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Anno II Numero 4 - Ottobre 2010

ISSN: 2038-3282

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EDITORIALEA scuola: “Non uno di meno!”diStefaniaNirchi

Ospite Scientifico Prof.ssaAgneseRosatiUniversitàdegliStudidiPerugiaOltre l’imponderabilità del mondo. Questioni di Filosofia dell’educazione

RUBRICHETRAMA

Carrozze senza cavalli: breve nota su media digitali e formazionediMarioPireddu

SIPARIO

Comprendere il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività. Parte seconda. Attenzione e strategie di intervento psicoeducativodiAlessiaGiangregorio

La valutazione di politiche socioeducative. L’apporto della metodologia qualitativaParte prima. Caratteristiche generali e presupposti teorico-metodologicidiSavinaCellamare,RobertoMelchiori

Promuovere la prosocialità lungo l’arco di vita.Il ruolo delle agenzie educativeParte prima. I presupposti concettualidiSavinaCellamare

SPAZIO AArginare i mille rivoli del lavoro nerodiGianfrancoZucca

Chi ha paura dello Straniero?diElisaColombini

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Anno IINumero 4Ottobre 2010

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A scuolA:“NoN uNo di meNo!”distefania Nirchi

“Per poter cambiare la scuola, come per poter operare qualunque cambiamento, occorre per prima cosa, aldilà dei soliti discorsi di carat-tere politico e istituzionale, un esercizio di pen-siero. Solo attraverso il pensiero è possibile generare qualcosa di pratico e di concreto. La scuola chiede di essere ricreata e rigenerata, non semplicemente abolita o rinnovata”.

Così Riccardo Massa, filosofo dell’educa-zione,scrivevanelsuolibrodel1997“Cam-biarelascuola”riconducendoildiscorsope-dagogicoadunadignitàallaquale,maicomeinquestomomentostorico,èurgentetornare.Come del resto è urgente oggi continuare aparlarediinclusionesociale,diallargamentodei diritti di cittadinanza, di centralità dellascuolapubblicacomeluogodellaformazionelaica e plurale, di educazione come valoriz-zazionedelle soggettività e dei saperi.Al dilàdelledifficoltàchelatrasmissionedivaloriesaperioggicomporta,noncisipuòsempli-cementerassegnareadunaselvaggialegifera-zionechemetteincrisientusiasmiemotiva-zioniechefaarretraredidecenniunascuola

permolti versimeritevole di stima.E’ sottogliocchidituttil’edizione2010delRapportoOCSEEducation at a glance (“Uno sguardo sull’educazione”)nelqualelascuolaitalianaescebocciatadatutti ipuntidivista.Perci-taresoloalcunidati:allemolteorediscuolanoncorrispondeuneguale livellodiappren-dimento; all’età di 15 anni, l’orario mediodei paesi OCSE è di 921 ore, e quello ita-lianodi1089,eallemedie,ibambiniitalianipassanoascuola1001orecontrounamediadi892. IlnostroèunPaesedove lapercen-tualedegliabbandonièancoraalta.Sistasuibanchi più degli altri, solo Israele ci superaechiarrivaallafinedegli studinon lo fa inambitouniversitario,masifermaaldiploma.Idatinoncisorprendonopiùditantodatocheilnostrosistemadiistruzioneèsemprestatoallamercédellevariecompaginigovernative,chedivoltainvoltanehannostravolto“corpoedanima”,tuttavia,lerecentiriformeapronoscenaripreoccupanti edistruttivideiduepi-lastri storici del sistema educativo: il diritto allo studio e la qualità dell’istruzione.Sman-tellandonelearchitravilascuolaperdeisuoiequilibrienontienepiù,maanchesullema-ceriegliinsegnanticontinuanoadimpegnarsinellaricercaenellariconquistadellapassioneedeldesiderionecessaripertrasmettereilsa-pereall’internodiunsoffertoprogettoeduca-tivo.A tuttinoichedella scuolacustodiamounaimmaginealtanonrestachecontinuareadifenderlasottolineandoconforzaildirittodituttiallaconoscenzae,mutuandodaunfilmdiZhangYimou,aripetereconforza:ascuola“Non uno di meno”.

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oltre l’impoNderAbilità del moNdo.QuestioNi di FilosoFiA dell’educAzioNe

prof.ssa Agnese rosatiuniversità degli studi di perugia

Checos’èilmondo?Puòcambiare?E,soprat-tutto,qualèilnostropostoinquestomondochespessoavvertiamodistante,quasialtrodanoi?Questisonosoltantoalcunifrainumerosiin-terrogativichel’essereumanosiponequandolesituazioni,ifattielecircostanzequotidianecostringono a guardare in faccia alla realtà,una realtà che forse non sempre appaga négratifica,maridimensionalepreteseelavo-lontà di oltrepassarne i confini. Senso di in-soddisfazione,difragilitàcostitutivaedipre-carietàsiscontranospessoconildesideriodionnipotenzaedigrandezzacheappartienedasempreall’uomoeche,d’altraparte, dà ra-gioneadavvenimentichenehannosublimatolaforzaelapotenza.Lamagnificenzadell’uomo,celebratadaipiùgrandiartistiedintellettualidell’Umanesimoe delRinascimento, testimoniata dall’imma-gine dell’uomo vitruviano di Leonardo daVinci, ha trovatomassima espressione nelleavventure alla scoperta del Mondo, con la

conquista,dapprimatimidaepoisemprepiùaggressiva, di terre e confini inesplorati neiquali pochi avevano osato muoversi, traditida paure, pregiudizi e timori. Eppure, oltrei confini di quelle che nell’Antichità eranochiamate “colonne d’Ercole”, l’uomo occi-dentale moderno ha trovato inattese risorse,e ciò, molto probabilmente, ha appagato lasuamomentaneasetediconquistaedipotere,rivelatasipoi insaziabile se èveroche lohaspintoadandaresempreavanti,nellaricercaesasperatadiqualchecosachecostantementegli sfugge e che risulta perciò indefinibile einafferrabile, anche sepretendedi carpirne isegretipersvelarnel’intimanatura.Ilcostantedialogocon lanaturadapartedelsoggetto, ha alimentato in lui una sfida neiconfrontidiquantocircostanteedeterminato,sempre da “superare”e da chiarire per domi-nare.Questospiegaperchéambizione,volontàedesideriodiquantoavvertitocomemancante,abbianomotivatogliuominiinunaricercain-finitadellaveritàedelsaperechespessosièconclusa in fragili risposte, incapacipertantodicogliereilsensoultimodellecose.Tuttaviaproprioquestatensione,sostenutadaunconsi-derevolesforzodiconoscenza,nutreildeside-riodiricerca,laqualenascedaundubbio,unadomandaounbisogno,simuoveattraversolacostruzionediipotesiel’elaborazionedicon-getture, per non arrendersi neppure dinnanziallaloroconfutazione.Bisognasemprefalsifi-care,nonfidarsidiunrisultatoapparentementecorretto,matrovareelementidiripensamentologico, per una sicurezza, corrispondente alpossessodellaverità, cheprocedee si incre-mentaneltempo.Questoèdelrestolospiritodellaricercachepervadeiltempostoricoechetrovastradeepercorrevieinesplorateinvistadiunobiettivochesitraducenell’accrescimentodelsapere.La ricerca, allora, segue diverse vie, corri-spondentiametodidifferentichepurtuttaviahanno in comune la sistematicità e l’organi-citàdeiprocedimenti.Ilsapereprodottoprendeforma,assumesem-

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bianze e si connota per i suoi elementi, tuttida analizzare, da scomporre, da combinare eriassemblare in vista di una conoscenza chesiattestasulivellidicredibilitàecorrettezza,talidagarantirequellaevidenzaequellasicu-rezza che divengono decisivi per Guglielmod’Ockam.Iltuttoinvistadiunrisultatoche,tuttavia,sottolineanoalcuniidealisti,nascedalconfrontoedallanegazionediunaidentitàcheperesseretaleèstatasmembratanellesueparti,pertrovareunaconciliazionechenonsaràmaidefinitivaedesaurienteinquantoleappartienelaprovvisorietàdallaqualesioriginauninsop-primibilebisognodisuperamento.QuestavolontàdiprocedereedicrescerenelsapereèstatacoltaanchedaPopper,ilqualehaincoraggiatoadandareavantinellaricerca,pertrovarecontinuesmentitecheseppurmettonoincrisiilricercatoredall’altrapartevalorizzanoirisultatiottenuti,poichéfasiepassidiunper-corsoverso la verità.Eccoperché la ricercanonsiconclude,anzi,ribadiscel’epistemologoviennese,paredavverononaveremaifine.Seciò aipiù concreti ripensamentipotrebbesembrareunainconcludenza,nonloèaffattosesiverificaunarealecrescitadiperfeziona-mentoediqualitàchegarantisconouniversa-litàegeneralitàalsapereposseduto.Ilprogressodelrestoèpossibilesoloinvirtùdiuncontinuoricercarechespingel’uomoadope-rareeamuoversiindirezionidiverseechecomeaccade nella scienza porta sempre a nuove ri-concettualizzazioniericostruzioni(Elias,1987).Se ciò, però, vale nella conoscenza scienti-fica,ildiscorsosicomplicaquandosoggetto-oggettodi riflessioneè l’uomo.Nonè facilenépossibiledarerisposteassolute:eglistessorappresentaunenigma,un’incognita.L’esistenza,difatti,nonèsommadidatifeno-menici,macomporta“rischi”eparadossi.L’incapacitàel’impossibilitàdidarerisposteesaurienticircal’esistenzaumana,puògene-rareallostessotempoproprionegliuominiunprofondo senso di inadeguatezza, accompa-gnatoadunsoffertospiritodi rassegnazioneche diviene elemento di debolezza e di fra-

gilitàchesiaccentuaquandosiprendonofintroppoledistanzedalproprioesserealmondo.Di qui la “imponderabilità” delmondo (Na-toli, 2010) a cui pare impossibile sottrarsi,tantochel’uomopost-modernoneèassorbitocosìdafinireperlasciarsivivere,sopraffattodallanoiaedall’abitudine,dallaquale,però,ricordaSartre,puòbastareancheuncolore,unodoreounamusicaperrisvegliarsiedusciredaunostatodiffusoditorporecheoffuscalapropriavisionedellavita.Unavita, tuttavia,che sfugge quando avvertiamo il peso deglianni, unadimensione che appiattiscegli uo-minisenontrovanostimoliemotivazioniperandareavanti e, soprattutto,percapovolgerelasituazione:cosìchedaunavitavissutapas-sivamentesiapossibileritrovarel’energiaperviverla intensamente, assaporando il gustodelle semplici cose, anche quelle che appa-rentemente potrebbero sembrare banali, macheperdonoquestocaratterenelmomentoincuiproduconounavivaceconsapevolezza.Èla coscienza di essere al mondo, non comesoggetti inertichepassivamenteeabitudina-riamente passano i giorni, i mesi e gli anniquasiperinerzia,maconunrinnovatoslanciochefaapprezzarelecosesemplici,quellechenella nostra storia personale assumono peròun significato e un senso nuovi perché ren-dono consapevolmente abitatori del propriomondo(Natoli,2002).Abitare il propriomondo, dunque, vuol diresaperdarelerispostegiuste,lequalinonpos-siedono solo una correttezza logico-formale,macomportamentaleseèverocheorientano,guidano, incitano ad un’azione della qualeconsapevolmentedovremoesapremopreve-dereglieffettieleconseguenze.Questaosservazione,d’altrocanto,suggerisceunariflessionecheassumeanchetonieticiemorali,poichéilpensieroel’agiresicombi-nanoinvistadiunmiglioreessereuomoneltempoenella storia, inunprecisomomentocomenell’eternità.Gli uomini, in quanto soggetti razionali, rive-lanoinquestomodolacapacitàelapossibilità


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dirifletteresudiloro,possonodarerisposteaiquesiti dellavita e comprendere se stessi, co-noscendosi di più, entrando in queimeccani-smipiùnascostieprofondidell’inconscioediquelle enigmatiche operazioni logiche con lequaliaffrontanoiproblemi,nell’esplorazionediquella“scatolamagica”(ilcervello)cheriservasorpreseechegiustificamolteazioniescelte.Scelteecomportamentisonoilrisultatodellacombinazionedeimarcatorisomaticianaliz-zati da Damasio, che unisconomente e co-scienza,quindipensieroe realtà, ilmondoel’uomoconilsuocaricodiesperienze,conilbagagliodiconoscenzeedisentimentivissutiche conferisce “spessore” alla propria vita.Ecco perché la neuroetica si fa sensibile aiproblemidellasocietà,presoattochesitrattadiunnuovocampodistudio,instretta“col-laborazione” con quelle neuroscienze che sifannofrontieradellascienzaumananellasuainterezzaperrendersiaddiritturalineadicon-finefraerestoriche(Cerroni,2009).Così,comelamentenonèsoloilrisultatodiuna sorprendente combinazione fra queimi-liardidineuronichecambianoforma,statoeperfino relazione fra di loro, per connettersiin tantimodidiversigrazieallesinapsi,essacomprendeancheilmondoesterno,dunquelastessasocietàdicuiognisingoloindividuofaparteenellaqualesidistingueperlecompo-nentigeneticheelechimicheneuronali,perleradicistoricheeculturalichealimentanoladi-versitàindividuale(Edelman,2004),laqualepotrebbe sostenere la “civiltà dell’empatia”attesadaRifkin(2010).Tuttaviapersvelarequelmisteroerivelazioneche è la personanella visionediMarcel, nonbasta spiegare il funzionamento del cervelloumano,ancheselenuoveinterpretazionidellanaturaumanacontribuisconoindubbiamenteafarcicapireilperchédelnostroessereinunde-terminatomodo.Eseoccorreandareoltrelelo-calizzazionineuronalipercomprendereinma-nieraunitariaimeccanismichestannoallabasedelfunzionamentodelcervelloumano(Olive-rio,2009),eccocheperunacomprensioneuni-

taria dell’uomo non ci possiamo limitare allasola dimensione biologica, poiché la personaè universo e costellazione di valori, nonchécreatricediquellaculturanellaqualedovràri-conoscersiapropria immaginee somiglianza.L’uomo,difatti, ècorpo,mapureanima.Tut-tavia neppure una dicotomia fredda ed aridafracuoreecervellopermettediaverneun’ar-ticolata conoscenza. In questo senso superareladistinzionecartesiana frares cogitans eres extensapared’obbligopernonincappareneglierroridelpassato(Damasio,1995)enonlimi-tarsiadunaprovvisoriadefinizionedell’uomocheneridurrebbelafisionomia.Ogniuomoèunico,cosìcomeognicervelloedanzièproprio“nell’unicitàdelcervello,dovutaaun’interazionetrafattorigeneticieambientali,cheaffondanoleradicidell’io,ledifferenzedipersonalità, stili e capacità cognitive evidentisindall’infanzia”(Oliverio,2008,p.109).L’unicitàdellapersonarisiededunquenellasuainterezza,inunacomplessitàprodottadasferee dimensioni che intersecano il particolare (ilsingolosoggetto)conl’universale(l’umanitàeimondi).Manonsolo.Allapersonaappartieneuna natura pluridimensionale che si esprimenella sua appartenenza al contesto storico eumanopiùingenerale.Una riflessionedi ampio respiro,dunque, con-sideraedaccogliei“lati”checonferisconosin-golaritàall’uomoechepropriocosìlorendonouniconelsentireildesideriodiaperturaeditra-scendenza, proprio della dimensione spirituale,singolare nella volontà, nella padronanza degliaffettiedelleemozioni,neldesiderareenell’ot-tenere,nell’esprimersiattraversol’arte,neltrac-ciareleormenellastoriaeinquellasetedisaperemistaacuriositàchelomotivanellaconoscenza.Eccoperchésipuòaffermarelasingolaritàdellapersona e la si può descrivere in un “unico”mondo valoriale che abbraccia e avvolge asé tutti gli altrimondi evalori, come lo sonoquelli della giustizia, della libertà, della tolle-ranza, dell’onestà e della solidarietà, autenti-che dimensioni queste che nella riflessione diAcone(2004)sonoingradodialzareiltettodel


mondo,quelmondoalqualesoloincoscienzaeintimitàogniuomosapràepotràdarerispostedisenso.Saràalloralaricercadisignificatoagiu-stificaredavverolanostrapresenzafisicasullaTerra,arendercipadronieabitatoridelpropriotempostorico,nellacondivisionedivalorichenonsonoastrattinésarannoobsoletiinqueldi-veniredicui,invece,sarannosigilloeconferi-rannosignificato.Una nobile concezione della persona, dunque,saràpremessaperun’etàdiriscattodell’uomo,taledasuperarequeiparadigmi(filosofico/me-tafisicoescientifico/razionale)chepossonocon-dizionareelimitareperunariccainterpretazionedellapersona.Confidandonelvaloredell’essereumano, credendo nelle sue plurime possibilitàerisorse,dovràesserecostruito,confiduciaecoraggiosapassione,unvalidopercorsodicre-scita umana, reso possibile da un’educazionerischiaratadaquellafilosofia chesi rendeca-pacediagireconl’incisivitàeladeterminazionedi un bisturi, unita alla forza di una correntechetrascinanellavolontàdiscommetterenelleinesplorate potenzialità dell’essere umano. In-fattiaisaperisull’uomocorrispondonoisaperidell’educazione,quellichelafilosofiadell’edu-cazionepervade,attraversaeregola,accompa-gnandoli in uno sviluppo costante a cui corri-spondelaloro“crescita‹‹magmatica››(inquieta,polimorfa,tensionale)”(Cambi,2000,p.11).Losguardofilosoficosull’educazione,pertanto,permettedicoglierel’unitàelasingolaritàdellapersona umana, per sollecitarne attraverso in-terventiintenzionaliilcompletosviluppodellasuapolimorfenatura,invistadiunacrescitataleda non smorzare quel “germogliamento” per-sonalechetestimonialaricchezzachel’uomopotenzialmentepossiedeinonoreadunaprodi-giosanatura.Conl’educazione,difatti,nonsolosorgeràl’Iomigliorechesiè,ricordanoiclassici,masaràincrementata quella “capacità di abbracciareil nuovo” che incoraggia allo spirito creativo(Goldberg,2010)echerendeil“direttored’or-chestra”(ilobifrontaliperGoldberg)maestronelpensiero,nelcuoreenell’azione.

