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Anno III Numero 4 - Ottobre 2011

ISSN: 2038-3282

IN QUESTO NUMERO

Editoriale del Prof. Pierre Levy “La sphère publique du XXIe siècle”

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Comunicazione

TIMES

EDITORIALE

La sphère publique du XXIe siècle ProfessorPierreLevy

Il percorso emotivo-motivazionale nella didattica e-learningdiStefaniaNirchi

Ospite Scientifico Prof.ssaAmaliaLuciaFazzari

Finalità dell’impresa nell’ambiente competitivo globalizzato

RUBRICHE

SIPARIO

“Cosa è la memoria, se non il rassicurante deposito delle proprie esperienze e della propria identità?”diMariaGioiaPierotti

Aggressione, violenza, abuso. La risposta della pedagogia dell’emergenza. Parte terza. L’aiuto attraverso il councelling. Una proposta teorico-operativadiFrancescaGiangregorio

Per una pedagogia della valutazione. Genesi di un nuovo campo disciplinarediRobertoMelchiori

Comprendere il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività. Parte sesta. L’intervento multimodale. Parent Training e Teacher TrainingdiAlessiaGiangregorio

Ricerca e formazione nella scuola. Parte primadiSavinaCellamare

FEATURES

Tempo e umane possibilitàdiAgneseRosati

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Anno IIINumero 4Ottobre 2011

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La sphère pubLiqueDu XXie sièCLe1

professor pierre Levy2

Le médium numériqueLemédium numérique dudébutduXXIesièclese caractérise pur une possibilité d’expressionpublique, d’interconnexion sans frontière setd’accès à l’information sans précédent dansl’histoirehumaine.Cemédiumesten trainderemplacer,toutenl’absorbant,l’anciensystèmedesmédiasstructuréparl’éditionpapier,leci-néma,lesjournaux,laradioetlatelevision.Dèsledébutdesannées2000,ilm’apparaissaitquelacroissancedumédiumnumériquese tradui-raitparune trasformation radicale de la sphère publique qui aurait de profonde set durablesconséquences politiques3. Déjà, en 1999, descollectifsdemilitantss’organisaientenlignedemanièresoupleetdécentraliséepourmanifestercontrel’OMCetleFMIàSeattle.Bienmieux,gracel’outiltechno-socialIndymedia4,ilstémoi-gnaientdeleuractionentempsreeletàl’échellemondiale sans passer par lesmédias unidirec-tionnels traditionnels. En utilisant à fond lesnouveauxvecteursdecommunication,lavicto-rieusechampagned’Obamaen2008amontrédansquelmédiumsejouaitdésormaisl’opinion

publique.Wikileaksetsesémulessontdevenusdesacteursmajeursdujeupolitico-diplomatiquemondial.Les révoltes arabes de 2010-2011 sesontorganiséesenligneparFacebooketTwitteretleursacteursonttousàlamainuntelephoneintelligentquienregistreetdiffuseentempsréelles événements auxquels ils participant. IsolédansmacabaneauCanada,jelisquotidienne-mentlestitresdedizainesdejournauxetm’in-formentdemessujetsd’intérêtsfavoris.Avantd’aborderlesconsequencesdel’éclosionde lanouvelle sphèrepubliquepour lapenséepolitique,quiestl’objetprincipaldecetarticle,jevoudraisévoquerbrièvementsesdeterminantstechniquesetdémographiques.Surunplantech-nologique, je tienspour acquis l’existencedesordinateurspersonnels,del’Internet,duWebetdesmoteursderecherché,quidatentdusiècledernier.AuXXIesiècle,aprèsl’éclatementdela“bulle”del’an2000,lemédiumnumériques’estsuccessivementenrichideWikipediaetdeswi-kis(2001),delablogosphèreetdesonefflores-cenced’expressionspersonnellesetthématiques(àpartirde2002),deDeliciousetd’autresoutilsdesocial bookmarking(en2003),deFacebooketdeFlickr(en2004),deYouTube(en2005),deTwitter(en2006)etd’unefouled’autresmé-diassociaux.Pendantlamemepériode,lesac-cèsportablesetsansfilaumédiumnumériquesesontmultiplies.L’informatique“ennuages”s’estgénéralisée:lesmatériels,lesdonnéesetleslogicielsd’applicationutilizesparlesinternautessontsituésàdistancedansd’immensescentresde calcul. Finalement, les canaux virtuels desAPI5ontinterconnectélesbasesdedonnéesetlesplates-formeshétérogènesduWeb.Parallè-lement,surunplandémographique,letauxdeconnexiondanslespaysrichestendmaintenantàdépasser80%delapopulationetlanouvelleclassemoyennedespaysémergentsseprécipitedansleréseau.En2011,65%desinternautesnesontnideseuropéensnidesaméricainsduNord.Lapopulationconnectéeà lamaison sur l’en-sembledelaplanèteadépassélesdeuxmilliardsavecunecroissancedeprèsde500%depuisledébutdusiècle6.

