAR Bormio (SO)Bordoni ITCT PaviaCairoli Liceo Scientifico Vigevano (PV)Calvi IIS Voghera (plesso di Varzi - PV)Cremona IPSIA PaviaMaserati IIS Voghera (PV)Pollini IPS Mortara (PV)Volta IIS Pavia

è un progetto

www.fondazionecariplo.it/scuola21

per informazioni: Andrea Trisoglio Project Leader Scuola 21 Tel. 02 6239266 [email protected]

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