Detto questo è chiaro che affinché ognunopossaelaborareunapropriavisionedelmondoedellavita,cosìdafornirerispostesoggettiveaiquesitiinizialicherinvianoallegrandiquestionidell’esistenza, la via da percorrere, nonchéchiavecheaprelaportaadunapienaumanizza-zionediséinquantoprocessodicoscientizza-zione,saràquelladellaformazionesullaqualeinvestireconottimismo,nellaconvinzionechesolo un’umanità educata saprà trovare nellapropriavitaquegliorientamentichepermettonodiilluminarneilcammino.Ilmondo,allora,nonsaràpuraespressionedidatiedifenomeniquantitativamentedescrivi-bili,mapurnonsfuggendoapossibilicataloga-zionisaràcompresonellasuarealtà,inquantodarsiincessantedellavitastessa,unavitachenonsichiudenelsolipsismoenell’individua-lismo, mali della società odierna, ma sapràvalorizzare e promuovere il gusto della sco-pertachestimolaalconfronto,ildesideriodiconoscenzacheappagaperchéèmaturofruttodiunimpegno,pergettarequeisemidivitaedi riflessione sul terreno fertile dell’umanità,affinchéessapossa irrobustirsiecrescerenelrispettodiqueivalorichel’educazioneesaltapersuperareparticolarismiche,altrimenti,ge-neranodivisioniedegoismi.L’impegno educativo sarà quindi orientatoallacostruzioneealrafforzamentodiunain-dividualità che, tuttavia, si costruisce e si ir-robustiscecontandosulconfronto,percrederenella funzioneevolutivadeldialogo,senza iltimore di perdere se stessi,manella convin-zione che per ritrovarsi sia necessario spec-chiarsi nello sguardo dell’altro. L’approccioempaticoconglialtri,resopossibiledaimir-rorneurons(neuronispecchio)collocatinellacortecciapremotoria,favoriscesintoniafragliindividui,reciprocitàesocialità(Rizzolati,Si-nigaglia,2006),aprealmondoeallavita.Cosìl’educazione si rende forzavitale che spingeesollecitaad usciredalSé,persuperaregliesasperaticonfinidell’individualismo,ilqualequando cade nell’egoismo acceca, offusca lavistaeamplialedistanzeframondi.

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L’educazione,difatti,èautenticoincontrouma-nizzante(Rossi,2006),nonchéattod’amorenelsensopiùprofondocheperprodigarsigenero-samentehabisognodicarità,dionestàintellet-tualee intelligenza.Quell’amorecheècapacediinfonderemovimento,ricordaAristotele,puòoggipiùchemaiincoraggiarealcambiamento,magicaespressionequestadiquellaplasticitàce-rebrale,piùprecisamentedelsistemanervoso,laqualealimentaunafontedisperanza(Raisman,2005)echeessendopossibilepertuttalavita,indipendentementedall’etàanagrafica,permetteall’uomodiapprenderecontinuamente,difareesperienze interessanti, di astrarre ed operareconcretamentenellarealtàperimparare.Laplasticitàcerebrale,risultatodiunametafo-ricapotaturadellesinapsideicircuiticerebrali,permettedunquedicambiare,nonsolonelcom-portamentomapurenelcarattereedunquenelnostroesserealmondo,conilperfezionamentodiquelleintelligenzedescrittedaGardner(2007)chequalificanoilproprioesser-ci,nelmondoeal mondo,conunainterioritàchenonsichiuderi-servataetimorosaall’alterità,masidonaperchénelmomentodelloscambioedeldialogocoglieelementi di arricchimento e di crescita perso-nale.Eccoalloracheeducarevuoldireaffinarelacapacitàdisentirechepermettediaprirsiconrispettoaglialtrieal loroordinedivalori,perritrovarsipartediuntuttocheesaltaeapprezzal’originalitàelasingolaritàdiciascuno.Cosìpropriocomeineuronicheperilfunziona-mentodellesinapsihannobisognodicontinuistimolisecondolateoriadiDavidHubeleTor-stenWiesel,ancheilnostroIonecessitadisolle-citazioni,lequalisarannofornitedallacultura,nostro mondo, nonché mirabile espressionedellafluiditàdeltempo,dellastoriaedellavita.Solocosìognunopotràdarerisposteproprieaigrandidilemmidell’esistenza,rispostecherive-lanounasensibilitàeducata,perché“coltivata”epreparataadavvertirequantopremeattorno.Diquiilsensodell’educazione,daindividuarenellapromozionediuncambiamentodi rotta,tale da spingere l’uomo nell’avventura dellavitaconlapassione,l’energiael’entusiasmodi

unabileprotagonista,capacediguardareavantisenzadistoglierelosguardodallapiùprofondaintimità.Solocosìsipotràvivereintensamente,difatti, ricorda Rousseau, “l’uomo che è vis-sutodipiùnonèquellocheharaggiuntol’etàpiùavanzata,maquellochemegliohasentitol’essenzadellavita”(Nardi,1995,p.15),inunaconsapevolezza capace di crescere per rinno-varsiquotidianamente.

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cArrozze seNzA cAvAlli: breve NotA su mediA digitAli e FormAzioNe

dimario pireddu

Scrivono George P. Landow e Katherine M.MillerinunrecentearticolodaltitoloQuanto gli studenti devono sapere sui media che usano?:“isocialnetworkbasatisulweb2.0comeFace-book,MySpace,YouTubeeFlickrsonomoltousatiperlavoroepersvago,maanchequestisitihannoinqualchemodounaricadutaeducativa,anchesespessononquelladicuisioccupanoistituzionieinsegnanti”(Landow,Miller2010).L’intentodell’articoloèquellodichiarireinchemodoeinchemisuragliadultidebbanoassi-curarsichegli studenticapiscano imediacheutilizzanoneiloropercorsidiapprendimento,esottolineaunaspettomessoinluceormaipiùdiquarantaannifadallostudiosocanadeseMar-shallMcLuhan.SeMcLuhanparlavaalloradilogica dello “specchietto retrovisore” - per laqualedavantiaogniinnovazionetecnologicaesocialesitendeaosservareilpresentesecondologiche precedenti al cambiamento stesso -,Landow parla oggi di sindrome da “carrozzasenzacavalli” -percui,nonostantemolteplicidibattiti sull’alfabetizzazione, quasi sempre “i

nuovimediadigitalivengonoancorausatiap-plicandoadessiglistessicriterideivecchime-diacomelastampa”.Ilconcettodi“specchiettoretrovisore”,cosìpuresottoformadiriproposi-zionenellaformula“carrozzasenzacavalli”,èutileperspiegareancheall’internodeisistemiformativi i cambiamenti connessi all’introdu-zionedinuovetecnologieenuovimediaperlacomunicazioneelatrasmissionedelsapere.Difronteasituazioninuove,cosìcomeincondi-zioniditransizione,sicerca-moltospessoinmodoautomatico-direcuperare“l’aromadelpassatopiùprossimo”,di“imporrelaformadelvecchio al contenuto del nuovo”, di “costrin-gereinuovimediaafareillavorodeivecchi”(McLuhan,Fiore1968).Si pensi ora alle proposte pedagogiche attuali:moltapedagogiadelpresentehaunamatricedifatto regressista, giacché non rivolge se stessaversoilfuturoconsperanza,maèorientataversoil passato con evidente rimpianto (Maragliano2008). Persino la cultura che una volta si pre-sentavacomeprogressistarimpiangeoggiquellostessopassatocheavevaprofondamentecriticatoeosteggiatoanniprima.Eppure,comedicean-coraLandow,daunpuntodivistaeducativoènecessariorendereglistudenticonsapevolidellepotenzialità dei media che usano quotidiana-mente,perchésonostrumentieccezionaliancheper percorsi più omeno guidati di autoforma-zione.ConleparolediMcLuhandeglianniSes-santa,riferitialloraalleinnovazionidilinguaggiodellatelevisione:“sepersistiamoconl’affrontarequestinuovisviluppiconmetodiconvenzionali,lanostraculturatradizionaleverràspazzataviacomelascolasticanelCinquecento.Seglisco-lastici,conlalorocomplessaculturaorale,aves-serocapitolatecnologiadiGutenberg,avrebberopotuto creare una nuova sintesi dell’insegna-mentoscrittoeorale,anzichéritirarsidalgiocopermettendocosìallapaginapuramentevisivadiattribuirsituttiicompitidell’insegnamento.Essinonsepperoaffrontarelanuovasfidavisivadellastampa”(McLuhan2008:82).Noncisipuòdunquesottrarredavantiallane-cessaria immersione nei regimi della comuni-


cazione:occorreviverliefarlipropri,èneces-sario abitarli quotidianamente. L’esempio diMcLuhanservequiaricordarecomel’opposi-zionedimolti intellettuali,educatoriestudiosiversoleformeespressivedellacomunicazione-connesseieriaimediaaudiovisualidelXXse-coloeoggiaisocialnetworkelereti-siaacontifattiunachiusurapreconcetta caratterizzatadaconservatorismoeidealismo(Johnson2006).Leconseguenzesulpianopedagogicodiunap-proccio conservatore, pur mascherato a volteda“progressista”,all’interpretazionedeimedianontipograficisi traspongonospessonell’edi-ficazionedi sistemi formativi edificati intornoa un’unica tecnologia considerata in qualchemodo salvifica, ovvero il libro. L’apprendi-mento istituzionalizzato costruisce quindi sestesso come una sorta di rifugio o di idealeancoradisalvezzanell’inarrestabileeconfusaderivacomunicativaodierna.Ildibattito inter-nazionalesuapprendimentoecostruzionedellaconoscenzacominciaamostrareipuntididebo-lezzadelvecchiosistemaeducativo,essenzial-mentemonomediale,ediversiautoriestudiosiillustranoconprecisioneleopportunitàoffertedalnuovopanoramacomunicativo.Seperereditàculturaleetradizionemoltape-dagogiamodernasièregolarmenteallontanatadallepratichequotidianediconsumoculturale,dagli immaginari connessi alla diffusione dipellicolecinematografiche,fumetti,programmitelevisivi, videogiochi, reti di comunicazioneetc., un traguardo da raggiungere dovrebbeessere oggi quello di arrivare a comprenderetalirealtà,affinchéilsistemaeducativoriescaapensarsidentroenonfuoriiconfinidique-stomondo.Lapartecipazione,ilconsumo,gliimmaginariel’utilizzodeimediasonopraticheche si sovrappongonoda tempoalle funzionie agli strumenti tradizionali della didattica.Nuovemodalità di consumo,nuove formeditrasmissionedelsapere,nuovidesideri,nuovibisogni, nuove aspirazioni: si tratta di un li-vellodicomplessitàsocialeeculturalenonpiùgovernabileattraversoivecchistrumentidellaformazioneedellaeducazione.

Si pensi all’aumentata disponibilità di stru-menti potenti per la creatività: si tratta distrumenti sempre più a basso costo (fotoca-mere, videocamere, computer, smartphones,software disponibili in rete, etc.). Siamo inquellacheHenryJenkinshadefinito“culturadella convergenza”, che sta facendo cresceregenerazioni di umani digitali avvezzi a unafruizionedeicontenutidecisamentediversadaquelladellegenerazioniprecedenti,poichéca-ratterizzatadallapossibilitàdicreazionecomecondizione normale dell’essere utente. Quelcheprimaimplicavacostianchemoltoaltiinterminidicapitale–inaltriterminiiprerequi-siti necessari per raccogliere, elaborare e co-municare informazioni, cultura e conoscenza– è ora sempre più alla portata di chiunque.Siparlaormaidaqualcheannodi socialbo-okmarking, tagginge folksonomy,praticheerealtàcheinteressanoormaiancheattivitàchefinoanonmoltotempofaeranoditipo“tradi-zionale”,echearilentosicercadifarentrareancheall’internodelleuniversitàedellescuoleattraverso esperienze di vario tipo. Natural-mente,isistemiformatividevonotenerecontodella portata di cambiamenti anche radicali,chepossonocondurreatrasformazionicultu-ralidiuncertopeso.Adesempio, laconver-genzaversoimediadigitalihafattoemergereinquestiultimianniunfenomenodi“amato-rializzazionedimassa”(Shirky2009),dovutoprincipalmenteallacadutadeicostidiriprodu-zioneedistribuzione,oltrecheallasemplicitàdelleoperazionidiesecuzioneepubblicazionedeicontenuti.Nonèpiùnecessarioessereunprofessionista del montaggio video o dellafotografiaperdedicarsi inmodoproduttivoaspecificheattivitàopercondividereconaltrepersone iprodottidelproprio lavoro.L’ama-torializzazionedimassacomportaunasemprepiùvastadiffusionediabilità,capacitàespres-siveecompetenze,cosìcomecomportad’al-trocantoparzialiperditedicontrollodapartedellecategoriedi“specialisti”inogniambito,di categorieprofessionali fondate sullaverti-calitàpiuttostochesull’orizzontalità.

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Le istituzioni formativedevonoriconsiderareilproprioruoloall’internodiquellocheDavidWinberger (2009) ha definito “nuovo ordinecaotico”,inriferimentoappuntoallemodalitàcontemporanee di organizzazione del sapere.Lecompetenzedegliutentiall’internodeiso-cialnetworkpossonocrescere ancheautono-mamente,dalmomentochelepersonecondi-vidonoiproprilavoriinpiattaformeeambientichepermettonoanchelaconversazioneeladi-scussionesuquelchevienecondiviso.QuandoEtienneWenger alcuni anni fa descriveva le“comunitàdipratica” indicavagruppi socialiilcuiobiettivoèlacreazionepartecipatadico-noscenzaorganizzata,utileediqualità.Nellecomunità di pratica ogni partecipante lavoraperunapprendimentocontinuoedinormaconadeguataconsapevolezzadelleproprieealtruiconoscenze, invistadiuncostantemigliora-mentocollettivo(Wenger2006).Naturalmente ciò non comporta e non com-porteràmairegolarepartecipazioneeidenticacrescita personale per tutti i partecipanti: lascomparsa dell’asimmetria tra produzione econsumotipicadeiprecedentiregimicomuni-cativi non implica meccanicamente la scom-parsadiognidifferenza.Ancheinquestorisiedela principale sfida educativa contemporanea,nel riuscireaorganizzare ipercorsi formativiinmodochetuttiipartecipanticoinvoltisianoparteattivadelprocessodiapprendimento,purnellediversitàtrasingoliperquelcheriguardapartecipazione,idiosincrasie,discussione,pro-duzionedilavoricondivisi,etc.Insomma,selenuovepiattaformecomunicativeconsentonodisperimentareemettereinpraticamodalitàine-diteperl’organizzazionedellavorodigruppo,esegliattualimodellidiproduzioneculturalesono semprepiùdecentralizzati e edificati suschemidi cooperazionee condivisione, ène-cessario -con leparolediLandow-che“glistudenti abbiano la consapevolezza delle im-plicazionieducativedeimediabasatisuInter-net”, affinchépossano“riconoscere lequalitàfondamentalideimaterialidigitaliperusarlialmeglio”.Solodocentipreparatipossono“espli-

citareivantaggi”e“suggerirel’usomigliore”dellenuovetecnologie,cosìcomesoloconisti-tuzioniapertealcambiamentosipuòpensarediguardarealpresenteealfuturoconpragma-tismoenonconrimpianto.ÈnotiziarecentelasperimentazioneinunliceoscientificodiBer-gamo riguardante l’introduzione di 17 tablet(nelcasospecifico,sitrattadell’iPaddellaAp-ple)inunaclassedelquartoanno-dautilizzarenonsoloinauladuranteladidatticamaanchepersvolgereesercizidacasaecompitiinclasse-chesiaggiungonoaunadotazionecompren-denteseiebookreader,unaLIM,unproiettoredapceunmaxischermo.Altrescuole,incol-laborazioneconrealtàistituzionalilocali,siat-trezzanoconnetbookewifigratuito1.Lasperanzaèchecasicomequestisianosem-premenocasiisolati,nonpiùcarrozzesenzacavallimatreniadaltavelocità.