5Anno III - Numero 4 - Ottobre 2011

La nouvelle liberté d’expression, d’écoute et d’associationLemédiumnumériqueétendoudémocratisela liberté d’expression pour au moins troisraisons: économique, technique et istitution-nelle,Économique,puisquel’onpeutpubliertexts, images,musiques,logicielsetdonnéesen general à destination d’une audience po-tentiellementplanétaireàuncoupnuloutrèsfaible.Tecnique, ensuite,parceque l’utilisa-tiondesoutilsnumériquedecommunicationnenécessite quasiment plusde compétencesen programmation ou en formatage HTML.Institutionnelle,enfin,pasquelapubblicationne passe plus par les fourches caudines descomités éditoriaux, rédacteurs en chef, pro-ducteurs, et autres directeurs de chaînes quicontrôlaient lesanciensmédias. Ilen résulteune perte progressive demonopole desmé-diateursinformationnelsetculturelstradition-nels,cequinesignifieévidemmentpaslafinimmediatedeleurinfluence!

Nonmoins important que cet élargissementdelalibertéd’expressionestceluidelalibertéd’écoute.Lecitoyenpossèdeaujourd’huilesmoyens–pourpeuqu’ils’endonnelapeine–desélectionnerdemaniérefinesessourcesd’information à partir d’un sventai d’offred’une incroyable variété, et cela à partir dequasiment tous lespointsde laplanète,mo-dulo les censures impostepar lesdictatures.Cettesélectivitépeutaussibiensemettreauserviced’uneexplorationde ladiversitédespointsdevuequed’uneconcentrationexclu-sive de l’attention. De plus, la disponibilitàen ligne d’encyclopédies, de dossiers thé-matiques,desitesscientifiquesetd’archivespermet lamise en contexte des nouvelle setl’ajout d’une profondeur de champ intellec-tuelle à l’actualité instantanée. L’internautea désormais accès aux dépêches de touteslesagencesdepresse,ainsiqu’àl’expressiondirecte des acteurs et des commentateurs del’actualité,cequilaissepeudeprivilegesob-jectifsauxjounalistestraditionnels.

Non seulement les distinctions entre presse,radio etTV s’estompent (du fait du caractère“multimédia”dumédiumnumérique),maislessitesdesmédiasclassiquessemélangentets’in-terconnectentprogressivementàlablogosphereetauxmédiassociauxpouparticiperàl’écosys-tèmenumérique.Lesapplications(lesfameusesapps) pour telephones intelligents et tablettes,lesredistributionsparlesmultiplescanauxin-terpersonnelsdeFacebooketTwitter,lesméta-données(tags, hashtags, likes,etc)ajoutéesparlesinternautessurlesinformationsrecues,tousces phénomènes contribuent à construire unmédium ubiquitaire, hypercomplexe et fractalquechacun,nolens volens,contributeàsculp-ter,orienteretutiliseràsamanière.

Puisque le médium numérique est un éco-système, nous sommes désormais obliges debiendistinguer entre les notions de source etdemédium.Danslepaysagedesmédiasuni-directionnels,lesdeuxnotionsétaientPresqueequivalents:unjournalouunechaînedetelevi-sionreprésentaientsimultanémentuncanaldecommunication et une source d’information.Cen’estévidemmentplusvraipourlemédiumnumériqueengeneraloupourlesdiversmédiassociaux en particulier. Par exemple, “Twittern’estpasunesourced’informationfiable”estunepropositionquin’àpasgrandsens.Enef-fet,toutlejeudelacommunicationsurTwitterconsisteprécisémentàseconnecterauxsourcesfiablesetintéressantes(poursoi)etàfiltrerlessourcesredondantesoutrompeuseshorsdesonfildenouvelles.NiTwitter(oun’importequellautremédiumsocialparticulier)nilemédiumnumériqueengeneralnesontdessources.Cesont des canaux par l’intermédiaire desquelsnouspouvonsnous connecter aux sourcesdenotrechoix.Lessources,enrevanche,sontdesindividusoudesinstitutions(politiques,scien-tifiques, agencies de diffusion de nouvelles,collectivespubliantdesblogsd’opinions,etc.)àquilesinternautessontappelésàaccorderou non leurconfiance…etquipeuvent s’expri-merparungrandnombredecanaux.

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Conditionnépar lemédiumnumérique, l’es-pance public du XXIe siècle se caractérisedoncnonseulementparunelibertéd’expres-sionaccruemaisaussiparunenouvelle possi-bilité de choixdessourcesd’informationainsiqueparunenouvelle liberté d’associationausein des communautés, graphes de relationspersonnelles ou conversations créatives quifleurissentdansleRéseau.