Note:1 “Al posto dei libri iPad e pcLa scuola diventa hi-tech”,Il Sole24Ore,11settembre2010.www.ilsole24ore.com/art/tecnologie/2010-09-11/po-sto-libri-ipad-scuola-080028.shtml

riferimenti bibliografici:LANDOWG.P.,MILLERM.M.,“Quantoglistudentidevonosaperesuimediacheusano?”,inPedagogikan.XIV_3,Lasocietànellarete,2010;MARAGLIANOR.,“ ’Vuoimettere?!’Coseche l’in-segnamentoinpresenzanonpuòfare”,inQuaderno di comunicazione8/2008,Roma,Meltemi;MCLUHANM.,FioreQ., Il medium è il massaggio. Un inventario di effetti,Milano,Feltrinelli,1968;MCLUHAN M., Gli strumenti del comunicare, Mi-lano,IlSaggiatore,2008;JOHNSONS.,Quello che fa male ti fa bene. Perché la televisione, i videogiochi e il cinema ci rendono intelli-genti,Milano,Mondadori,2006;SHIRKYC.Uno per uno, tutti per tutti. Il potere di or-ganizzare senza organizzazioni,Torino,Codice,2009;WEINBERGERD.,Elogio del disordine. Le regole del nuovo mondo digitale,Milano,Rizzoli,2009;WENGER. E.,Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità,Milano,RaffaelloCortina,2006.


compreNdere il disturbo dA deFicit di AtteNzioNe/iperAttività. pArte secoNdA. AtteNzioNe e strAtegie di iNterveNto psicoeducAtivo

di Alessia giangregorio

introduzione Il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperat-tività è caratterizzato, come delineato nellaprimapartediquestopercorsoesplicativosulDDAI, da due dimensioni psicopatologichequaliladisattenzioneel’iperattività/impulsi-vità.Nei casi in cui le problematiche comporta-mentali siano maggiormente evidenti, pereffetto del disagio che queste comportano alivelloambientaleneidiversicontestidivita,gli educatori (genitori e insegnanti) svilup-panopiuttostorapidamentelaconsapevolezzadellanecessitàdiattivarelerisorseidoneeallagestione delle dinamiche disfunzionali. Difronteaibambiniprevalentementedisattenti,menoproblematicidalpuntodivistacompor-tamentale in quanto fonti di minor disturbosulpianocontestualeerelazionale,invece,si

stenta inmolti casi ad individuare l’urgenzadi pianificare percorsi di intervento. È fre-quenteascoltaregiudiziquali“ilbambinononsiapplica”,“èdistrattoepocopartecipe”,chenoncolgonoperòlerealiimplicazioniedesi-genze sottese alla condizione di distrazione.Daunpuntodivistapsico-educativoèquindinecessario domandarsi cosa significhi esseredisattenti per poter dare una risposta opera-tiva al problema.A fronte delle difficoltà diidentificazione che spesso caratterizzano ladefinizionedelleproblematichepresentatedaibambinineiquali ledifficoltàattentivesonopredominanti, risulta pertanto utile dedicareun approfondimento particolare a questa di-mensione, al fine di chiarire cosa si intendeperattenzioneequaliaspetti sianomaggior-mentecompromessinelDDAI.

che cos’è l’attenzioneLaletteraturascientificaoffreunavastaquan-tità di informazioni rispetto all’attenzione,alle suecomponenti e alle teorie relative. Inquestasede,pertanto,nonsiritieneopportunodilungarsi su questi aspetti, quanto piutto-stoproporreunabreve trattazionechepossachiarirne gli elementi salienti per consentireunamaggiorecomprensionedelledinamicheimplicate nelDDAI (sempre con particolareriferimentoalSottotipoDisattento).Taletrat-tazione permetterà di leggere in modo piùoggettivo il caso clinico presentato succes-sivamente a titolo esemplificativo, a partiredalqualesicercherà,seppuresinteticamente,diindividuarelestrategieoperativechecon-sentonoagli educatoridigestire ledifficoltàattentiveriscontrateneibambini;questestra-tegie, opportunamente adattate, mostrano laloroefficaciaanchenelcontrollodelleproble-matichealivellocomportamentale.Entrando nel vivo dell’analisi che qui ci sipropone di sviluppare, si può dire innanzi-tuttocheleinformazioniprovenientedall’am-bientevengonoacquisiteattraversounaseriedi processi che nel loro complesso sonode-finiti come attenzione. Questo concetto non

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rappresentaquindiunafacoltàunitaria,masiconfiguracomeunamacroarea,comeuncom-plesso organizzato di funzioni che agisconosinergicamente,espletandociascunaspecificicompiti. I diversi processi coinvolti operanocongiuntamenteed inmodo interdipendente,consentendodiselezionareleinformazioni,difocalizzare quelle rilevanti e di controllare idati sensoriali e percettivi in ingresso; svol-gono pertanto un ruolo importante nei pro-cessimnestici,dipensieroedecisionali.Nellospecifico,l’attenzionecostituiscelaca-pacitàdi selezionaregli stimoli edimettereinazioneimeccanismicheprovvedonoaim-magazzinare le informazioni nei depositi dimemoria a breve e a lungo termine, con in-fluenzadirettasull’efficienzadelleprestazionineicompitidivigilanza,ossiasuquelleatti-vitànellequalièrichiestoalsoggettodiman-tenereunlivellodiattivazioneadeguato,checonsentadi recepire idati informazionali si-gnificativisenzasubirel’interferenzadiquelliirrilevanti(Aprile,2010;Sinforiani,2007).

le funzioni attentiveLa capacità attentiva comprende, come ac-cennato, diverse funzioni, quali l’attenzionesostenuta, l’attenzione selettiva, l’attenzionemulticanalizzata e lo shift attentivo (Cane-strari,Godino,2002).

L’attenzione sostenutaL’attenzione sostenuta (o prolungata) indicala capacità dimantenere l’attenzione per untempoprolungatosuunostessostimoloepre-supponelapresenzadicapacitàdiselezioneedicontrollodelleinterferenze.Questotipodicontrollo è definito anche resilienza alla di-strazione,locuzioneconlaqualecisiriferiscealla capacità di mantenere l’attenzione fissaevitandoilcambiamentodelfocusattentivool’interruzionedell’interoprocesso.Ilconcettodiattenzionesostenutaècollegatoaquellodivigilanza,checorrispondeallafa-coltàdimonitorareneltempoglieventipocosalientiopocofrequenti.Talefacoltàdipende

a sua volta dall’arousal, ossia dal livello diattivazionegeneraledell’organismodifronteagli stimoli ambientali (Stablum, 2002). Piùprecisamente, l’arousal rappresenta la «fasedi attivazione del sistema nervoso centralecheprecedee accompagnaqualsiasi attività.Talestato,incuièmanifestaladominanzadelsistemasimpatico,varianeltempoacausasiadifattoriesternisiadifattoriinterniall’orga-nismo»(USAI,2005,p.162).L’attenzione sostenuta rappresenta quindi lacapacitàdimantenere la concentrazione, ca-pacità che appare compromessanei bambiniconDDAI,comemostrailloromododirap-portarsiacompitilunghieripetitivi,difronteai quali attivano frequentemente strategie dievitamento.

L’attenzione selettivaL’attenzione selettiva, o selettività, rappre-sentalacapacitàdiselezionaretrapiùstimoliquellipertinenti al compitoo alla situazioneignorandoquellinonessenziali e scremandoleinformazioni.Attraversoiprocessiselettivi,pertanto,solounapartedeglistimolipossonoaccedere al focus attentivo, mentre gli altrivengono ignorati da questo livello coscientedell’attenzione rimanendo in una zona pe-riferica del campo attentivo. In altre parolel’attenzioneselettiva fungedafiltrocheper-mettedi«concentrarsisull’oggettocheciin-teressaedielaborareinmodoprivilegiatoleinformazionipergliscopicheperseguiamo»(Stablum,2002),ignorando,entrocertilimiti,ciòchepotrebbe interferirecon lenostre in-tenzioni.Vanotatocheilfocusattentivopuòperòessere involontariamentealteratoda in-terferenzeinterne,quali ilcalodellamotiva-zione,statiemozionali,oppuredainterferenzeesternerappresentatedastimolirilevanti,de-terminando il fenomeno noto come distra-zione.NeibambiniconDDAIlacapacitàse-lettivaincontraparticolaridifficoltàinquanto,acausadiunlivellodiarousalasogliapar-ticolarmente alta, questi soggetti sono allacontinua ricerca di stimoli. Da ciò derivano


ledifficoltàcheincontranonelprestareatten-zionesoloadalcuniaspettidelcompitoenelselezionarelaquantitàdiinputchericevono,acausadellequaliprovanounaconseguentesensazionediforteconfusione(Giusti-Lupi-nacci,2000;Marzocchi-Molin-Poli,2000).

L’attenzione multicanalizzataL’attenzione multicanalizzata, denominataancheattenzionedivisa, rappresenta lacapa-citàdimantenere l’attenzionesuduestimolicontemporaneamente o di eseguire simulta-neamenteduecompiti.AnchequestoaspettoapparemoltoproblematicoperibambiniconDDAIiquali,adesempio,sperimentanono-tevoli difficoltà nell’eseguire compiti che ri-chiedonolorodiscriveresottodettaturaodicopiaredallalavagna.Questeattività,infatti,comportano lo svolgimento contemporaneodidiversipassaggi,ossialeggereoascoltare,memorizzareperqualchesecondoleinforma-zioniepoiriportarlesulquadernoscrivendo;nel compiere tali passaggi, questi soggettisi “sganciano” dal compito e non riesconoquindiaportarloatermine(DiNuovo,2006).

Lo shiftingLoshift attentivo, infine,rappresenta«lospo-stamentodelfuocoattentivodaunoggetto,oda un evento, a un altro, entrambi contenutinell’ambiente circostante al soggetto» (Mar-zocchi-.Molin-Poli,2000,p.12)ecostitu-isce quindi la capacità dimantenere l’atten-zione alternata tra due stimoli.Ad esempio,lo shifting ci consente di ascoltare ciò cheuna persona ci dice e contemporaneamentedi prestare attenzione a quanto accade allenostre spalle, attivando un processo moltocomplessocuiibambiniconDDAInonacce-dono.Undeficitaquestolivelloconduceallaperseverazione,ossiaallatendenzaaripetereunoschemacomportamentaleattivatoprece-dentementeancheinsituazionisuccessive,aprescinderedall’esitodiquelcomportamento.QuestoèilcasotipicodeisoggetticonDDAI,inquantononsonoingradodidirigereflessi-

bilmente la loro attenzione verso una nuovafonte di informazione; continuano quindi adelaboraregli stimolieadagirecon la stessamodalità senza riuscire amodificarla, anchesequestanonsirivelaadeguataalleesigenzecontingenti, mostrando pertanto un’accen-tuata rigidità.All’estremooppostoundeficitnella capacità di shifting può portare ad unpassaggio immotivatoed incontrollatodaunfocusall’altro(Fabio,2001).

Attenzione ed elaborazione delle informazioniL’attenzione riveste un ruolo molto impor-tante in relazione alle strutture processanti,ossiaaisistemichepermettonoall’individuodi acquisire ed elaborare, attraverso le fun-zionidibase(percezione,memoriaeazione),le informazioni provenienti dall’ambienteesterno e dagli stati interni dell’organismo.Tali informazioni vengonopoi ulteriormenterielaborate dai processi di controllo, ovverodall’attenzione, dalle strategie di organizza-zioneedallamemoria,chepermettonodiat-tuareprocessidi immagazzinamento,filtrag-gioecategorizzazione.IbambiniconDDAI,nellospecifico,nonsonoingradodicatego-rizzare(Sabbadini,2005).L’elaborazionedelleinformazioniriguardatrelivelli,costituitida:

• gli schemi operativi: si tratta di sequenzeben apprese di routine, fortemente asso-ciateadeterminatesituazioniostimoliam-bientali,percuiinassenzadiuninputade-guatoloschema,econquestol’attenzione,nonsiattiva;

• ilcatalogo delle decisioni: è una sorta dimemoriaproceduralealungoterminecheseleziona gli schemi in grado di eseguireoperazioniroutinarieeautomatiche(comead esempio guidare lamacchina). I bam-biniconDDAInonriesconoacompieregliautomatismiperchéilcatalogodelledeci-sioninonè ingradodi selezionare i tantischemichequestisoggettiposseggono;

• ilSistema Attentivo Superiore:èunsistema

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dicontrollo,consedeneilobifrontali1,chesi colloca ad un livello gerarchico supe-riorerispettoalcatalogodelledecisioni,echevieneattivatoinpresenzadisituazioninuoveoparzialmentetali.Nelcasodiunadisfunzioneaquestolivelloglischemiope-rativinon ricevonoalcunamodulazioneepossonoquindiessereattivatidaqualsiasitipodiinput;laconseguenzaèlosviluppodiduecomportamenti,ossia lapersevera-zioneeladistraibilità,checaratterizzanoalivellomacroscopicoibambiniconDDAI,nei quali, come si vedrà inseguito, è pre-sente,appunto,undannoneilobifrontali.Nelcasoincui,invece,ilSistemaAttentivoSuperiore è adeguatamente funzionante,essoconsentediselezionareglistimoliri-levanti, impedendo a quelli irrilevanti ditradursi in comportamenti compulsivi edavventatiequindi,nellamaggiorpartedeicasi,inefficaci(Sinforiani,2007).

il caso di vanessaVanessa,comelachiameremoutilizzandounnome fittizio per tutelarne la privacy, è unabambina di 8 anni e frequenta il terzo annodella scuolaprimaria.Èmolto tranquilladalpunto di vista comportamentale e piuttostotimida;nonmostraparticolaridifficoltàdiin-serimentosociale,benchénelleprimefasidiinterazionestentiarelazionarsiinmodospon-taneo,mantenendoun inizialeatteggiamentodi distanza e restando ai margini nei giochie nelle attività. Lo svolgimento dei compitiludico-ricreativiedidatticiapparecomunquedifficoltoso. Vanessa sembra infatti perdererapidamente interesse per le attività, appareattratta da molteplici stimoli; infatti inter-rompefrequentementelosvolgimentodeila-voripropostiperguardarefuoridallafinestraoppurepercercareilmaterialenecessarioalloro svolgimentocheperde spesso. Inmolteoccasionisimostraassortaneipropripensierie fatica quindi ad ascoltare quanto le vienedetto. Commette molti errori di distrazione,inparticolareomettendonondi rado lapun-

teggiaturaneitemidiitalianoodimenticandodi apporre il giusto segno (+, -, :, x) nelleoperazioni aritmetiche, anche se, interrogataa riguardo,mostradi conoscere le regoledaseguire.Inmolteoccasioniisuoicompitiri-sultano incompleti ed è pertanto necessarioaffiancarla costantemente a scuola e a casaaffinché li porti a termine, anche se sotto laspinta di continue sollecitazioni e richiami.La tendenza alla distraibilità è particolar-mente evidente in compiti lunghi, che tendeasvolgere inmodofrettolosoepococurato,lasciandosi distrarre dai rumori circostanti emettendoinattostrategiedievitamento,comechiederespessodiandarealbagno.LaletturadiunlibrorisultainoltreperVanessaun’im-presatutt’altrochesemplice,inquantol’ele-vatasensibilitàaglistimoli,siaesternisiain-terni,laportaaperderefrequentementeilfilodeldiscorsoequindiadoverleggerediversevoltelestesseparole.Perquestimotiviilren-dimentoscolasticorisultaappenasufficienteeleinsegnantilamentanouna“mancanzadiim-pegnoediinteressebenchénonsianoassentilecapacitànecessarieall’esecuzionedelleat-tività”;sidomandanotuttaviasenonesistanoproblemialivellodicomprensione.Igenitori,dalcantoloro,puravendonotatoilmododiagire della figlia, non lo avevano collegatoadunarealedifficoltàquantopiuttostoadunparticolare“modod’essere”,sempremostratodalla bambina. Le preoccupazioni delle in-segnantie lacostatazionedelle ripercussionisulrendimentoscolastico,lihannoperòspintia chiedereun consulto, per ricevere il qualesisonorivoltialloStudioAISMEInterventoPsicopedagogico.Leinformazionifornitedaigenitori e i dati raccolti durante una primafaseosservativahannopermessoaglispecia-listidiipotizzarelapresenzadiunDDAISot-totipoconDisattenzionePredominante.Sullabasediquestaipotesièstatoquindiavviatoilpercorsodivalutazioneneiconfrontidelqualelabambinasièpostainmodocollaborativo.I dati raccolti attraverso la WISC-R hannoevidenziato l’assenza di deficit cognitivi e


un livello intellettivo nella norma, benchésianoemersedifficoltàneiprocessidipiani-ficazione e problem solving, confermate an-chedagliesitidelTestdellaTorrediLondra.L’esecuzionedelleproveèstataresadifficol-tosa dai tempi attentivi estremamente ridottichehannorichiestointerruzionifunzionalialrecuperodellaconcentrazione.Taliproblemisono stati evidenziati dai risultati ottenuti alTest delle Campanelle e alContinuous Per-formance Test,chehannosottolineatoideficitacaricodell’attenzionesostenutaedell’atten-zioneselettiva.Afrontedeglierrorigrammati-caliedicalcolocommessidaVanessa,nonchéalledifficoltàdilettura,sièinoltreprocedutoa valutare l’eventuale presenza di DisturbiSpecifici dell’Apprendimento, dei quali si èpotutaaccertare l’assenza.Gliesitidellava-lutazione hanno quindi confermato l’ipotesiiniziale e si è perciò attivato un percorso diinterventopsicopedagogicoperiltrattamentodeldeficitattentivo.

strategie di intervento psicoeducativoLapresentazionedelcasodiVanessarappre-sentailcuorediquestocontributo,inquantopermettedicalaresulpianorealeglielementiteoricipresentatirispettolefunzioniattentiveeimeccanismidielaborazionedelleinforma-zioniediindividuarel’effettivaportatacheundeficitatalelivellopuòcomportareperilsog-getto. Nel rispetto di un’impostazione voltaa sottolineare gli aspetti operativi, quindi, sicercheràoradidelinearedellemodalitàd’in-terventodaapplicareconbambinichemani-

festanodifficoltàattentive,tenendocontochenei bambini con DDI Sottotipo Disattentoi processi attentivi vedono il predominaredi una condizione di “divisione massima”,nellaquale“ilsoggettoanalizzal’ambienteinmodosuperficiale,senzaalcunpuntoprecisosulqualefocalizzarsi”(Aprile,2009,p.105).Ilprimopassodacompiereconsistenelpre-disporreintornoalbambinounambienteade-guatamente strutturato; questo non significaiperstrutturare le condizioni di interazione elavoromacreareipresuppostiaffinchéilca-ricodistimolazionepossaesserecontrollato,anche se non completamente eliminato; delresto il totale controllo o l’eliminazione de-gli stimoli distraenti non sarebbe possibile.Strutturare il contesto significa cercare dicontrollare le variabili intervenienti fissandoregoleprecisedaseguirenell’esecuzionedeicompiti, cercando di limitare le condizionidistraesti.Laguidadell’adultoèchiaramenteun presupposto indispensabile.A casa comea scuola è utile fare inmodo che lo svolgi-mento delle attività richieste al bambino siamonitoratoattraversolapresenzadell’educa-torecheapportaaiutoesostegnonellarego-lazione dell’attenzione mediante indicazioniverbalienonverbali.Nelconcreto,inclassequesto significa, ad esempio, far sedere ilbambino in un banco posizionato di fronteallacattedra inmodoche l’insegnantepossamantenereilpiùpossibile ilcontattooculareconluieaccertarsichestiaeseguendoilavoriassegnati. È inoltre utile scegliere accurata-menteilcompagnodibancodaaffiancareal