L’alphabétisation à l’intelligence collectiveLa participation active et responsible à lasphèrepubliqueduXXIesiècleestplus com-plexeetnécessitedescompetences plus raffi-néesque laparticipationà l’anciennesphèrepubliquemodeléeparlesmédiasunidirection-nels.Demêmequelalecturedesjournauxetdeslivressupposaitunealphabetizationdelapopulation,ilnousfautmaintenantpenserune alphabetization à l’intelligence collective dans le médium numérique. Certes, la chose peutsemblerfortdifficile.Maisqu’auraientpensédesscribeségyptiensdel’époquepharaoniquesionleuravaitdit:“Ilyaura,dansl’avenir,unétatdelacivilizationetdudéveloppementhu-maindans lequel85%de lapopulationd’unpayssaura lireetécrire”. Ilsauraientproba-blementjugélachoseimpossible!Orl’exepé-riencehistoriquenousprouvequelacompe-tencede lecture-écrituren’estpas forcémentreserveàunecastedespecialists.Ehbien,paranalogie, nous pouvons (etmeme: nous de-vons) imaginerunétatde laculturedans le-quel les capacities d’établir des priorités, desélectionnerdessources,defiltrerl’informa-tionenfunctiondesaqualité,decategorizeretdeclasserlesdonnées,desynthétiseretdemettreenperspectivelesinformationsbrutesetdedialoguersurunmodecivilizeneserontplus les privileges d’une élite mais la pra-tique normale, quotidienne, des participantsauxconversationscréativesdunouvelespacepublic. Jeparled’unealphabetizationà l’in-telligencecollectiveparcequechaqueactedecategorizationoud’évaluation,chaqueemis-siond’information,chaqueretransmissionde

donnée,chaqueenregistrementdansunemè-moire personnelle (désormais contenue dansles “nuages” collectives), chaque envoi deliend’unsiteàl’autre,toutcelacontributeàinformeretàtransformerlamémoirecollec-tive.Lesparticipantsàlanouvellespherepu-bliquenosontpasseulementdesauteurs,cesontaussipotentiellementdeséditeurs,desbi-bliothécaires, des commissaries d’expositionetdescritiques.Parchacundeleursactesenligne,ilscontribuentàl’orientationdesautresparticipants. “La stigmergie est une methodde communication indirect dansun environ-nement emergent auto-organisé, où les indi-vidus communiquent entre eux enmodifiantleurenvironnement”(Wikipedia).LecitoyenduXXIesiècledoitapprendreàpratiquerunecommunication stygmergique multidimen-sionnelleetresponsible.Ildevraseposerex-plicitementdesquestionsdugenre:“Aquelleintersectiondeconversationscréatricesdois-je participer activement pour comprendre lemonde qui m’entoure, pour augmenter mapuissance cognitive?” Ou bien: “Dans quelldirectionmeschoixdecategorization,d’éva-luation,derediffusionetd’enregistrementdesinformationsvont-ilsfaireévoluerlepaysagedesensdelaspherepublique?”.

La transparence symétriqueSinousvoulonspenserleseffetsproprementpolitiquesdelaspherepubliqueconditionnéeparlemediumnumérique,ilnousfautnéces-sairement aborder le thème des rapports deforce.Quelspartis,quellespuissances,seront(ousont,d’oresetdéjà),favorisésparlenou-velenvironnement?Cesont,jecrois,lespartisoulespuissancesquisaurontlemieuxutiliserlesarmesinhérentesaumédiumnumérique,àsavoir: la transparence, l’intelligence collec-tiveetlaseductionmultimedia.Concernant la trasparence il faut affirmerd’embléequetouteinformationquisetrouvedanslemédiumnumériqueappartientpoten-tiellementàlasphèrepublique.Lesecretsemaintientmal dans leRéseau.Notre vie en


ligne est et sera de plus en plus lisible parlespouvoirspolitiquesouéconomiques.Plu-tôtquedeseraidercontrecettetendance,jepense qu’il faut la chevaucher et exiger la transparence en retour desgros acteurspo-litiquesouéconomiques.C’estcetterevendi-cationdelatransparencesymétriqueentrelesparticipants de la communication publiquequialeplusdechancesd’aboutiràunetrans-formation durable du rapport de force poli-tiqueentrelespetitset lesgrosacteurs:unetransformation favorable à une transcrois-sancedeladémocratie.

Toutpousseà la transparence: lesnouvellespossibilities techniques de communication,les opinions publiques qui supportent demoins en moins l’opacité et la censure, lesevolutions techniques en direction des lo-giciels à sources ouvertes ou les evolutionsscientifiquesverslespublicationsetdesdon-nées ouvertes. Tout cela annonce une ten-dance civilisationnelle de fond. De ce fait,les pouvoirs politiques qui se maintiennentparlacensure,qu’ils’agissedelimiterlali-berté d’expression, la libertè d’écoute ou lalibertéd’association,sontcondamneésàplusoumoins long terme.Afind’éviter toutma-lentendu, jeneparle évidemmentpas icidesécuritéinformatique(volsouprotectiondesnumerousdecartedecreditdes internautes,parexemple)nidestratégiemilitairedetypecyberguerre (attaque ou defense de systemsd’information opérationnels), mais d’unestratégiepolitiquedeconquêteetdefidélisa-tiondel’opinionpublique.

Chevaucher le véhicule de la transparencesupposedeuxsous-stratégies,l’uneoffensiveetl’autredefensive.Ducôtédeladefense,ils’agitdeprendrelesdevantsetderenderpu-blicetaccessiblelemaximumd’informationssursespropresfinalitésetsonfonctionnementinterne.Cettestratégieapourpremièreconse-quence d’éviter de semettre en situation desubirtelleoutelle“revelation”parunepuis-

sanceadverse.Lasecondeconsequence,etlaplusimportante,estlacreationd’unerelationdeconfianceentreunpouvoirpolitiqueetsescommettants.Ducôtédel’attaque,lastratégiemultiformeconsisteà:• rendre l’adversaire transparent précisé-mentlàoùildésireleplussemaintenirdansl’opacité, c’est-à-dire à révéler des informa-tionssensibileleconcernano;• à contourner la censure des pouvoirsopaques;• àdistribuerdesmoyenspourcontournerlacensureetpourrenderl’adversairetransparent.

Cette stratégie de la transparencevaut aussipour lesmicro-battaillesayantpourenjeu laconfiancedel’opinion,àl’échelledesbilletsdeblogsoudesarticlesen ligne.Le lecteurou l’auditeur veut savoir qui paye le rédac-teuretquellessontsesaffiliationspolitiques.Quelles sont ses sources? Quelles sont sesconnexions?Demoinsenmoinsdepersonnessensescroientà“l’objectivité”ouàla“neu-tralité”des textes,des imagesoudespointsdevue.Noussavonsbienque toutdiscours,est construit, qu’il résulted’une selection etd’unemiseenformeparticulièredesdonnées,qu’il obéit à un certain agenda, qu’il operauncadrage singulier, qu’il accréditeplusoumoinssubtilementcertainesnorms.Dèslors,commentpeut-onexigerd’unauteurdenewsoud’opinionuneobjectivitéidéaleettoujourscontestable? C’est pourquoi la confiance, etdonc la force dans la nouvelle sphère pu-blique, ne se fonde plus sur une prétentiond’objectivitémais sur une demonstration detransparence.

De l’opinion publique à l’intelligence col-lectiveUnefoislaconfiancedupubliccrééeetmainte-nueparunestratégiedetransparence,ils’agitde transformer la communication publiqueenprocessusd’intelligencecollectiveetdoncl’opinionenconnaissance.Ladifferenceentrel’opinionetlaconnaissancenetientpasàleur

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contenu(plusoumoins“vrai”ou“objectif”)mais à leur processus de construction. Laconnaissancecroisedessourcesdifférentesoucontradictories,travailleàlamiseencontexthistorique,géographiqueetculturelledesévé-nements, explicite ses presupposes, critiquesespropresprocessusderecueiloud’interpré-tationdedonnéesetsetrouveengagedansuneenterprised’apparentissageàlongterme.Lesblogs,leswikis,lesmédiassociauxetlesmo-teursderecherchéd’aujourd’huidoiventêtreconçus comme les premiers balbutiementsdeséquipementsd’intelligencecollectivedesconversationscréativesdufuture.

Lespouvoirspolitiquesserontdeplusenplusdependants des dynamiques complexes decollaboration et de pensée collective émer-geant dans la sphere publique. Les bataillespour l’opinion se joueront donc aussi dansdes domains qui paraissaient jusqu’à main-tenant relever de disciplines techniques ouacadémiques spécialisées plutôt que de lacommunicationpolitiqueausense large.Surun plan technique, la communication poli-tiqueseraamenéeàperfectionneresesmodesdecategorization,defiltrage,d’agrégationetd’échangedesdonnées en ligne, enutilisantnotammentdesmethodsautomatiséesexploi-tant l’intelligence collective des communau-téesetdesréseauxinterpersonnels.Surleplandelaconstructiondesidentitiessubjectives,lacommunicationpolitiquedevrafrayersavoieentrelesdiversstylesdeconversationcréativequi emergent et se font concurrence dans lemédiumnumérique.