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bambino,curandosichequestipossacostitu-ireunmodellodicomportamentovalido,delquale imitare lacapacitàdi concentrazione.Farsedereunbambinodisattentoaccantoaduno con comportamenti disturbanti di variogenere, infatti, sarebbe controproducente inquantofontediulterioredistrazione.DatalatendenzadeisoggetticonDDAIasmarrireimaterialiscolasticielalorodifficoltàadpia-nificareeorganizzare ipassaggidasvolgerenel compiere le attività, è inoltre opportunopredisporreimaterialistessiinappositispazicosicchéilbambinopossarapidamenterepe-rirlieriporli,evitandochesigeneriilcaoschegeneralmentesipuòtrovaresulsuotavolodilavoro.Insecondoluogoèbenescomporreicompitilunghiecomplessiinunitàpiùbreviesemplici,inmodocheeglipossaprocederepersottobiettivi inbasealprincipiodeipic-coli passi, favorendo così la focalizzazionedell’attenzione suunpassaggiopervolta edevitandoladispersionedellerisorse.Èanchefondamentaledareleconsegnerelativeaisin-golistepinmodochiaro,evidenziandoicom-piti da svolgere e chiedendo al bambino diripeterelaconsegnastessaperaccertarsichequesta sia stata correttamente compresa inognisuaparte.Dopoaverspiegatoalsoggettocosadevefareèutilemettergliadisposizioneunorologio,inmodochepossaavereuncon-trollo dell’orario che lo aiuti a autoregolarei tempidisvolgimentodellavoroassegnato.Ovviamente il tempo previsto per l’esecu-zione del compito deve essere commisuratoallacapacitàattentiva,edèquindiopportunoprevederedei tempi inizialmentepiù lunghi,da ridurreprogressivamente. Inognicaso laquantità di tempo concesso deve consentireal soggetto di portare a termine l’attività; ilcompletamento del compito costituisce unsuccesso, condizioneche facilita sia ilman-tenimentodell’interessesialosviluppodellamotivazione.Quantopiùilbambinosiperce-piràefficace rispettoalle richieste, tantopiùsarà disponibile e collaborativo nel portarleacompimento.Comeaccennato,èbeneinol-

treprevederedeisegnalidiripristinodell’at-tenzione, stabiliti congiuntamente, così chenel momento in cui il bambino comincia adistrarsi possano essere usati per agevolareil recupero della concentrazione. I segnaliconvenuti devonoessereofferti inmododi-screto,affinchésianocoltidalsoggettosenzachediventinoper luistigmatizzanti.Dicon-seguenza l’insegnante,ma anche il genitoreche segue il figlio nei compiti a casa, puòdareunpiccolocolpettosulbancoquandosiaccorgedellaperditadiattenzione,evitandorimproveri o richiami ad alta voce che ren-danoevidenteaglialtrialunniilmomentodiempasse. Si crea così anche una complicitànella relazione adulto-bambino, nella qualeilpiccoloriconoscel’educatorecomevalidosostegno, senza sentirsi valutato o peggiosvalutato.Questotipodisupportodeveessereprogressivamente diminuito a favore di unaregolazioneviaviasemprepiùautodirettadapartedelsoggetto,alqualesipuò insegnareneltempoaesercitareuncontrolloautonomosuiprocessiinatto;atalescopolosipuòin-vitare. ad esempio, ad apporre un segno sulquaderno nel punto in cui si accorge di es-sersi distratto, per poter riprendere il lavoroda quello stesso punto dopo aver fatto unabrevepausa.Consentirebrevi,einizialmenteabbastanza frequenti, momenti di intervalloèun’altramodalitàchefavorisceilripristinodell’attenzione; per questo una volta rag-giuntoilsottobiettivoprevistosipuòlasciarealbambinoqualcheminutopersvagarsi,evi-tandoperòattivitàeccessivamentestimolantiche renderebberodifficile ritrovare la giustadisposizionealcompito,cosìchepossarecu-perare le energie necessarie evitandoun so-vraffaticamento che comporterebbe inevita-bilmentelaperditadiconcentrazione(Fedeli,1996;Cornoldi,2001).Facendo riferimento in modo ancora piùesplicito agli apporti dell’approccio cogni-tivo-comportamentale,sipossonoindividuarealcunestrategieparticolarmenteutiliallapro-mozione di comportamenti adattivi e quindi


afavorirelacapacitàdiregolazioneattentiva(nonchécomportamentaleladdovesianeces-sario): lagestione dei rinforzatori, ilprom-pting,loshaping,ilchaining,ilmodeling.

La gestione dei rinforzatoriGli sforziprofusidalbambinonello svolgereleattivitàenonsoltantoilsuccessoconseguitonellaloroesecuzione,devonoesseregratificatiavvalendosidisistemidi feedbackchedannoalbambino informazionidi ritornorispetto lapropria performance. I rinforzi rappresentanoproprioquestainformazionediritornoeillorouso aumenta la probabilità che il comporta-mentostesso,inpresenzadellemedesimecon-dizionidistimolo,sipresentinuovamenteesistabilizzinelrepertoriocomportamentelaedelsoggetto. Esistono diversi tipi di rinforzatori,la cui sceltadeveesserevalutata in relazionealbambinoeaglielementicuiquestisimostramaggiormentesensibile,penalaperditadief-ficaciadellastrategiadirinforzo.Sipuòquindisceglieretraleseguenticlassidirinforzatori:• sociali quali ad esempio lodi e apprezza-

menti (a livello verbale) o carezze e sor-risi (a livellononverbale);questo tipodirinforzihaunaspecialerilevanzainquantoveicolaunclimarelazionalepositivo,checomunicastimaevicinanzaefavoriscelamotivazioneelacollaborazione;

• lestesseosservazionipossonovalereancheper i rinforzi dinamici, che riguardano lapossibilità offerta al bambino di svolgereparticolari attività a lui gradite, special-mente se queste implicano la partecipa-zione di altre persone come ad esempiogenitoriopari.Puòessere infatti partico-larmente gratificante e motivante la pro-spettiva di poter fare una gita con la fa-migliainunpostosceltodalbambinooditrascorrereunpomeriggioallegiostreconl’amicodelcuore;

• tangibili o materiali comecaramelleogio-cattoli;

• simbolicicostituitidagettoni,fishesoaltrisimbolidaaccumulareperesseresuccessi-

vamentescambiaticonaltritipidirinforzi.L’erogazionedeirinforzatorideveseguireim-mediatamente(enonprecedere!)lacomparsadel comportamento desiderato in modo chequesto possa essere collegato alla gratifica-zione.Naturalmentec’èilrischiodiincorrereinunasortadiassuefazionealrinforzatore,sequestinonsonocorrettamentegestiti;perciòèsemprebenestilareinsiemealbambinounalistadielementioeventirinforzantiinmododaaverelasicurezzachesitrattidielementiper lui effettivamente stimolanti (ricordandocheciòcheègratificanteperunapersonapuònonesserloaltrettantoperun’altra)elapos-sibilitàdivariarelasceltaall’internodique-stalista,cosìdamantenerevivol’interesseel’impegno. È inoltre opportuno ridurre gra-dualmente l’erogazione di rinforzatori tan-gibili, che in una prima fase possono esseremaggiormenteallettantiperilsoggettomachecomportanounarapidaassuefazione,oquantomeno affiancarli con rinforzi di altro tipo. Irinforzisocialipossonoinveceessereadottatiinmodoprotrattoneltempoinquantononsievidenziano“effetticollaterali”maanzicon-tribuisconoallacrescitadelsensodiautostimaeautoefficacia(Guazzo,1996).

Ilprompting e il fadingIlprompting rappresentauna tecnicadi faci-litazione basata sull’introduzione di ulterioristimolidiscriminativiaggiuntivifinalizzatiadincrementare la probabilità che il comporta-mentoattesosimanifesti.Gliaiutiosuggeri-menti(prompt)possonoessereditipoverbale(sollecitazioni come ad esempio dire “leggiqui”),gestuali(adesempioindicareconilditolaparolada leggere),figurali (immaginichefacilitinolacomprensione),fisici(guidarefi-sicamenteilsoggettonellosvolgimentodiuncompito, ad esempio prendendogli la manoperaiutarloascrivereunaparola)odimodel-lamento(l’educatoremostraalsoggettocomeeseguireuncertopassaggiodelcompito).L’aiutofornitomedianteilpromptingdevees-sereprogressivamenteattenuato;atalescopo

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cisiavvaledellatecnicadelfading,mediantelaqualelostimololegatoalpromptvienemo-dificatofinoacheilsoggettosviluppaun’ade-guataautonomianellosvolgimentodelcom-pito assegnato; si evita così il rischio dellosviluppo di forme di dipendenza dall’aiutoesterno.

Il chainingNel proporre compiti complessi, in partico-lari se volti all’acquisizione di nuove com-petenze, è bene scomporre il compito nellesequenzedicuièformato,comeprecedente-mentedetto; l’apprendimentodi ciascunadiqueste è collegato alla progressiva acquisi-zionedellesuccessive,finoalconseguimentodell’obiettivofinale.Siparlainquestocasodichainingoconcatenamento,nelqualesirin-forza ciascuna componente del compito ap-presaperpoipassare,unavoltachequestasimostriconsolidata,arinforzarlasolosevieneconseguitoilpassaggiosuccessivoecosìvia.Ad esempio, per insegnare a un bambino alavarsi identisi iniziadalfargliprenderelospazzolino,perpoiaprireil tubettodidenti-fricio,aprireilrubinettoebagnarelesetole,strofinarelospazzolinosuidenti,sciacquare,chiudereilrubinetto,asciugareilviso,riporrespazzolinoedentifricio.Sihainquestocasoun chaining anterogrado, nel quale la se-quenzacomportamentalevieneappresaapar-tiredallaprimaazioneperarrivareall’ultima.Se si vuole invece che il bambinoapprendacome scrivere un tema o una storia può es-sere più efficace l’uso del concatenamentoretrogrado,nelqualeilcomportamentoattesoviene costruito partendo dall’ultima azioneda compiere, risalendo progressivamente lacatenafinoallaprima. Si può, ad esempio,fornirgliunastorianellaqualelaparteinizialeequellacentralesianogiàsvolte,chiedendoquindialsoggettodielaboraresoloilfinale;si passerà poi a presentare una storia nellaqualemanchi anche la parte centrale,fino acondurlo alla formulazione della storia nelsuocomplesso.

Lo shapingAnalogamente a quanto avviene nel chai-ning, attraverso lo shaping (omodellaggio)vengonorinforzati tutti ipassaggichesiav-vicinanoalcomportamentochesiintendefarapprendere.La guida dell’adulto, come sottolineato,svolge un ruolo centrale nel favorire i pro-cessidiapprendimentoelacapacitàdiregola-zioneecontrollodelleproprieprestazionisiacognitive sia comportamentali. L’educatoredeve, in altre parole, porsi comemodello difunzionamento adeguato, attivando strategiedimodeling,oapprendimentoperimitazione,cioèpromuovendoleacquisizioniattraversolapresentazionediunmodello(adultoopari)chepuòessereosservatomentreesegueunde-terminatocompito(Meazzini,1978).

Il sistema di regoleL’adeguato funzionamento delle strategie diinterventopresentaterichiede,oltreadunset-tingstabileeaunacoerenzanell’adozionediqueste tecniche da parte delle diverse figureimpegnateafavorirelosviluppodelbambino,chevenganopreviamentestabiliteleregoledarispettarenellosvolgimentodeicompiti.Èop-portunocheilbambinopartecipialladefini-zioneditaliregoleinmodochesipercepiscaparteattivanell’interopercorsoapprenditivo,con ricadute positive sull’impegno profuso.L’importanza di stabilire adeguatamente leregolecuiattenersistanelfattochelaloroac-quisizioneeillororispettoconsentediconse-guireunadattamentoallerichiesteambientaliedisvilupparelecapacitàdiproblem solving,mediante una progressiva generalizzazionedellenormeacompitiesituazionidifferenti.Leregolefavorisconoquindilastrutturazionediun’adeguataorganizzazioneintellettuale.Per quanto formularle possa sembrare uncompito semplice e spontaneo, la realtà deifatti èmoltodiversa.Le regole, infatti, ven-gonofrequentementeproposteinmodoinade-guatoinquantolatendenzapiùinusoèquelladi evidenziare ciò che il bambino non deve


farepiuttostocheilcomportamentoatteso.Ilprimopassonella lorocorretta formulazioneèquindiesprimerlealpositivo,evidenziandolaperformancerichiesta.Illinguaggioutiliz-zatodeveinoltrefarricorsoaterminiconcretichefaccianoriferimentoacomportamentios-servabili,lacuipresenzarendaevidentel’ap-prendimentodella regola (adesempio“dopoaverlettolaconsegnaripetilaadaltavoce”).Nonbisognapoieccederenelnumerodi re-gole date, pena l’impossibilità di rispettarletutte,soprattuttoperqueibambinicheavendoun deficit attentivo possono faticare a ricor-darle;èquindimegliostabiliredueoalmas-simotreregolepervolta,perpoiconcentrarsi,nonappenaquestesianostateconsolidate,sualtriaspetti(lostessovaleperlaformulazionedegli obiettivi, in quanto la regola non è al-trocheunmezzoutilea favorire il raggiun-gimentodiunobiettivoilcuiconseguimentoèvincolatoal rispettodella regolastessa).Èinfinenecessarioindividuareilmomentopiùadattopercomunicarelenorme(chedevonoessere ricordate all’inizio di ogni compito),ossiaunmomentoditranquillitànelqualesiamaggioreladisponibilitàallacollaborazione.L’adeguamento alle regole stabilite, chiare,giustificate e bennote al soggetto, potràpoiessere premiato, secondo modalità concor-date, mediante l’accesso a rinforzatori pre-viamenteindividuati;alcontempoanchel’in-frazionedellenormedovràessereseguitadaconseguenzenote eben chiare, onde evitareunapercezionediingiustiziaearbitrarietàchecomprometterebbelarelazioneel’interopro-cessodiapprendimento(Gagné,1973;Meaz-zini,1997;Andrich,2003).

conclusioniNel corso di questa breve rassegna teorico-pratica sul tema dell’attenzione e delle sueimplicazionipsicoeducative,èstatopossibilesottolineare la complessità di questa tema-tica. Per affrontare adeguatamente i casi incuiemerganodeficitspecificiaquestolivelloè necessario il possesso di molteplici com-

petenze operative, poiché il quadro clinicocomportal’esigenzadiagiresuaspettidiver-sificati.Ledifficoltàelerelativenecessitàin-contratedaibambiniconDDAISottotipoconDisattenzione Predominante, quindi, benchémenoevidentiedistrurbantirispettoaquelleprettamentecomportamentali,nondevonoes-sere trascurate. Ciò che si ritiene opportunopromuovere, in particolare, è lo sviluppo diunasensibilitàeducativacheguidiglieduca-torinellosvolgimentodel lorocompito;unasensibilitàchedevefarsiconsapevolezzadellapresenzadiunproblemadiquestotipoedeveavvalersi di capacità, strumenti e tecniched’interventoadeguati.Traquestecompetenzeun ruolo centrale spetta alla preparazione acompiere adeguati processi di osservazionedella realtàeducativa,condizione imprescin-dibileperlapredisposizionediunpercorsodiinterventomirato.Ciòpermetteall’educatore,insegnate o genitore, di porsi effettivamentecome sostegno valido nei confronti dei sog-gettiindifficoltà,rifuggendodallatentazionedisottovalutarequellesituazionichepossonoapparire meno urgenti da affrontare rispettoadaltrenellequaliledinamichedisfunzionalisonomaggiormenteevidenti.

Note:1Ilobifrontalisonoimplicatinell’inibizionedelleri-sposte a stimoli irrilevanti e nelmantenimento di uncomportamento finalizzato; in presenza di lesioni inquesteareeinfatti,ilsoggettopresentareazioniimpul-siveenonriesceamantenereun’attenzionestabilevo-lontaria(MORO,2005).

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DIREZIONEDario De Santis Direttore Generale

L’"Istituto Etico per l’Osservazione e la Promozione degli Appalti", di seguito “Associazione”, è una organizzazione non profit ed ha come scopo quello di professionalizzare gli attori strategici che a vario titolo gravitano nell’alveo dei procedimenti ad evidenza pubblica rendendo, anche indirettamente, beneficio ai fruitori dei procedimenti medesimi.

Cattedra di Filosofia del Diritto di Scienze Politiche dell’Università “ La Sapienza” di Roma

Cattedra di Istituzioni di Diritto Pubblico diSociologia dell’Università “ La Sapienza” di Roma


lA vAlutAzioNe di politiche socioeducAtive. l’Apporto dellA metodologiA QuAlitAtivApArte primA. cArAtteristiche geNerAli e presupposti teorico-metodologici

disavina cellamare, roberto melchiori

introduzionePermigliorarelecondizionidellavitascola-sticaepercontrastarelemanifestazionidima-lesserechesfocianoinmolticasinell’abban-donoscolastico,l’AmministrazioneCentraledella scuola ha nel tempo avviato politichesocioeducativeilcuiscopodichiaratoèdiof-friresostegnoallosviluppodellapersonagio-vaneattraversoilcontrastoallediverseformedidifficoltàchequestimanifestano.Lesolle-citazioniintalsensosorgonosiadallascuolasiadallafamigliaesubisconouninevitabileincrementoquandosiverificanoepisodiecla-tantichesfocianonelfattodicronaca.Nono-stantecheinterventidipolitichesocioeduca-tivesiavviinoesisusseguanoneltempononsiriscontranoinletteraturapubblicazionicheriguardinolavalutazionedisimiliiniziative.E’ possibile trovare in atti di seminari e diconvegniicontributichepresentanorisultatiinmeritoaglieffettisuidestinataridegli in-terventimanonunavalutazioneedelleazionisvoltedellapoliticasocioeducativasucuisi

fondano.Siponequindi,esièpostasoprat-tuttonell’ultimodecennio,l’esigenzadicom-prendereeapprezzarel’azionedipiùfattori,quali:lacoerenzadegliinterventidellepoli-tichesocioeducativeconifabbisogniespressidallapopolazione;l’efficaciadegliinterventiavviatiafrontedellepoliticheistituite;ilpro-gressodeiprocessirealizzatidagliinterventi;gliimpattigeneratisuicontestiesullepopo-lazionicoinvoltedagliinterventi.La risposta a tale esigenza è l’applicazionedi uno specifico programma di valutazioneallepolitichesocioeducativeeai relativi in-terventi.QuestasoluzioneèstataadottatadalMinistero dell’Istruzione, dell’Università edellaRicerca(MIUR)nell’ambitodell’inter-vento denominato “Centri di Aggregazione Giovanile -2you” (o Centri-2you)promossodalla Direzione Generale per lo Studente,l’Integrazione,laPartecipazioneelaComu-nicazione (già Direzione Generale per lo Studente),chenehaaffidatolarealizzazionesul territorio a un RTS (RaggruppamentoTemporaneo di Scopo), guidato dall’Asso-ciazione San PatrignanoOnlus. L’azione dimonitoraggio per la valutazione dell’effica-cia,invece,èstataaffidataall’IstitutoNazio-naleperlaValutazionedelSistemaEducativodi Istruzione e di Formazione -INVALSI-(Cfr. www.invalsi.it/invalsi/rn/monitorCen-tri2010).Ilprogrammadivalutazioneimpostatoere-alizzatodall’INVALSIsiècaratterizzatoperl’uso della metodologia qualitativa, cioè leosservazionisulcampoelavalutazionepro-gressiva,oltreagliapprocciquantitativi,ov-vero ilmonitoraggioe la ricercavalutativa.Lasoluzionedisegnataperlavalutazione,equindi ilmodello conoscitivo derivato, puòessere utilizzato anche in altre situazioni,come la valutazione del Piano dell’offertaformativa di una istituzione scolastica o lavalutazione della soddisfazione degli stu-dentidiuncorsodistudiuniversitariooppurelavalutazionediunserviziosocialecomegliasilinido.