La force, qu’elle soitmilitaire, économique,politique ou culturelle est désormais func-tiondelaqualitédesprocessusd’intelligencecollective qui la sous-tendent. A cet égard,la condition primordial est évidemment hu-maine: il s’agit de l’alphabétisation à l’in-telligence collective (voir plus haut) et descompetences en gestion stygmergique desconnaissancesdesparticipantsàlasphèrepu-

blique.Mais ces qualities humaines doiventêtrepenséesenarticulationavec ledévelop-pement de technologies intellectuelles et demodes de communication encore inédits quisaurontexploitermieuxqued’autresladispo-nibilitédesdonnéesetlapuissancedecalculdésormais ubiquitaires dans le médium nu-mérique. Le projet de l’Hypercortex appuyésurlemétalangageIELMsesituenotammentdanscetteperspective7.

La séduction multimédia Denouveauxtypesderhétoriquemultimédiasedessinentàl’horizondelanouvellesphèrepublique.Onsaitqu’unevidéoviralesurYou-Tube, voire une simplephoto en ligne, peu-ventavoirplusd’effetsquebiendesdiscoursélaborés. Les dimensions émotionnelle etesthétique (indissolublement liées) desmes-sages, comme lesprojections identificatoiresqui les accompagnent, contribuent souventplus à forger les subjectivités politiques quelesargumentsrationnels,etcelad’autantplusquelaformationàl’intelligencecollectivefaitdéfaut.Avant lasecondeguerremondiale, lapresse, la radioet lecinémafaçonnaientdesenvironnements esthético-affectifs nationaux


relativementcloisonnés.La“sociétéduspec-tacle”delasecondepartieduXXesiècle,do-minée essentiellement par la télévision, lesmagazines,lecinémaetl’industriedudisque,acommencéàtransnationaliserlasphèrepu-blique et àmultiplier les canaux. La sphèrepubliqueduXXIesiècle,dominéeparlemé-diumnumérique,est résolumentpluralisteettransnationale.Outre le clip vidéo, ses puis-sances de séduction esthétique et affectivedépendent de genres encore peu étudiés: lesinterfacesmatériellesetlogiciellesdesobjetscommunicants(voir lessuccèscommerciauxdeApple), les interfacesdenavigationetdecommunication dans le médium numérique(moteursde recherche,navigateurs,environ-nementsdesmédiassociaux,“apps”,etc.)etfinalementles jeuxvidéomassivementmulti-joueursenligne.Pourfixerlesidées, jerap-pelledqu’ilexisteaujourd’huidouzemillionsdejoueursactifsaujeu“WorldofWarcraft”.Onpeut imaginerqu’unedesprincipalesdi-rections d’évolution de la sphère publiquerepose entre les mains des artistes, des de-signers et des spécialists de la visualization.Déjà, le “journalism de données” travaille àreprésenter visuellement de manière simple

etfrappantelacomplexitéinternedegrandesmassesd’informationsbrutes.Lepouvoirdela transparenceetdel’intelligencecollectivenepourrasepassernid’image,nidemusique,nidemiseenrécit,nimêmed’unearchitectureabstraitedel’informationpropreàrendre sen-sibile les interactions cognitives complexesoùlescitoyensdel’avenirdevrontapprendreàs’orienter.

La nouveau dilemma théologico-politiqueJevoudraispourfinirévoqueruneprobléma-tique li éaucaractère“virtuel”de lanouvellesphèrepublique.Onsaitqu’unpuissantmou-vementd’opiniontendàconsidérerl’ensembledes informationsdisponiblesen lignecommeun “bien commun” (commons), à l’instar desocéans ou de l’atmosphère terrestre. Il fautdistinguercetypedebiencommund’unepro-priétéd’état:ils’agiraitplutôtd’unpatrimoinecollectif de l’humanité que ni des individus,nidesentreprisesprivées,nimemesdesgou-vernements (fussent-ils transnationaux) nepeuvent s’approprier sur un mode exclusive.Apremièrevue,lacroissancedel’intelligencecollective, et donc enfinde compte le déve-loppementhumain,nepeuventquebénéficier

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de l’extension du statut de bien commun auplusgrandnombrepossiblededonnéesnumé-riques.Or la croissance de l’intelligence col-lective,memesiunepartiede ses sources setrouvedans le virtuel,rejaillitévidemmentsurlaprospéritéetlapuissanceactuelledecommu-nautéspolitiquesetd’institutionséconomiquesbieninscritesdanslaréalitéspatio-temporelle,matérielle et territoriale. Symétriquement,l’alimentationdubiencommuninformationnelen lignedependévidemmentde la prospéritéde collectivités et de réseaux de productionet d’échange actuels, concrets. On entrevoitdonc une tension simultanément créatrice etconflictuelleentredeuxpoles:ducôtévirtuel,unrégimedebiencommun,unesortedecom-munismcognitiveouinformationnelet,ducôtéactuel, un régime d’appropriation personnel,entrepreneurial et gouvernemental, un capita-lismcorporeloumatériel.Commentconcilierl’Hypercortex de l’humanité qui s’annonce àl’horizonavec laparticularizationet lapriva-tization (à quelqu’échelle que l’on considèrecette privatisation) des droits et des pouvoirsqui caractériseront sans doute très longtemps– certainement à bon droit – une bonne partde l’existencematérielle? Telles sont, à monsens, les données fondamentales du nouveauproblèmethéologico-politiquesdessièclesquiviennent. Il n’estpasquestion ici de traiter àfondcettequestionmaisseulementdelapoin-ter et d’indiquer quelques-unes des réponsesquel’onpourraitluiapporter.

Jecroisqu’ilfautseméfierdelapuretéabso-lue,aussibiensouslaformed’unimmaculécommunismedesespritsqued’unparfaitca-pitalismedescorps.Unpan-comunisme(in-terdictiondetouteappropriation)ouunpan-capitalisme (appropriation exclusive jusquedanslasphèredel’esprit)nemesemblentpassoutenables.Et jen’osememepas imaginerl’utopie négative absolue que représenteraituncommunismdescorpscombineàuncapi-talismspirituel!

J’indique finalement la solution qui mesemblelaplusfavorableàundéveloppementhumain harmonieux. Le capitalism corporeletlejeulégitimedel’appropriationmatérielleainsiqueparlareconnaissanced’unezoneré-servéeoud’unpatrimoinecommundans labiosphèrephysique.Symétriquement,jecroisquenous aurions tout intérêt à embrasser laperspectived’uncommunismde la connais-sance,quitteàletempérerparunegouttedecapitalismcognitivequipermettraitdetraceretdereconnaîtrelesgénéalogiesdecontribu-tionetdoncd’attribuerdescréditsauxcréa-teurs.L’Hypercortexdeviendraitainsilelieud’uneéconomiegénéraledelavaleursymbo-lique auquel toutes les communautés pour-raients’abreuver.

Notes:1Articlepubbliésurlesite:http://www.ieml.org/spip.php?rubrique33&lang=fr%2FJuin292011.2 Titulaire de la Chaire de Recherche du Canada àl’Université d’Ottawa,Membre de la SociétéRoyaleduCanada.3Voirmon livreCyberdémocratie,publiéchezOdileJacoben2002.Jesignaleicideuxautresanalysesperti-nentesdecettemutationdelasphèrepublique:Foules intelligentes,deHarvardRheingold,ed.M21(ed.ori-ginale:Smart Mobs,basicBooks,2002)etCommuni-cation Power deManuelCastells (OxfordUniversityPress,2009).4http://www.indymedia.org5 Application programming interfaces. Voir: http://en.wikipedia.org/wiki/Applicationprogrammin-ginterface et, en français: http://www.internetactu.net/2011/06/21/comprendre-facebook-33-linternet-des-api-le-web-des-applications/6Source:http://www.internetworldstats.com7 Voir mon récent ouvrage: La sphère sémantique, tome1. Computation, cognition, économie de l’infor-mation,Hermès-Lavoisier,Paris,2011.Enanglais:The Semantic Sphere,volume1,ISTE-Wiley,2011.


iL perCorso emotivo-motivazioNaLe NeLLa DiDattiCa e-LearNiNg

distefania Nirchi

La letteratura pedagogica ci ha insegnatoneltempochenon c’è apprendimento senza emozione e anche quando l’insegnamentovieneveicolatoattraversolenuovetecnolo-giecisiaspettachelasferaemotivo-motiva-zionalecontinuiadesserestimolata.Tuttaviasepensiamoaduna trasmissionedel saperedi stampo tradizionale, tutto questo sembrarestareconfinatoamargine,provaneèunaeducazionemalata ormai da diversi anni dianaffettività che colpisce allo stesso modocorpodocenteestudenti.Rispettoalleemo-zioni,nelcorsodeltempolascuolahacom-battutounabattaglia a muso duro 1, trince-randosidentrolepropriemuraasalvaguardiadegli aspetti che da sempre l’hanno conno-tata, ovvero: razionalità, logica, linearità.Questoperennestatodidifesahaavutocomeconseguenzailfortificarnelafragilitàdelsuostessoessere,difronteadunmondoesternocaotico,multiformee inperenne trasforma-zione. In questo scenario le emozioni sonostatevistecomeuncamminoostico,faticoso,qualcosacherompevaunequilibriointerno,comeasancireilmessaggiocheciò che non si conosce si combatte2.Volendoanalizzareilproblemainmanierapiùanaliticaèlecitochiedersiseallascuolaleemozionisonone-