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In questo articolo si evidenzieranno gli ele-mentiutilizzatiper ladefinizionee lacarat-terizzazione qualitativa dell’impianto delprogrammadivalutazione(vediFigura1).Inparticolaresonodescritteleazioniprincipaliche compongono sia il disegno e la proget-tazione del programma di valutazione (cioègliaspetticoncettuali,ledomandevalutativeel’approcciometodologico)sialeazionire-alizzate,coerentementeconlasceltadell’ap-proccioqualitativo (cioèglielementi, ipro-cessi,glistrumentiel’analisideidati).Irisultatidellavalutazioneeleriflessionichene sono scaturite saranno invece oggetto diuncontributosuccessivo.

Figura 1.Modellogeneraledelprogramma di valu-tazione.

Aspetti metodologiciPer la precisazionedel programmadi valuta-zione e delle relative azioni si è reso neces-sario esplicitare sia una concettualizzazionedell’intervento sia una precisa metodologia

di lavoro.Ledueesplicitazionihanno riguar-dato: l’osservazione del procedere dell’inter-vento attraverso un’azione dimonitoraggio evalutazione progressiva;l’analisidellavaliditàinterna considerata in terminidiefficacia dei risultatirispettoalledomande valutativegene-ratedalcontrattoperilserviziodeicentri(ana-lisidel raggiungimentodegliobiettividichia-rati);l’analisidella validitàesternaconsideratacome espressione del soddisfacimento degliobiettiviriguardantilacreazionediunmodello(sistema ecologico)diCentrodiAggregazioneGiovanile(cfr.OCSE,1999;OCSE,2002).


Inparticolare,pergliaspettimetodologici,icriteri di qualitàutilizzatiperlosviluppodel programma di valutazione sono stati iseguenti(Tabella1):

Qualitativo QuantitativoCredibilità ValiditàinternaTrasferibilità ValiditàesternaAmmissibilità AffidabilitàocostanzaConfermabilità Obiettiviconseguiti

Inquestomodosiècercatodiunirelemeto-dologie relative ad azioni di ricerca socialeededucativaavalenzavalutativadi ambitodiverso, qualitativo e quantitativo, in unametodologia integrata, ovvero mista, en-fatizzando i tratti diobiettività, validità in-terna, affidabilità, validità esterna, rigore,apertura mentaleecompletezza dei rapporti (cfr.WoodingS.-GrantJ.,2003)Lametodologiaassunta,quindi,hautilizzatometodiqualitativiper leanalisidicontesto,sia iniziali sia periodiche, che hanno avutocome riferimento ogniCentro-2you e chehanno riguardato principalmente i soggettitarget e altri stakeholder (o portatori di in-teressi, come ad esempio gli Enti locali, leorganizzazionisulterritorio,ecc.).

le domande valutativeLacostruzionedelsistemadimonitoraggioperlavalutazioneconsideralivellidiinter-ventidifferenti,ognunodeiqualièdiversa-mentecaratterizzatoecontribuisceinmodospecifico al raggiungimento del risultatocomplessivo.NelcasodeiCentri-2younellafaseinizialedelprogettosonostatiesplicitatiitraguardicomplessivi che il sistemadimonitoraggiodoveva perseguire e raggiungere, ovverorispondere alle domande valutative deri-vate dalle esigenze del Committente (ov-vero ilMIUR)e, nello stesso tempo, iden-tificareepianificarelestrategiedisviluppo.Per quanto attiene alle domande valutativequeste sono state formulate considerando

quantoprevistonelcontrattotrailCommit-tenteel’RTScomeobiettiviespliciti,cioè:il raggiungimento di soglie numeriche, ri-guardanti i beneficiari (studenti/giovani efamiglie) dei servizi/attività realizzati daicentri giovanili; la sostenibilità, dell’espe-rienza attraverso la ricerca di una colloca-zione del centro tra i soggetti pubblici/pri-vati territoriali; l’utilità formativo-socialerilevatadallaverificadellavaliditàdelser-viziostesso,lecuicaratteristichedistintivelorendevanonecessarioenonunasempliceduplicazionedianalogheesperienzegiàesi-stenti.Lestrategiedisvilupposonostateconside-rateavari livelli,cuihannocorrisposto in-formazioni, necessità eobiettivi diversi. Inparticolare, a livello strategico l’interesseè stato posto alle esigenze e alle necessitàdelterritorioeleinformazionisonoricavatedapiùfonti,costituiteprincipalmentedagliEnti locali (Assessorati,Direzionigenerali,UfficiScolasticiRegionali,ecc.)edallado-cumentazione locale esistente. Al succes-sivolivello,chedefiniamotattico,sonostaterilevate le richiestee leproblematichepre-sentatedaidestinataridelservizio,allequalicorrispondere successivamente con inter-ventiopportuni. Inquestocaso le informa-zionisonoderivatedaun’attentaanalisidelcontesto,cheèstatarealizzataancheattra-versointervisteaidestinatari;taleanalisihapermesso di generare e delineare elementichehannoincisosullastrutturadelserviziodarealizzarenellesingolerealtàterritoriali.Infine, a livellooperativo, lamaggiore im-portanza è stata attribuita alle azioni e alleattività intraprese per supportare le quattroaree di intervento su cui si è imperniato ilserviziodaerogare;inquestocasoleinfor-mazioniprincipaliraccoltedalmonitoraggiohanno riguardato la numerosità e la speci-ficitàdelleattivitàsvolte, lapartecipazionedeidestinatari interessati, gli scambi infor-mativi congliEnti locali, l’organizzazionedelleattività,ecc.

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Gliobiettiviassegnatiall’azionedivaluta-zione progressiva sono quindi riassumibiliinduepuntifocali:ilprimoconsistenelse-guire lo sviluppo del servizio complessivoriscontrandone l’efficacia e l’efficienza enel verificare il raggiungimento delle so-glie numeriche stabilite contrattualmente;il secondomira a raccogliere gli elementiinformativi necessari per poter verificareneltempolostatodelserviziorealizzatodaisingoliCentri-2you sulle rispettive aree dicompetenza,irisultati intermediconseguitie,eventualmente, intervenireperapportareleopportuneregolazioni.Per questi scopi, e per sottolineare la va-lidità del servizio realizzato dai centri an-checomestrumentodiraccordotraserviziallapersonae famiglie, ilmonitoraggioharaccolto e analizzato dati, con periodicitàstabilita, per corrispondere agli obiettiviprecedentemente indicati, e per esaminarele problematiche che potevano riscontrarsiinitinere; talioperazionisonostateattuateanche in funzione di un possibile rialline-amentodeiprogettioperativi realizzatidaisingolicentri.

il centro di Aggregazione giovanile come sistema ecologico L’impianto progettuale su cui si fondano iCentri-2you si propone quindi come mo-dello concettuale e operativo di serviziopiuttosto originale, in quanto supera unavisione ristretta di tipo locale e sollecitaunafunzionalitàche,puressendocondivisanellelineeportantidatuttiicentridistribu-itisulterritorionazionaleviveunprocessodiprogressivoecostanteadattamento; taleprocesso coinvolge in un meccanismo direciprocità il servizio, idestinatarideiser-vizieleproprietàmutevolidellesituazioniambientali e personali che questi vivono.Ogni centro, quindi, viene a configurarsicomeunambiente ecologico che, a livellotopologico,sirappresentacomeunmesosi-stema(cioèuninsiemediserviziomicrosi-

stemi),edialogaoconglialtriCentrioconaltrestrutturesocialichecomplessivamentecompongonounesosistema.Gliesosistemisonoorganizzatiinmacrosistemirispettoadelementi che possono essere di tipo cultu-rale, sociale,economicooppureorganizza-tivo(adesempiounapoliticadisviluppoeriforma,loStato,ecc.)(cfr.Bronfenbrenner,1986).Ognisingolaaread’interventoprevistanelprogetto, alla quale corrisponde un servi-ziosucuioperaciascuncentro,costituiscequindiunmicrosistemanelqualelapersonaaccolta esercita uno specifico dominio dicompetenze, collegate alle attività in cui ècoinvolta,rispettoalsuoambientedivitaealmomentotemporaleincuièpartediquelmicrosistema.(Figura2).Poiché le azioni e gli interventi attuati neicentrihannoloscopodimodificarelasitua-zionepresentedeidestinataridelServizio,ilmicrosistema deve essere necessariamentecapace di cambiare in rapporto alle tran-sizioni ecologiche che riesce a realizzarenella vita degli utenti; ad esempio, un ra-gazzo che riorganizzi positivamente la suaesperienzadistudenteediventi tutordiunsuocompagnoviveuna transizione impor-tante,poichériconfigurailsuoruoloall’in-ternodelcentro,nelqualeeperilqualedi-ventarisorsaspendibile.La variabilità nel microsistema si realizzaattraversolaflessibilità;questaglipermettedi attuare una rimodulazione e un adatta-mento del servizio rispetto alle richieste ealle necessità personali dei soggetti targetaccolti.Laflessibilità,quindi,garantiscealcentro la possibilità di modificare dall’in-terno la sua azione in risposta a bisogni,fabbisogni e richieste che cambiano e chepossono mutare anche in ragione del lorostessosoddisfacimentoedelsuccessodegliinterventi.


Figura 2. Schema delle interazioni tra il sistema deiCentriealtriecosistemi.

monitorare per comprendere, decidere, agireUn progetto complesso e articolato comequello voluto deiCentri-2you deve necessa-riamenteprevedereun’azionedimonitoraggiocherispondaaspecificheesigenzediverifica,valutazioneintermediaeregolazione,rispettoall’evolversinel tempodeiservizie in fun-zionedegli intentisocioeducatividipromo-zionedellapersonaperseguiti.Ilmonitoraggioèattuatoattraversouninsiemediazionispecifiche;questeriguardanolarac-coltadeidatirelativiallanumerositàdeidesti-natariedegliinterventiall’internodeiservizi,latipologiadelleattivitàcondotteelecondi-zionientrocuisisonosvolte,leosservazionesul campo da parte di osservatori esperti, laproduzionedinoteinformativeereport,fun-zionaliallaregolazione,allavalutazione in-termediaeallavalutazioneconclusivadell’in-teroprogetto(cfr.Melchiori,2009b).Ilmonitoraggio e la valutazione procedonosincronicamente rispetto allo svolgimentodel servizio svolto dai singoli Centri, per-mettendo, di fatto, uno scambio di feedbackregolativi,secondoilmeccanismoazioni dei Centri -> controllo e feed-back regolativo -> decisioni - azioni dei Centri,comerappresen-

tatoinFigura3.Questaconfigurazionedelmonitoraggiodeli-neaunprocessoinformativocontinuo,chesirealizza attraverso l’utilizzo di strumenti siaqualitativisiaquantitativi;ciòpermettedaunapartediotteneredatieinformazioniattualiz-zatie,dall’altra,difornirerisultatiintermedi.Ci si muove quindi nell’ottica della valuta-zione realistica, le cui caratteristiche chiaveconsistono “da un lato nell’insistenza sullaspiegazioneattraversomeccanismi,edall’al-tro nel tentativo di dimostrare la capacità dialcune strategie esplicative di giungere a uncorpodi conoscenze scientifiche increscita”(Pawson–Tilley,2007,p.371).Inparticolare,lavalutazioneprogressivachesegue costantemente il monitoraggio, perse-guesoprattuttoduefinalità:• dimostrare cheleazionisvolteeirisultati

conseguiti dai singoli Centri possano es-sereconsideratisoddisfacentirispettoagliobiettiviprogrammati,ovverochesonoco-erentiedefficaci;

• riflettere, attraverso i risultati dell’osser-vazione sul campo, sui comportamenti esui processi derivati dalle azioni poste inessere, ai fini sia di una ridefinizione de-glielementidelserviziodimostratisilocal-mentedebolisiadiunaggiornamentodeiprocedimentidiosservazionesulcampoinfunzionedelmonitoraggio.

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Figura 3. Monitoraggio progressivo: la sorveglianzasulfunzionamentodeiCentri.

la metodologia qualitativaNell’ambito del programma di valutazionelametodologicaassuntaperilcomplessodelmonitoraggioedellavalutazioneprogressivaha come riferimento la metodologia mista,ovvero l’unione di metodologie di ambitodiverso,qualitativoequantitativo,cheenfa-tizza i tratti di obiettività, validità interna,affidabilità,validità esterna,rigore,apertura mentaleecompletezza dei rapporti (cfr.Wo-oding,2003).Lacombinazionedimetodidiversihaduera-gioniprincipali:• la ricercadiunamediazionetralaverifica

degliobiettiviprogettuali,cioèdallaneces-sariarispostaallacommittenzainteressatasoprattuttoal raggiungimentodegliobiet-tivicontrattuali;

• la conduzione di una ricerca valutativain grado di costruire uno schema concet-tualecapacedioffrireunainterpretazionedeisignificatiedellefunzionidelleazionicondotteneiCentri-2you(inquestocasolavalutazioneprende leformesiadi ricercavalutativa sia di programma valutativo,considerando le due diverse risposte daconsegnarealCommittente).

Lametodologiaqualitativa scelta inveceperlaconduzionedell’attivitàdiosservazionesulcampoèquellaetnografica;a taleapprocciosiconformano,quindi, i relativiaspettidellaraccolta dati, della struttura degli strumentidi rilevazione e le tipologiedi elaborazione.Loscopodell’osservazionesulcampoèstatoquello di descrivere sia i soggetti target delserviziosiailserviziorealizzato,piuttostocheverificareipotesi,edicostruireunainterpreta-zionedeisignificatirispettoall’azionesocio-educativa, realizzata dai centri, utile per lavalutazionediefficaciadelservizio.Larifles-sionesuirisultatidelleelaborazionieffettuatehaportatoquindiaricostruireilservizioero-gatoattraversoglielementidiosservazione,il processo di osservazione, gli strumenti diosservazioneeleanalisi dei dati.Gli elementi di osservazioneCoerentemente con quanto prestabilito dallastruttura progettuale dei Centri diAggrega-zioneGiovanileglielementidiosservazionehanno riguardato principalmente gli aspettidi: territorio o contesto (aspetti sociali, eco-nomici,culturali,presenzadifenomenidiffusididevianzaecriminalitàgiovanile);soggettitarget (giovani, studenti, famiglie, genitori,operatori,ecc.);altristakeholder(adesempiogliEntilocali,leorganizzazionisulterritorio,associazioni,ecc.).Nell’ambito dell’osservazione sono state ef-fettuateancheintervistea“testimoniprivile-giati”,ovveroai frequentantideicentri,cioègiovani e genitori, agli operatori dei centristessi e ai dirigenti e docenti delle scuoleospitantiquestoservizio.Ilnumerodegli in-tervistatièstatopiuttostocontenutoperognicentro; con questa scelta, in linea con il ca-nonequalitativodell’“autenticità”,sièintesodare maggiore spazio al raggiungimento diunacomprensioneautenticadelleesperienzepersonali dei frequentanti i Centri-2you, inparticolare delle loro motivazioni, dei lorobisogni personali e fabbisogni educativi, deilorointeressi,deiloroatteggiamentianchein


relazione alle proposte di servizio agito dalsingolocentro.Inquestocaso,seguendoidet-tami della ricerca sociale qualitativa, per lavaliditàesterna,legataagliaspettiinferenzialiper l’ambito quantitativo, è stata attuata lasceltadimigliorarelacomprensionedelfeno-menosullabasediintervisteinprofonditàsuunnumeroristrettodiutentie/ostakeholder,fisso,perognicentro.Il processo di osservazioneAnche per l’osservazione di come un inter-vento è compiuto operativamente occorreconsiderare gli aspetti teorici che connotanoildisegnodellavalutazione; a tale scopo siprecisanoleporzionidirealtàchesonosigni-ficativepercostruirepossibilitàinterpretativerispettoaglistessiriferimentiteorici.Perilprocessoosservativogliaspettirilevantihannoriguardatol’organizzazioneoperativaelaraccoltadeidati.Per ilprimoaspetto,ov-vero l’organizzazione,sonostatecondotte leseguentiazioni:• unariunioneinizialeconiresponsabilidei

centri utilizzata sia per programmare lesuccessiveattivitàsiapermettereafuocolecaratteristichedelcentro,cioè:• lecoerenzeconilprogettogenerale;• ledifferenzeconilprogettogenerale(se

presenti);• lecaratterizzazionispecificherispettoal

progettogenerale(sepresenti);• l’organizzazionedelleattivitàdelcentro

(apertura,spazi,personale,sedi);• collegamenticonaltriEnti(amministra-

zionilocali,associazioni,retidiscuole);• lavisitadegliambientideicentri (scuola,

sedideigestori,altrispazi).