cessarieequali equantivantaggicomportalasceltadiancorarsisoloallasferadellara-zionalitàche,dasolaapparesvigoritaepuòdiventarezavorranelmomentoincuifungedaostacoloalcamminoversolaconoscenzaprofondadegliindividuichene“abitano”gliambientiformativi.Partendodalpresuppostocheègiustoporsicomeobiettivoprioritarioil raggiungimento da parte dei nostri stu-denti di unpensiero criticopieno, vigorosochesiaingradodifarlientrareinundialogocostante con la realtà circostante e forniscaloro soprattutto strumenti validi per capirsiecapirelarealtà,ciòcheappareoggiinpro-fondacrisiechemeritaquindidiesseresot-tolineatomaggiormenteèilrapportotrasen-timentoeragionetraemozioneecognizione.Sericostituiamoilgiustoconnubiotraquesteduesfereimportantissimenellatrasmissionedel sapere, di conseguenza “la ragione ini-ziaa riappropriarsidelsuocuoreo ilcuoredella sua ragione, (…): attratta, incuriosita,desiderosa,stupita,meravigliata,commossa,entusiasmata(…).Ilsentireèquindiunara-gione,chetornaaesserel’energiachegenerailgustodellecose,ilgustodellavita,finoaunacapacitàdibenereale,digiustiziareale,diveritàumana”3.Traslandoquestoconcettonell’acquisizione del sapere possiamo direche il successo e/o l’insuccesso scolasticodevonomoltoalleemozionimesseincampoo meno dagli studenti durante il loro per-corsoformativo,perchésonoproprioquesteultimecheseguonoognitappadelprocessodiapprendimentodiciascuno.Inaltriterminisonoleemozionichesepositiveporterannoad una partecipazione attiva dello studente,viceversa, sarannocausadiun“giocoal ri-basso” delle aspettative, come dimostratodallasempreattualericercacondottadaRo-senthaleJacobsonsullaprofezia che si au-torealizza4.Ilcompitoacuièchiamatoogniinsegnante è quello dunque di stimolare lecapacità personali di ciascuno inmodo chesiano i sentimenti di compiacimento, sicu-rezza di sé, soddisfazione, a rafforzare la

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capacitàdeglistudentidiavanzareversotra-guardi superiori. Questo processo virtuoso,semesso inmoto,conducegliallieviversola scoperta continua delle proprie emozioniriuscendo ad analizzarle costantemente, in-terpretarleegestirle.Sepossiamoallora affermare senza rischiodismentita che non può esserci apprendimentosenza emozione bisogna allora chiedersi cosasuccede se cambia il luogo deputato alla tra-smissione del sapere ed invece dello spazioclassecitroviamoadentrarenellarete?nell’ap-prendimento e-learning che ruolo giocano leemozioni? vengono considerate importanti estimolateconsapevolmentedurantetuttoilpro-cessoformativo?Questisonoalcunidegliinter-rogativiaiqualitenteremodidareunarisposta.

verso le “e-emotions”Identificare correttamente lo stato emotivodel discente costituisce un indicatore indi-spensabile per assisterlo nel suo camminoverso la comprensione del processo forma-tivo;unprocessoformativononsemprefacile

maspessopervasodasentimentimultiformi,cheriguardanotantounadidatticadistampotradizionale, quanto quella trasmessa a di-stanzaechesiidentificanoinsentimentidi:solitudine,frustrazione,difficoltàdiintegra-zionenelgruppo,ansia,imbarazzo,difficoltàadinteragirecoltutor,frenesia,eccitazione.Sepensiamoalfattochenellaformazioneadistanza l’apprendimento è strettamente le-gatoallacomunicazionescrittaimpiegatainterminidirisultatidiefficaciaedefficienza,venendoamancarenellatrasmissionedelsa-perel’interazionefacciaafaccia,neconsegueche anche l’ambito emotivo-motivazionaledell’apprendimento è tracciato e regolatodallascrittura.AmarcarequestoterrenosonostateleprimeindaginisullaCMCicuiesitihanno portato ad affermare che la didatticaonline,essendolimitatadalpuntodivistadialcuni indicatori paralinguistici importanti(tonodellavoce),mimico-gestuali(postura,espressioni del viso) e prossemici (disposi-zionenello spazio),finirebbeperdarepocopeso agli obiettivi di apprendimento. Tutta-