Per il secondo aspetto, cioè la raccolta deidati,sièinveceprocedutoattraverso:• leintervisteaisoggettitarget:

• giovaniestudenti;• singoligenitoriocoppiedigenitoriop-

purealtrifamiliari(peresempioneicasiincuiperl’assenzaolamortediunge-

nitorelacuradelragazzoèstataassuntadaunfamiliare);

• operatorideicentri(psicologi,educatori,volontari);

• dirigenti scolastici e/o docenti dellascuolaospitee/oreferente;

• stakeholder(personalediEntilocaliediassociazioni);

• l’osservazione non partecipante ha com-portato sia l’ascolto delle comunicazionitra partecipanti, sia l’osservazione di at-tività previste e svolte nel centro. In en-trambi icasi idatisonostati registratiat-traversoannotazionidiaristiche.

Duranteleattivitàsonostatiutilizzatiglistru-mentirealizzatiadhocperquestaazionedelmonitoraggio.

Gli strumenti di osservazioneGli strumenti per la conduzione delleosser-vazioni sul camposonostatielaboratiinbasealle diverse tipologie di azioni previste dalservizio.Inlineageneraleèstatopossibileuti-lizzareiseguentistrumentidimonitoraggio:• intervistesemistrutturate,riservateaidesti-

nataridelservizio(studenti,giovaniefami-glie),pervalutaremoltepliciaspetti,quali:lapercentualedeglistudentichehannore-cuperato le lacune disciplinari, le dinami-checognitiveerelazionalipiùrilevanti,leesigenze personali, la partecipazione alleattivitàlaboratoriali,culturaliericreative;

• interviste individuali -in profondità- congli operatori dei servizi, i docenti dellescuole coinvolti in rete con le attivitàdeicentri, i dirigenti scolastici, alcune figureistituzionali (Assessori ai servizi sociali,responsabili di associazioni) che con di-verse modalità partecipano alla vita deiCentri,perrilevareleaspettativesulservi-zioelevalutazionideirisultatiinrispostaalleesigenzeespresseeal gradimentodeidestinatariperilservizioattuatodalCentrodiAggregazioneGiovanile.Lesintesidelleintervistesonostateregistrateneidiarire-dattinelcorsodellevisitesulcampo.

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Le analisi dei datiLe tecniche qualitative relative all’analisi deicontenutitestualisvoltesullerelazionirelativesiaalcontestosiaalleazioniattuate(entrambelerelazionisonoprodottedairesponsabilideicentri), sono state utilizzate per evidenziarele possibili categorie con cui sintetizzare gliscambi comunicativi e le relazioni realizzatidai destinatari e dagli operatori, ovverodagliattori sociali,all’internodelserviziodeiCentridiAggregazione. Le categorie risultanti sonostate adoperate per definire uno schema con-cettualeorientativo,daperfezionareconleri-sultanzedell’azionediosservazionesulcampo.Irisultatidelleanalisisuicontenutidelleinter-visteedeidiaridiosservazionesonostatiuti-lizzatiancheperrimodularealcunepartideglistrumenti impiegatiper la raccoltadatiquan-titativa. In funzionedelle evidenzeche sonostate riscontrate durante l’osservazione sulcampo, alcuni Centri diAggregazione hannoaggiornatoilservizio agito(regolazioneevalu-tazioneprogressiva)peradattarloalleesigenzeoallesituazioniemergenti.Leanalisisuicontenuti,focalizzandoleareediinterventodelservizio,permettonodicollegareancheleazionieffettuateconlecaratteristicheeladisponibilitàdellospaziofisico.

conclusioniIlprogrammadivalutazionecheèstatode-finito e attuato per l’intervento dei Centri-2you, da un punto di vista metodologico esulla base delle evidenze riscontrate, è ri-sultato rispondere pienamente alle caratte-ristiche dell’intervento socioeducativo. Conlametodologia qualitativa, infatti, i centririsultano “innegabilmente, inequivocabil-mente e senza eccezioni sistemi sociali e,comequalsiasisistemasociale,sonoformatidall’interazione tra individuo e istituzione,tra azione e strutturao, ancora, tra processisocialimicroeprocessisocialimacro”(Paw-son-Tilley,2007,p.372).La possibilità che un intervento accresca lapropria funzionalitàper rispondereefficace-

menteaibisogni e fabbisogniper i quali ènato dipende dalla capacità dell’interventostessodi regolarsi inbaseadati attendibili,vagliati e valutati. La rilevazione di datiquantitativi è sicuramente una parte impor-tante anche per un programma di valuta-zione;operandonell’ambitosocioeducativo,però, l’esperienza effettuata dimostra che èpossibileutilizzareconefficacialepotenzia-litàconoscitivedellametodologiaqualitativaeinquestocasodell’osservazionesulcampo.Questasceltametodologica,irisultatichehaprodotto e le possibili linee di sviluppo delmodello che si è delineato saranno oggettodelprossimocontributo.

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promuovere lA prosociAlità luNgo l’Arco di vitA.il ruolo delle AgeNzie educAtivepArte primA. i presupposti coNcettuAli

di savina cellamare

premessaSpessochisioccupadieducazioneedi for-mazione, come la famiglia, la scuola e altreagenziedeputateaquestocompito,sitrovaadoverrifletteresullepesantiripercussionichel’assenzadiunadeguatorepertoriodiabilitàsocialihannoopossonoaveresiasuisingoliindividuisiaadunpiùampiolivellosociale.Gli interrogativi intalsensononhannocon-finigeograficinélimiticronologici;infatti«intuttoilmondo,unodegliobiettividell’educa-zione,nellesuemoltepliciforme,èdicrearelegamisocialitraindividuisullabasedipunticomunidiriferimento.Imezziusatisonodi-versi,comelosonolecultureelecircostanze,ma in ogni caso il fine centrale dell’educa-zione è la realizzazionedell’individuo comeesseresociale.L’educazioneservecomevei-colodi cultureedivalori, creaunambientedovelasocializzazionepossaaverluogoedèilcrogioloincuisiplasmaeprendeformaunobiettivocomune»(Delor,1997,p.45).Ladomandadieducazionequindicambiainragionedelmodificarsideltessutosocialee

delle istanzeculturalie stabiliscedeiprin-cipi che hanno valore universale, dimen-sione transculturale ed estensione trasver-saliatutteleetàdellavita.Questiprincipiinvestonotuttiidominidicompetenzadellapersona(cognitivo,affettivo,socialeerela-zionale)epossonoesserericondottiaquat-tropuntifocali:

• imparare a conoscere,coniugandoillavorocapillaresuunristrettonumerodiareedi-sciplinariconunaconoscenzageneralepiùampia. Una simile integrazione non puòaccontentarsidell’imparare, legatoadunavisione settoriale dell’apprendimento, marichiedeun“impararead impararead im-parare” chepone i soggetti in condizionedirispondereinmodoefficace,produttivoesoddisfacentealleoffertechesidannonelcorsodellavita;

• imparare a fare,nonintesonell’accezioneristrettadelpossessodiunaspecificaabi-litàmavistocomecompetenzanell’affron-taremoltepliciediversesituazionidiinte-razione,formalioinformali;

• imparare a vivere, che comporta la ge-stionediconflittielarealizzazionedipro-getti comuni, inun climadi pluralismoereciprocità;

• imparare ad essere,cosìdadivenirecapacidipromuoveresestessiedoperareconau-tonomiadigiudizioediazioneattraversola valorizzazione delle proprie abilità co-municative, di ragionamento e così via(Cellamare,1999).

Unarispostaeducativaefficaceallesollecita-zioni poste dai principi enunciati può esserevalidamente rappresentata dalla promozionedellacompetenzaprosociale,costituitadaunrepertoriodicomportamenti,atteggiamentiestilichearricchisconoedinamizzanol’inter-scambiotrapersonaeambientedivita.Èevidente cheuncompito così impegnativocome quello di promuovere la prosocialità(Pro Social Behavior)nonpuòbasarsisull’im-


provvisazionemarichiedeilriferimentoaunquadroteoricochenechiariscaiterminieneguidilatrasformazioneinoperativitàconcreta.Ilquadroconcettuale, i fattoripsicologiciededucativi,gliambitielecondizionediappli-cazionediprogrammidieducazioneallapro-socialità,ascuolaenell’extrascuola,sarannooggetto di una serie di contributi, attraversoiquali esplorare inun’ottica rinnovata l’esi-genzaanticadiessereagentisocialidinamici,attiviepropositivi.

come definire la prosocialitàIl termineprosocialitàèpiuttostorecente;èstatoconiatoinfattiall’iniziodeglianni’70comeopposto alla parola antisocialità.Nonsi tratta però semplicemente della sostitu-zionediunvocaboloconunsuocontrariomadiunasceltamirata,cheesprimeilcambia-mentodiapproccioalproblemadell’antiso-cialitàneigiovani. Intornoaquesto temasisonosviluppate,apartiredaglianni’50,nu-merosistudifinalizzatiaprevenireicompor-tamentiantisociali;l’attenzioneperlaproso-cialità,vistacomeformadialfabetizzazionealla vita sociale, sposta invece l’interessedella ricercaeducativaverso lapromozioneelosviluppodiatteggiamentiecondottepro-sociali,perlacuiacquisizioneapartiredaglianni’80sièiniziatoaelaborareunmodelloteoricodiinsegnamento(Tapia,2006).Alla formulazione della definizione attual-menteaccettatadiprosocialitàsiègiuntiat-traversoipassaggichehannoaccompagnatol’evoluzionedeglistudiconiqualisièintesodareunarispostascientificaadomandesullarelazionalitàe la reciprocità sociale, chedasempreinterroganolaspeculazionefilosoficaelariflessionemorale.Inunaprimadefinizioneiltermineprosocialitàèriferitoaquelleazionichetendonoarecarebe-neficioadaltrepersone,senzachechilecompieprevedadi ricevere incambiounaricompensa(cfr.Mussen-Eisemberg-Berg,1985).Ricerche più recenti hannoportato all’ela-borazione di una definizione di maggiore

ampiezza, che sottolinea due caratteristichefondamentalidell’azioneprosociale,ovverola complessità e la multirelazionalità cir-colare. Parlare di prosocialità al singolare,infatti, non fa emergere immediatamente lamolteplicità di repertori di competenze cherientrano nella globalità di questo concetto(comevedremoinunsuccessivocontributo).Lacompetenzaprosociale, inoltre,èmulti-relazionale, in quanto non è circoscrivibilea un solo ambiente di vita, per esempio lascuola, la famiglia, il lavoro,ma si esplicain ogni contesto in cui una persona è inse-rita,siapureattraversoforme,mezzietempidiversi.Questamodalitàrelazionale,inoltre,non si svolge secondo un percorso lineare,chevadachi compie l’azionea colorochela ricevono, indipendentemente dalla loronumerosità,maècircolare; interessa infattituttigli interlocutori, singoliogruppioan-cheambienti, che sonocoinvoltinella rela-zione.Nella seconda formulazione la prosocialitàè quindi descritta come l’insieme di «queicomportamenti che, senza la ricerca di ri-compenseesterne,favorisconoaltrepersone,gruppi o fini sociali e aumentano la proba-bilitàdigenerareunareciprocitàpositivadiqualità e solidalenelle relazioni interperso-nali o sociali conseguenti, salvaguardandol’identità,lacreativitàel’iniziativadegliin-dividui o dei gruppi implicati» (Roche-Oli-var,1997,p.16).Una prospettiva ulteriore viene aperta daSalfieBarbara(1990-91)conl’introduzionenelladefinizionediRochedelterminecon-sapevolezza in riferimento alla ricerca diricompense esterne da parte di chi emettel’azione prosociale.Anche se chi agisce infavore di altri lo fa senza aspettare alcunaricompensa, questo atto può essere consi-derato come intrinsecamente rinforzante.Lericerchehanno infattidimostratounau-mentodiemozionipositiveincolorochesiprendono cura di altri attraverso servizi divolontariato(DeBeni,1998).

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Qualche chiarimento terminologicoI concetti inclusi nelle definizioni enunciatenon sono certo nuovi, anzi sono universal-mentediffusi;questopuòindurrequalchecon-fusionealivelloterminologico,conilrischiodiusarecomesinonimiparolechehannoin-vecesignificatimoltospecificiecheindicanodelle componenti della prosocialità, come lacollaborazione,ocooperazione,el’altruismo.La collaborazione di per sé presuppone uninterscambiobasatosuunacontrattualità,im-plicitaoesplicita,per laqualealdarecorri-spondeunricevereconcordato tra leparti incausaenellaqualesihaunapuntualedistri-buzionedeicostiedeibenefici.IlterminealtruismoèstatoconiatodaComte,padredella sociologiaedelpositivismo,perindicareladisposizioneainteressarsiaglialtrieallorobene,ancheseciòcomportailsacri-ficiodisé.L’altruistaèquindicoluichedisin-teressatamentepone il bene altrui comefinedelleproprieazioni;questesiattivanoperunaspinta impulsiva e istintiva, che emerge in-dipendentementedalperseguimentodi scopiegoisticiedèsostenutadaemozioniesenti-mentiempatici(Hoffman,2008).L’altruismosembra quindi seguire prevalentemente unandamentounidirezionale,chevadachicom-piel’azionealtruisticaachilariceve;nonhaquindiquelcaratteredireciprocitàesocialitàche caratterizza la condottaprosociale, nellaqualeleiniziativeintrapreseseguonounadi-rezione circolare, che interessa entrambi gliinterlocutori,coinvoltiinunmovimentorela-zionaleesistemicospecifico.Anchelasolidarietà,definitacome «lacapa-citàdegliindividuidifuoriusciredalpropriospaziopersonale,diriconoscereidirittideglialtri e di essere disposti ad agire per difen-derliepromuoverli»(O’Shea,2003,p.23), èunacomponentedellaprosocialitàmanon iltrattoconcuipuòesserecompletamenteiden-tificata.Lapartecipazionesolidaleèancheuntrasportoemotivo,unarispostaempaticaversoilvissutodell’altro,chesiattivaancheinas-senzadiunarichiestaspecificadiintervento.

Alla solidarietà, come all’altruismo, mancaquellacomponentevalutativadell’azionechesivuoleintraprendereafavorediun’altraper-sona, componente della quale si parlerà nelprossimoparagrafo.Per comprendere come i concetti appenatrattati, sia pure sinteticamente, partecipanoall’azioneprosocialeèopportunosoffermarsisullemodalitàconcuiquestasicostruisce.

come si struttura l’azione prosocialeAllacostruzionediun’azioneprosocialecon-corrono molteplici fattori, che agiscono inmodi diversi.Alcuni di questi sono non ma-nipolabili, inquantononpossonoessere fattioggettodiun interventospecifico,come l’etào l’ordine di nascita; altri fattori sono invecenon influenti, perché non hanno alcun effettosull’azioneprosociale.Sonoinveceinfluenti ifattori situazionali,legatialcontesto,eifattori componenti;traquestivisonolapluralità degli interlocutoricoinvolti, l’intervento di terzi, ladiversità specifica dei riceventi,l’intervento di comportamenti non prosociali nella sequenza dell’azionechenepossonomodificaregliesitiinmodoancheradicale.Inognicasoperchéun’interazioneditipopro-socialesistrutturiènecessarialapresenzadial-menoduefattoriimprescindibili,ossial’emit-tenteeilricevente,chetuttavianondefinisconodasoliquestatipologiadicomportamento.

L’emittenteL’avvio all’azione è dato da un emittente,ovvero una persona che sviluppa la pro-pria condotta prosociale attraverso una seriedi passaggi, che coinvolgono le sue capa-cità affettive, cognitivee strategiche.Perchél’azioneabbiainizioepossaproseguireène-cessarioinfattichel’emittentesiaingradodi:

• percepirelostatodinecessitàdiunaltro;• interpretarequestanecessitànelmodocor-

rettopernonrischiareinterventiimpropri,chepotrebberoavereeffettioppostiaquellidesiderati;


• riconoscerecheèperluipossibileaiutarequellapersona.

Essereseriamenteintenzionatiaportareaiutoeaverriconosciutol’esistenzadiunasituazio-ne che richiede tale intervento non fornisceautomaticamente quel bagaglio di conoscen-ze e competenze necessarie a fronteggiare ilcaso.Occorre pertanto che l’emittente valutiattentamentesepossiede,opossiedeinmisurasufficiente,lacompetenzarichiestadallasitua-zione specifica. Facciamoun esempiomoltosemplice: essereunbuonnuotare senzapos-sedere appropriate tecnichedi salvataggio inacquacomportaunabuonadosedirischioperchisituffapersoccorreunapersonaindiffi-coltà. L’azione potrebbe quindi non avere ilrequisitoessenzialedell’adeguatezza,caratte-risticachecostituisceildiscriminetraunaltru-ismociecoeun’azioneintelligentemirataallapromozionediunavalidareciprocità.

L’attuazionediuncomportamentoprosocialeimplicaquindiilcalcolodelcostopersonaleodelrischiochequestopotràcomportare,non-ché la previsionedelle conseguenze chepo-trebbeavere.E’moltoimportantechel’agen-te sia in grado di valutare l’onere richiestodall’azionechesipreparaacompiere,perevi-tarefenomenidirinuncia,oppuresituazionidiconflittointerno,difrustrazioneodipercezio-nesisécomepersonadiscarsovalore.L’usodel termine“calcolo”riferitoaunfare inri-spostaaunbisognooaunadifficoltàassumeuna connotazione decisamente negativa e inundiscorsosullaprosocialitàpotrebbeappa-rirecomeunafastidiosastonatura.Persgom-brare ilcampodapossibili fraintendimentièforseopportunoprecisarecheinquestoconte-stoilcalcolareèriferitosoloalrapportocosti/beneficiderivabilidall’azione,enonvacon-fuso con il calcolobasato sul rapportodare/avere,comeavvienenellacollaborazione.Siriferisce invece alla scelta ragionata di cosafareeallaconsapevolezzadelleconseguenze

chepossonoderivaredellacondottaprevista;questo spiega la disponibilità di un emitten-teadaccettaresforziocostiparticolarmenteonerosi,comeavviene inquellepersonechefannosceltedivitaparticolarmenteradicaliinfavoredialtri.Qualora l’emittente ritenga di possedere lecompetenze necessarie, decida di accettareil costo previsto e pensi che le conseguenzeprevedibili siano congruenti alle attese, puòprocedereeattuarel’azione,dellaqualedovràvalutaregli effettiperunaeventualemodifi-cazionedelpropriomododioperare.Lacom-ponentedellavalutazioneèquindil’elementodistintivotraprosocialitàealtruismo,perchéilprocessodisceltaconsapevolenonèpossi-bileselapercezionedellostatodibisognoèrimastafermaadunlivelloempaticoenonhaavutoluogolatrasformazionecognitivadellasituazionericonosciutacomeproblematicainun’altra,cherappresental’obiettivodell’azio-neprosociale.

Il ricevente L’emittente indirizza il suo agire verso unricevente chenetraebeneficio.Ilconsegui-mento di questo risultato non è però auto-matico; perché sia raggiunto l’atto previstoocompiutodevepossederelecaratteristicheidoneeallarealizzazionedell’obiettivo,cioèallariduzionedellostatodibisognodell’al-tro.Primadiproseguireèbeneprecisarecheilricevente,odestinatario,nonènecessaria-menteunapersonamapuòessererappresen-tatodaungruppooppuredaun’istituzione,formaleononformale,mainognicasosem-pre da un “soggetto” sociale identificabilecometale.L’attivazione e il compimento di una con-dotta tesa a favorire qualcuno dipendonodall’ambiente, dai valori e dalle norme so-cialicheglisonopropri,nonchédallasitua-zioneincuiquestahaluogo.Visonoinfattifattoricapacidifavorireodiinibirel’azioneprosociale, che possono essere identificatineiseguentielementi:

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• l’ambiente,definitodall’insiemedellecon-dizioniesterne,fisicheepsicologiche,cheagisconosullemodalitàdiazionedegliin-teressati(ambiente);

• lasituazione,determinatadallecondizioniinternedell’agente,edallostatodelpoten-zialebeneficiario;

• i principi soggettivi e intersoggettivi cheregolanol’agireindividuale.

Bisogna inoltreconsiderare la ricadutachel’azioneha sui partecipanti e l’effettogra-tificante che una reciprocità positiva pro-duce.

Variabili ulterioriLapresenzadellevariabilidescrittenonèsuf-ficientedasolaadefinirel’azioneprosociale,lacuivalutazioneimplicailconcorsodialtredimensioni,rappresentatedalgrado di benefi-cio del ricevente,dalgrado di necessità del ri-cevente,dalgrado di sforzo richiesto all’emit-tente,dalgrado di chiarezza dello stimolochesollecita l’azione prosociale e dal grado di chiarezza per l’emittentesucosadevefareeseciòèritenutoutiledalricevente.

Occorreinoltreconsiderarel’incidenzadialtrifattori,quali:

• l’influenza delle caratteristiche del rice-vente sull’agente. Questo dipende dallaprossimità allo stimolo che provocal’azione,daltempodiesposizioneadesso,dalla difficoltà di fuggire dalla situazioneecc.;

• la reazione dell’ambiente circostante, ca-ratterizzato da un sistema di sanzioni,chedetermina l’accettazione omeno della ri-spostaadeguata;

• la responsabilità attribuibile ad una per-sonachesitrovadifronteadaltriindividuipresentinellasituazione.Taleattribuzionepuò basarsi sull’essere testimone unico oprivilegiato,oppuresulpossessodelleca-pacitàpiùadeguate;

• la relazione preesistente tra l’emittente e il ricevente chepuò, talvolta, incideresulgradodirischiochel’emittenteèdispostoadaccettare;

• l’efficienza dell’esperienza precedente dell’agente, chepuòcostituireunelementoulteriormentefavorente;

• l’emozione del momento, cioè lo statod’animoche,sepositivo,aumentaleproba-bilitàdiemissionedellacondottaprosociale.

prosocialità attiva e prosocialità passivaNell’interazioneditipoprosocialesipuòope-rareunadistinzionetraduediverseforme,laprosocialità attiva e la prosocialità passiva,cheassolvonoafunzionidiverse.Per le condotteprosociali attivequeste sonolacondivisione, lacollaboratività e l’aiuto.Anche in questo caso è opportuno chiarire itermini, poiché il linguaggio quotidiano liutilizzainmodopiuttostoindifferenziato.Lacondivisione si concretizza attraverso la do-nazione di proprietà personali; la collabora-tività, invece, tendeal raggiungimentodiunobiettivo comune.Entrambe le funzioni nonpresentanoarticolazioni,comeinveceavvieneperl’aiuto,cheèunamacroentitànellaqualesi distinguono cinque aspetti. L’aiuto infattipuò essere dato attraverso un’assistenza fi-sica, che non necessariamente comporta lamodalitàverbalee si caratterizzaper lapar-tecipazione del ricevente.Questi invece nonè coinvolto nel caso di servizio fisico, cheimplicalasuacompletasostituzionedapartedell’agente. L’aiuto può anche consistere inun’assistenza verbale, attraverso la quale ilriceventetrovaindicazioniutiliallasoluzionediunproblema.E’unacondottaprosocialediaiutoancheilsupporto verbale,chesimani-festainespressionidiinteresse,dipartecipa-zione,diincoraggiamentoperl’altro,teseadalleviareunsuostatoditensioneocomunquedi disagio.Quando l’interazione si fonda sucanali quali lamimica facciale, la gestualitàel’atteggiamentoposturale,ovverosuquellemodalità comunicative attraverso le quali


l’emittente trasmette al ricevente la disponi-bilitàneisuoiriguardi, inmodointenzionaleoinconsapevole,sihaunaiuto metaverbale.La prosocialità attiva, quindi, si caratterizzaper l’intervento diretto dell’emittente; nellaprosocialità passiva invece l’emittente operaunasceltatralevarieopzionipossibili,deci-dendopoidi assumereunadisposizione non aggressivaounadisposizione non egocentrica.Nelprimocasol’emittenteevitadicompiereun’azioneche,puressendolegittima,avrebbeuna ricaduta negativa sul ricevente o com-prometterebbelarelazionetraleduepersonecoinvolte;oppureoptaperun’altrapossibilità,checonsistenell’aspettarechelanecessitàdiquell’azione si estingua. Nella disposizionenonegocentrical’emittentechesitrovainunasituazione interpersonale di conflitto decidecheperrealizzareunincrementodellaqualitàdellarelazioneèopportunorinunciaretempo-raneamente ad affermare il proprio punto divistaol’obiettivochesiritienepiùadeguato.Si tratta evidentemente di competenze piut-tosto raffinate la cui acquisizione è resa piùdifficoltosa in ambienti in cui è invece va-lorizzata la risposta istintiva e competitivaa scapito della capacità empatica. L’empatiaha infattiunruolocentraleper losviluppoel’attuazionedicomportamentiprosociali.Èlamollachefascattare,motivandolo,ilcompor-tamentodisostegnoe/odiaiuto.

i prerequisiti all’azione prosocialeL’empatiaèquindi,insiemeall’ascolto attivoeall’assertività unprerequisitoindispensabileall’azioneprosociale.Comeènoto,l’empatiaconsistenellacapacitàdicogliereilpuntodivistadeglialtriedidarerisposteemotiveco-muni, provandogli stessi sentimenti esperitidaun’altrapersona.Dall’empatianasce lasimpatiama idue ter-mini,purnonessendodicotomici,rispondonoa concetti e azioni diverse; infatti, mentrenell’empatial’emozioneconcuisirispondeèla stessa,nella simpatianonè identicamaècongruenteconquellaricevuta.

Nell’affrontare questa possibile dicotomiaStaubeFeinberghannoformulatoiconcettidiempatia parallelaediempatia reattiva,spe-cificandoche«laprima simanifestaquandosiprovalastessaemozionediunaltroindivi-duo;lasecondaquandoglisirisponde“sim-pateticamente”»(Marta-Scabini,2003).Tuttavia anche sulla definizione di empatia,benchévisiasostanzialeaccordotraglistu-diosinonviètotaleunivocità;siriscontranodelledifferenzequandocisiinterrogasulfattoche l’essere prosociali sia originato da “na-tura” o cultura”, domanda antica in rispostaallaqualesipuòpensarecheentrambeleva-riabiligiochinounruolo.Sisonoperciòsvi-luppatiiconcettidiempatia di trattoedempa-tia di stato:«laprimaindicaunadisposizionepersonale, stabile nel tempo e indipendentedal contesto, la seconda inveceè transitoria,simostra solo inalcunicontestio situazionicontingenti»(Marta-Scabini,2003).Gli studipsicologiciepedagogicihannoco-munquemostratochesitrattadiunacompe-tenza, o meglio di un repertorio di compe-tenze,educabileche,puressendopresenteneibambiniinetàprecoce,siaffinaconlostruttu-rarsidellacoscienzadiséedèformatadaduecostituenti fondamentali: la componente co-gnitivaequellaaffettiva.Attraversoildomi-niocognitivoglistatiemotivialtruivengonoriconosciutieclassificati,mentre l’affettivitàrende un soggetto capace di avere risposteemotive(Mussenetall.,1986).Lacapacitàdicogliere il puntodi vistadegli altri aumentapereffettodellosviluppodelleabilitàcogni-tiveedelleesperienzesocialiedèunadellecaratteristiche fondamentali nel determinareunadattamentosocialepositivo.Studiormaiclassici hanno dimostrato come l’incapacitàdiporsidalpuntodivistadeglialtricaratte-rizzi persone con comportamenti disadattati(Tausch,1979).

L’empatia è legata all’ascolto attivo da unmeccanismo di reciprocità inscindibile.Nell’ascoltoattivo,infatti,noncisisintonizza

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solosuicontenutitrasmessidalleparolemasiosservapercogliere imessaggiveicolatidaicanali paraverbali e non verbali dell’intera-zionesociale.Cisipone inoltre in“ascolto”anchedelcontestoincuilapersonavive,per-chéquestoinformasuglischemidiriferimentoculturali,suivalori,sugliatteggiamenti,sulleconvinzionicheappartengonoopossonoap-partenereall’interlocutore.Tuttavia l’ascolto attivononha solounadi-rezioneesterna; infattisiascoltaanche lari-sonanzainternacheunfattoounasituazioneprovoca, per distinguere ciò che appartieneall’altroeciòcheappartieneasestessi,ovverociòchel’altrohasuscitatoinnoi,pervenendocosìallaconsapevolezzadelleemozioni.Lacapacitàdidifferenziareilpropriostatoemo-tivodaquellodiunaltropermettelosviluppodisentimentidicompassioneecompartecipazioneemotiva,chesollecitanotentatividiaiutoadatti

asollevarel’altrodallostatodibisogno.Unterzoprerequisitoallacompetenzaproso-ciale,strettamenteconnessoaidueprecedenti,èl’assertività,oaffermatività,chepuòesseredefinita come «la capacità di esprimere, diaffermare o di sostenere le proprie esigenzenel contesto ambientale, riuscendo a conse-guire obiettivi individuali senza danno per irapportiinterpersonali»(TomassucciFontana,1997,p.57).Lapersonacapacediassertivitàsidistingueperalcuneprerogative,comel’es-sereattentaaséeaglialtri,deiqualiperònonsubisce il condizionamento; inoltre possiedeunacapacitàcomunicativaagitasenzariservementaliopaureeinstaurainterazioniconal-trepersoneusandometodimotivantiegratifi-canti.Una simile competenza nello scambioconilproprioambientesocialerichiedeilpos-sesso di una positiva immagine di sé, il cuisviluppo è fortemente correlato ad un buon


adattamentosociale.Sipuòquindiaffermarechel’assertivitàèdeterminata,oltrechedaunpatrimoniopersonaledibuoneabilitàsociali,anche da una adeguata immagine di sé. Daquesta scaturiscono importantivariabilipsi-cologiche, come la motivazione, il concettodisé,l’autostimaelostileattributivo.Questevariabili e i fattori educativi checoncorronoalla competenza prosociale saranno l’argo-mentodelprossimoarticolo.

conclusioni È evidente che parlare di abilià prosociali èpiuttosto impegnativo e richiede lo sforzodi uscire da facili interpretazioni dettate dalsenso comune per entrare nel campo di unostudioscientifico,capacediindagarelamul-ticomponenzialitàdellecondottee ilreticolodi fattoriche le favorisconoo leostacolano,lesollecitanoole inibiscono.Leabilitàpro-sociali,puressendopartedelcurricoloimpli-citodiciascuno,nonfannopartedellanostradotazione genetica. Sono invece il risultatodiuna serie articolatadi acquisizioni, che sirealizzanonell’interazionecon l’ambientedivitamaanchenelconfrontoconsestessi.Èinquestodinamismorelazionalecheunaper-sonacostruiscelapropriaidentità;èpertanto«impossibile sviluppare l’identità prima e laprosocialitàdopo[…]L’epigenesidell’iden-titàèallo stesso tempo l’epigenesidellaprosocialitàel’educazioneallaprosocialiàèedu-cazioneall’identità»(Lencz,1997,p.64).Daquestadefinizionepuòemergereun’altraca-ratteristicadellaprosocialità,cioè lasuadif-fusivitàsullapersonaglobale,chenonacqui-siscesolocomportamentodautilizzareadhocma internalizzaunostile prosociale, trasver-salesiaalleetàdellavitasiaaidiversiambitiincui lapersona stessa si trovaadagirenelcorsodellasuastoria.

riferimenti bibliografici:CAPRARAG.V.,BONINOS.,Il comportamento pro-sociale. Aspetti individuali, familiari e sociali,Trento,Erickson,2006;

CELLAMARE S., L’osservazione delle abilità pro-sociali nella scuola dell’infanzia. Presupposti teorici e indicazioni operative, inBellaciccoD. -CellamareS.,“Introduzioneall’osservazionedelbambino.Comerilevareleabilitàprosocialinellascuoladell’infanzia”,Roma,Monolite,1999;DEBENIM.,Prosocilità e altruismo. Guida all’edu-cazione socio affettiva,Trento,Erickson,1998;DELORJ.,Nell’educa un tesoro. Rapporto all’UNE-SCO della Commissione Internazionale sull’educa-zione per il XXI secolo,Roma,Armando,1997;HOFFMANM.L.,Empatia e sviluppo morale,Bolo-gna,IlMulino,2008;LENCZL.,L’educazione prosociale nella repubblica slovacca,inRoche-OlivarR.(acuradi), “Lacondottaprosociale. Basi teoriche e metodologiche d’inter-vento”,Roma,Bulzoni,1997;MARTA E., SCABINI E., Giovani volontari. Impe-gnarsi, crescere e far crescere,Firenze,Giunti,2003;MUSSNP.,EISEMBERG–BERGN.,Le origini della capacità di interessarsi di dividere ed aiutare,Roma,Bulzoni,1985;MUSSEN P.H., CONGER J., KAGAN J., HUSTONA.C.,Lo sviluppo del bambino e la personalità,Bolo-gna,Zanichelli,1986;O’SHEAK.,Glossario dei termini per l’educazione alla cittadinanza democratica,Consigliod’Europa,2003;ROCHE-OLIVARR. (a cura di), La condotta proso-ciale. Basi teoriche e metodologiche d’intervento,Roma,Bulzoni,1997;SALFID.,BARBARAG.,La prosocialità: una pro-posta curricolare. Parte prima: il comportamento pro-sociale e la sua valutazione,in«Psicologiaescuola»,1990,n.51,pp.34-40;SALFID.,BARBARAG.,La prosocialità: una propo-sta curricolare. Parte seconda la prospettiva teorica,in«Psicologiaescuola»,1990-91,n.52,pp.46-59;TAPIAM.N.,Educazione e solidarietà. La pedagogia dell’apprendimento-servizio,Roma,CittàNuova,2006;TAUSCHR.,TAUSCHA.M.,Psicologia dell’educa-zione,Roma,CittàNuova,1979;TOMASSUCCIFONTANAL.,Far Lezione,Firenze,LaNuovaItalia,1997.

sitografiawww.prosociality.org/non_aggredire.asp

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Di particolare rilevanza sono attualmente le esperienze maturate dall’Archiplan nei settori dell’edilizia residenziale, manutenzione, gestione e censimento di patrimoni immobiliari pubblici e privati.In particolare, i settori in cui l'impresa opera sono:

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L’iniziativadiImmigrationFlowsdidedicareilmesedimaggioacontributisull’inserimentode-gliimmigratinelmercatodellavorocadeinunmomentonelqualec’èunasingolareattenzioneistituzionaleaduntemachecondizionainmodopesantelaqualitàdell’occupazionestraniera.Illavoro“nero”continuaadessereunodei trattipeculiaridelsistemaproduttivoitaliano,unfat-toreeconomicocheconlarapidaevoluzionedelfenomenomigratoriotendeadaveresemprepiùpeso.Nelmesediaprile2010suquestoargo-mentosisonopronunciati,abrevedistanzal’unodall’altro,siailPresidentedell’IstatEnricoGio-vannini, inunaaudizioneall’XICommissionepermanente “Lavoro pubblico e privato” dellaCameradeiDeputati1;siailMinistrodelLavoroedellePoliticheSocialiMaurizioSacconiconuna relazione alla stessa commissione tenutaduesettimanedopo2,nellaqualeoltrearipren-derelestimedell’Istitutonazionaledistatisticasipresentavanoiprimirisultatidellanuovastra-tegiadicontrastocentratasuun’attivitàispettivacollaborativaediqualità.Nelsettembre2008,quandolacosiddettaDiret-tivaSacconiformalizzòilcambiodirottafurononumerose lepolemiche3. Inparticolare leparti

socialilanciaronol’allarmeche,conlacrisieco-nomicaincipiente,allentareivincolidelleispe-zioni in azienda sarebbe stato rischioso.D’al-tronde, all’epoca, con il Governo insediatosidaappenaqualchemese,sivolevasegnareunadiscontinuitàconl’azionedelprecedenteesecu-tivo,accusatodiessere“nemicodelleimprese”:“[…] Si richiama la centralità di una visionedelleattivitàdivigilanzaattentaallaqualitàedefficaciadellaazioneispettiva.Azionechedeveessere cioè diretta essenzialmente a preveniregliabusieasanzionareifenomenidiirregola-ritàsostanzialeabbandonando,percontro,ogniresidua impostazione di carattere puramenteformaleeburocratico,cheintralciainutilmentel’efficienzadelsistemaproduttivosenzaportarealcun minimo contributo concreto alla tuteladellapersonachelavora”4.Senza prendere posizione rispetto ad una tesiche avrebbemeritato un confronto più ampiodiquantosiastato(“icontrollisonod’intralcioall’efficienzadelsistemaproduttivo”),inquestointerventointendoevidenziarecomeunastrate-giadicontrastopercosìdirelightnonintacchialcunideifenomenidistorsivi,perusareilles-sicoministeriale,checoinvolgonogliimmigratiirregolari; anzi, un’attenta considerazione deidatidisponibiliportaaconcludereche tale in-versioneditendenzaèandataascapitodeisog-getti piùvulnerabili e ricattabili.Occorreperòandareconordine.Lacomplessametodologiadistimaconlaqualel’Istatricostruisceilpesodell’occupazioneirre-golare permette di individuare con sufficienteprecisione laquotadi lavoratori straniericlan-destini, come li chiama inmodounpo’disat-tento l’Istat5. Comunque sia gli stranieri clan-destinirappresentanolacomponentepiùridottadellavorononregolareesonovalutatiincirca377milaunitàdi lavoronel2009.Tuttaviasesiconsidera il trend2001-2008(fig.1)sinotache all’indomani della sanatoria del 2002 si èrimessoinmotoquelprocessodiaccumulodellavoro non regolare che presumibilmente nelgirodiqualcheannocreeràlecondizioniperunanuovaregolarizzazione.

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Fig. 1-Unitàdilavorononregolari:stranierinonresi-denti(2001-2008-inmigliaia)

Fonte:elaborazionediImmigrationFlowssudatiIstat2010

Un altro dato da considerare con attenzioneriguarda la disoccupazione degli immigrati:nell’ultimo trimestre dello scorso anno oltreunquartodell’aumentosubaseannuadeidi-soccupati (369mila unità) è ascrivibile aglistranieri,facendoarrivareiltassodidisoccu-pazionedei lavoratori non italiani al 12,6%.Infine aumenta la quota di inattivi che nellapopolazionestranieradi15-64nel2009sonocresciutidel12,6%.L’ultimoannohaquindisegnato la prima inversione di tendenza nelmercato del lavoro italiano, dopo anni chel’occupazionestranieratrainavalacrescitadipostidi lavoro (chesibadinonequivalgonoacrescitaeconomica).Quindi?Iltimore,pe-raltrocondivisoanchedall’Istat,èchequestilavoratorisianorisucchiatinellavoroneroe,a stretto giro, anche nell’irregolarità di sog-giorno, originando così la singolare figuradel “clandestino di ritorno”. A questi feno-meni di contrazione occupazionale occorreaggiungere che la distribuzione dell’occupa-zioneimmigrataappareancorapiùsbilanciatadiquellanazionaleafavoredelleimpresedipiccolissima dimensione: oltre la metà deidipendenti stranieri (il 51,5%) èoccupata inunamicro-impresa(menodi10addetti),ela

quasitotalitàdiessi(l’82%)lavorainun’im-presa con meno di cinquanta addetti6. Unaprima conseguenza delle modalità di inseri-mento degli immigrati nel sistema produt-tivoitalianoèchepochihannoavutoaccessoagli ammortizzatori sociali, rinforzando cosìl’ipotesi di un travaso dal lavoro regolare aquelloirregolare.Piùingenerale,larilevanzacheassumono lepiccole impresenel tessutoproduttivo,associataalpersisteredi fortidi-variterritorialiealpesoeconomicodeisettorilabourintensivesonoalcunidegliaspettichelasciano presagire una crescita del dualismotraoccupazioneregolareenonregolare.Èpoievidentecheinunperiododicrisieconomicaleimprese(piccoleegrandi)tenderannoafareeconomiasullafasciabassadellaforzalavoro,spessocompostadaimmigrati,usandomagarila pratica del licenziamento e della riassun-zioneinnero.È questo lo sfondo rispetto al quale leggereidatipresentatidirecentedalMLPSsull’at-tivitàispettivanelbienni2008-2009(tab.1).L’annoscorso,leaziendeispezionatediminu-isconodel3,6%,cosìcomequellenellequalièstata riscontratauna irregolarità (-11,4%);cresceinvecedel2,8%ilnumerodilavoratoriirregolari,raggiungendoquota316mila;men-tresonostati124milailavoratoricheopera-vanototalmenteinnero.


Fonte: riproduzioneparzialedaMLPS(MinisterodelLavoroedellePoliticheSociali),Indagineconoscitivadella XI commissione Lavoro della Camera dei De-putati su “Taluni fenomeni distorsivi delmercato dellavoro: lavoro nero, caporalato e sfruttamento dellamanodoperastraniera”,Roma,29Aprile2010,p.11.

Dal punto di vista numerico quindi l’annopassato c’è stato un rallentamento dell’at-tività ispettiva.È pur vero che la strategiadella“qualitàdell’azioneispettiva”hapro-dotto una netta diminuzione (23%) delleviolazioni formali (amministrative e buro-cratiche), mentre si sono incrementate leviolazioni sostanziali7. Tuttavia viene dachiedersiseinunperiodoeconomicocomequelloattualenonsiailcasodiabbinarealla“qualità” anche un po’ di “quantità”. Se èvero che il progetto sperimentale che pre-vede l’incrocio di dati amministrativi, ca-meraliecontabiliperindividuareamonteleaziendepiùarischiononriguarderà lemi-cro-imprese8,checosaaccadrànelleinfinitecatene di sub-appalto dell’edilizia? Nelleaziendeartigianeaconduzionequasi-fami-liare?Nelleditteindividualiopocopiùcheungiornoassumonoel’altrolicenziano?Inagricolturaenelmicro-cosmodellatrasfor-mazionealimentare?

tab. 1:Confrontorisultatiattivitàispettiva2008/2009

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In una delle parti finali, del bellissimo re-portagediAlessandroLeograndesuinuovischiavi del bracciantato pugliese, si rac-conta una giornata sulle tracce del lavoronero nelle campagne. Accompagnato dacarabinieriesindacalistiLeograndebatteatappetoicampitraLucera,OrtanovaeCe-rignola,luoghidovesicontauncasolaredi-roccatoognidieci chilometri eper il restosolocampidi“ororosso”;luoghineiquali,inestate,lapopolazioneimmigratasimolti-plicaedovelamancanzadiregolesullavorosipuòtrasformareinunabissodiabiezione.IltavolieredellePugliesembraimpossibiledacontrollare: troppestradeenascondigli,troppa complicità e silenzio; tuttavia: “perquantosiavastoilterritorio,ilpomodorosiraccogliesottolalucedelsole,incampiin-dividuabili.Sitrattasolodimacinaremoltichilometri sulle mille strade della provin-cia,soprattuttoquellebattutedirado”9.Ma-cinare chilometri, quindi, dall’alba al tra-monto,apiedioinmacchina,conlapioggiaoconilsole.Tuttopercercarediarginareimillerivolidellavoronero.

Note:1Cfr.ISTAT,Indagineconoscitivasutalunifenomenidistorsividelmercatodel lavoro(lavoronero,capo-ralato e sfruttamento della manodopera straniera),AudizionedelPresidentedell’IstatEnricoGiovanniniall’XICommissionepermanente“Lavoropubblicoeprivato”dellaCameradeiDeputati,Roma,15aprile2010 (www.istat.it/istat/audizioni/150410/Audizione.pdf)2MLPS(MinisterodelLavoroedellePoliticheSo-ciali),IndagineconoscitivadellaXIcommissioneLa-vorodellaCameradeiDeputatisu“Talunifenomenidistorsividelmercatodel lavoro: lavoronero,capo-ralato e sfruttamento della manodopera straniera”,Roma,29Aprile2010(www.lavoro.gov.it/NR/rdonlyres/94F89A44-3BC7-412E-8670-8FC6C5554CA9/0/RELAZIONE_LA-VORO_NERO_DEF.pdf).3Cfr.MLPS(MinisterodelLavoroedellePoliticheSociali),Serviziispettivieattivitàdivigilanza.Diret-

tivadelMinistro,Roma,18settembre2008(www.lavoro.gov.it/NR/rdonlyres/8FD70F8B-B94C-4554-8776-DDB084652466/0/20080918_Dir.pdf)4 Tra le diverse innovazioni previste dalla direttivac’eraanchelapossibilitàdiispezioniinaziendasolodopountentativodiconciliazionetralavoratoreeda-toredilavoroelanonricevibilitàdelledenunceano-nime.5Ladefinizioneoperativadiquestadimensioneèpiùpoliticamente corretta: “stranieri non regolari e nonresidentiche,inquantotali,nonsonovisibilialfiscoesonoesclusidalcampodiosservazionedelleindaginipressolefamiglie”cfr.ISTAT2010,cit.,p.76Cfr.Cnel(ConsiglioNazionaledell’EconomiaedelLavoro),Gliimmigratinelmercatodellavoroitaliano,indaginerealizzatadalCreli (Centroper leRicerchediEconomiadelLavoroedell’Industria),UniversitàCattolicadiMilano,Roma,18novembre2008,p.27(www.portalecnel.it/portale/documenti.nsf/0/71E06BD56E977D5FC125767400354733/$FILE/Rapporto_Immigrati_Nov-2008.pdf).7 Si veda l’elenco riportato nel documentoministe-rialepiùvoltecitatoallepp.10e11.8 Il Ministero del lavoro ha avviato, nel corso del2009, un progetto pilota in sette province (Milano,Genova, Pistoia, Macerata, Terni, Reggio Calabria,Roma)dovesisonoincrociatiidatidibilanciodellerealtà economiche con fatturato superiore a200.000euro, le comunicazioni reventive obbligatorie dellaprocedura Unilav, i precedenti ispettivi in possessodell’INPSequelliinpossessodelleDirezioniprovin-cialidellavoro.9 Cfr. Alessandro Leogrande, Uomini e caporali. Viaggio tra i nuovi schiavi nelle campagne del Sud,Milano,Mondadori,2008,p.236.


chi hA pAurA dello strANiero?

dielisa colombini

MichaelMoore, inFahrenheit9/11, riprendela nota riflessione diGeorgeOrwell espostain“1984”1permostrarecomelepolitichechediffondonoinsicurezzaepaurasianounostru-mentonellemanidelpotereorganizzatoperlegittimarsi e legittimare la propria azione edistogliere l’attenzione dell’opinione pub-blicada temipiùpressantie scomodi. Inal-treparole,attraversolepolitichedellapauraedell’insicurezza,leistituzionidipoterehannolapossibilitàdirenderelegittimounmaggiorecontrollo sociale. Condivide lo stesso pen-sieroancheilsociologonordamericanoBarryGlassner secondo il quale la “cultura dellapaura”serveatutelare,negliStatiUniti,ipri-vilegidelleélitepolitiche,economiche,cultu-raliemilitarialpotere.Diriflessoiveridisagisociali (povertà, disoccupazione,marginalitàculturale) rimarrebbero occultati, mentre idati sui pericoli, spesso ‘irreali’, verrebberoingranditi per seminare paura e imporre ub-bidienza.Varisonogliesempichepotremmocitare,alivelloeuropeo,circa l’utilizzodellapoliticadelladiffidenzaneiconfrontidell’immigrato.Non ultime, infatti, la proposta di esponentitedeschi di Cdu e Csu che prevede un testd’intelligenza come requisito d’ingresso pergli immigrati; il provvedimento proposto daSarkozyinbasealqualepotràessereritiratalacittadinanzafranceseachi,dioriginestra-niera,commettessereatiedinfineinotiprov-

vedimenti amministrativi emessi da alcunicomuni lombardi guidati dalla Lega Nord adanno dei cittadini immigrati e dati a cono-sceregrazieadunprogrammatelevisivo,rite-nutisiadalTarchedaiTribunalicompetenti,illegittimiediscriminatori.Spessogli immigratirappresentanounfacilecaproespiatorio.Eservepocoopporrequalcheargomentorazionalepercercaredidelimitarequesto sensocomuneormaidiffusoa livellonazionale, come affermare che quest’orda ècompostainrealtàdaunamaggioranzadila-voratori stranieri di cui tutti, ormai, dovreb-bero riconoscere l’insostituibilità per lo svi-luppodell’interopaese;oancorache,datiallamanodelMinistero dell’Interno, non è verocheicittadinistranieriregolaridelinquonopiùdeicittadiniitaliani.L’ideachel’immigrazionesialacausaprinci-paledelleminacceallasicurezzadeicittadinièormaidatempoconosciuta.Quellochedo-vrebbemetterciinallertaèperòl’impattochequestacampagnamediaticacontrogli immi-grati,clandestinioregolarichesiano,hasullacittadinanza.Pare,quindi,cheperlaclassedirigentel’im-portantesiainstaurareunapoliticadellasfidu-cia,unagiustapposizionegeneralizzantenoi/lorochequandovienepromossadallestrategiedellapauraedell’insicurezzaproduceeffettitristemente noti quali intolleranza, pregiudi-zioe forme inconsapevolidi razzismoechespingonolapopolazioneasentirsilegittimataad intraprendere la sua personale “crociata”controgliusurpatori,gliinvasoriegliintrusi.Questo atteggiamento é stato rilevato anchedall’Alto Commissario per i diritti umanidell’Onu,NaviPillay,cheloscorsoottobreharicordatoall’Italiache“èresponsabilitàdellepubblicheautoritàfarsìchegliimmigratinonsianoattaccatievilipesi”.Inparticolare,ladi-rigentesudafricananelcorsodiun’audizioneallaCommissioneDirittiUmanialSenato,hasottolineato come i diritti umani “ne risen-tono”quandovengono impiegati imilitari apattugliarelecittàovengonoistituiteleronde.

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NaviPillayhaancheinvitatoipoliticiadassi-curarsichei“migrantinonsianodiscriminati,denigratieattaccati”.Eimezzidicomunicazionecheruologiocanonellacreazionedisentimentidiaccettazioneodi insicurezzaneiconfrontidegli immigrati?Una ricerca condotta da Cospe2 (Coopera-zione e Sviluppo Paesi Emergenti) sembrarispondereaquestadomandaedalcontempoci offre qualche spunto per comprendere ladimensione del fenomeno della discrimina-zione.Perunperiododipocopiùdiunmesesonostatemonitoratelenotizierelativeaepi-sodi di discriminazione comparse su varietestate nazionali e locali, diversi sitiweb edagenzie stampa.Un dato che colpisce è chein11casisu48adiscriminaregli immigratisono le istituzioni, cioè amministrazioni co-munalicheattraversocircolariedisposizioniadhocattuano lanegazionedialcunidiritti,comelaresidenzaedibenefici,comeilbonusbebè.Lostudiohaanchepresoinesameillin-guaggioutilizzatoperdescriveregliepisodi.Daquisiènotataunatendenzaadenfatizzareil grado di integrazione, la nazionalità e laprovenienzadellevittimedioriginestraniera,mentrelestessescelteterminologichesoloinun8%deicasianalizzatiriguardanol’aggres-soreitaliano.El’opinionepubblicacomerispondeaque-ste informazioni?Qual è la sensazione chepercepiscerispettoaquesta tematica?Ilse-condorapporto“TransatlanticTrends:Immi-gration2009”,natodaunprogettocongiuntodelGermanMarshallFundoftheUnitedSta-tes (GMF), della Lynde andHarryBradleyFoundation(USA),dellaCompagniadiSanPaoloedelBarrowCadburyTrust(UK),cheanalizzalapercezionedelfenomeno“immi-grazione”traicittadinidiStatiUniti,RegnoUnito, Francia, Germania, Italia, Olanda eSpagna,metteinlucelaloropercezionein-coerente,distortaedisinformataeneeviden-ziala“paura”dellostranieroirregolare.Ilsentimentod’allarmismopareabbiaavutoeffetto. L’81% si dice preoccupato dell’im-

migrazioneclandestinaealladomandaseconlaclandestinitàaumentianchelacriminalità,il77%rispondedisì,raggiungendograzieaquesteduerisposte,lepercentualipiùaltetraquelleregistrateneiPaesicoinvoltinellari-cerca.Prevalequindiunsensod’insicurezzaedipaura.Manonostanteirespingimenti,lanorme sulla delazione, il rafforzamento deiCentridiPermanenzaTemporaneae,daul-timo, l’istituzionedel reatod’immigrazioneclandestina, oltre il 53% degli italiani con-siderainsufficientilepolitichesull’immigra-zionementreappenail43%legiudica“suffi-cienti”o“buone”3.EaPhoenix,Arizona,sedediviolentiscontriperlaleggeanti-clandestini,SusanLancasterafferma“Glieloassicuro,nonsonorazzista.Noncel’hoconnessuno.Dicosolochenonpossiamocontinuarealasciarelenostrefron-tiereaperte.Algiornod’ogginelmondoc’étroppagentecheodiagliStatiUniti.Ocidi-mentichiamochegli attacchicontro le torrigemellesonostatifattidagliimmigrati?”4.

Note:1“Inaccordancewiththeprinciplesofdouble-thinkitdoesnotmatter if thewar isnot real.Forwhen it is,victoryisnotpossible.Thewarisnotmeanttobewon,butitismeanttobecontinuous”.2AnalisimonitoraggioCospe.www.naga.it/index.php/monitoraggio.html.2TransatlanticTrends.www.gmfus.org/trends/.4“Nopuedeseguirabiertalafrontera”,1agosto2010,www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1290275)


Anno IINumero 4Ottobre 2010

pubblicazione trimestraleReg.N°564/09V.G.TribunalediFrosinone.N°iscrizioneEditoreROC:18775

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