via,aquestistudisonoseguitialtriapproccichehannomessoinevidenzacomeancheselo scenario della rete è costituito dalla solacomunicazione scritta, quest’ultima sia ca-pacedicreareunclimaemotivo-affettivoade-guato,poichépermetteunapluralitàdianalisiinterpretative, spesso inaspettate e ignorate,dapartedichiapprende,checostituisconoilconfinetral’esseresolieilsentirsipartediunacommunity.Ad intervenire infatti nella curadelleemozioni inquestadiversamodalitàditrasmissionedelsaperesonounamolteplicitàdifattoriquali:l’applicabilità,l’esperienza,ilgiocoelaqualitàequantitàdelleinterazione,tuttielementichepossonomotivarel’appren-dimentoon-line.Emozionicheglistudidiset-torerilevanopresentisoprattuttonellascritturausata incontestidi forum,chatcaratterizzatidaungradoelevatodiaffettivitàtraquantivisonocoinvolti.Questoperché“(…) la posta, le conferenze o le bacheche elettroniche, ci costringono a riconoscere una maschera vir-tuale altamente differenziata”. “(…) Avendo messo letteralmente per iscritto l’esistenza delle nostre personalità online, diventiamo molto più consapevoli di quel che stiamo pro-iettando nella vita quotidiana. Come l’antro-pologo che torna a casa dopo l’immersione in un’altra cultura, chi viaggia nel virtuale può tornare nel mondo reale meglio attrezzato per capirne gli artifici”5.Possiamopertantoconsi-derarelacomunicazionecheavvieneinquestiambientidi incontro,multiforme,soprattuttosesiconsiderailgrandeusofattodaicorsistidurantelaformazioneonline,dellecosiddetteemoticon6,ilcuiscopoèquellodirafforzareilmessaggio scritto o semplicemente chiarirnemaggiormenteilsenso≠.Laforteinterazioneche le piattaforme e-learning consentonodunque,fannosìchelacomunicazionesiailpiùpossibile simile aquella che avviene trauomo-uomo,mettendo in gioco le emozioniper coinvolgere maggiormente l’utente nelpercorsodinavigazione.Nonbisognadimen-ticarecheilfinechecisiponehaunanaturasquisitamentepedagogicanelsensochetutto

quello che noi introduciamo in questa inte-razione virtuale deve rispondere a precisestrategieformative,equindianchel’impiegodimezzidiversificatiqualiaudio,video, im-magini, animazioni, facce parlanti, favoriscel’apprendimentoperchémette incampomo-dalitàsensorialidiversestimolandoilcorsistaad impiegarequellapiùadattaalloscopodaperseguire.Nonbisognatuttaviadimenticareche,perchétuttoquestopercorsodiarisultatiinterminidiefficaciaènecessariononlasciaresolo lo studente inquesto“oceanomultime-diale”perché,restandonellametafora,ancheilpiùbravonuotatoredevefarfronteasenti-mentidiangoscia,impotenza,frustrazionesel’impresavienepercepita troppograndee cisi sente da soli in balia delle onde. Il sensodi smarrimentopuò lasciare ilpostoa senti-menti positivi solo se il percorso formativoinreteprevedelapresenzadiunamediazione(e-tutor) che lo guidi nel superamento delleeventualidifficoltà,losostengaaffettivamenteedemotivamente,loaiutinelprocessodiap-prendimento, di costruzione del sapere, perfarsiche l’esperienzaformativasiapedago-gicamentesignificativa.Impiegandorigorosa-mentequestecaratteristichedell’I.C.T.sipuòpensareall’e-learninganchecomelaboratoriodi apprendimentometaemozionale nel qualeglistudentiimparanoadidentificareedistin-guere le proprie emozioni dal quelle dellacommunity cui appartengono in uno spaziocontrollatoeprotettochelirendaprontiare-cepireunaveraeducazioneemotiva.Concludendo il nostro breve ragionamentopossiamoalloraporci l’obiettivocomeedu-catori di progettare una formazione che siasempreattentaastimolareleemozionidichiascolta, coinvolgendoli nell’apprendimentoespingendoliadeclinareiproprivissutiper-sonali,perfarsìchelanostraragioneeilno-strocuorecammininoinsiemenelpercorsodicostruzione della conoscenza, allontanandocosìilpericolodiunsonnosenzasognonelqualeèpossibilecadereladdoveleemozionisianonegate.

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Note:1Ilcorsivoèdichiscrive.2Ibidem.3Cfr.M.Cervi,Cuore contro ragione? No, grazie,pub-blicatosuwww.ilsussidiario.net,il22settembre2011.4 R. Rosenthal e L. Jacobson,Pigmalione in classe,Milano,FrancoAngeli,1991.5 Su questo tema, cfr. Kaiser, Wehrle, & Edwards,Multi-modal emotion measurement in an interactive computer-game: a pilot-study,P.UniversityofGeneva,Switzerland(1994).6 Il termine sembra comparire per la prima volta inunaricercadel2002fattadaM.Jones,all’internodellaqualel’usodelterminevienefattorisalireal1982inunmessaggio scritto daS.E. Fahlman.Ci sono tuttaviaaltristudidisettorecheaffermanocheinrealtàScottsisarebbelimitatoadinterpretareunaimmaginegiàesi-stente,ovverolosmileydiH.R.Balldel1963.7Cfr.MagnoCaldognettoetal,2004;2005;2008b.

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MAGGIOI S T I T U T O 9

V i a M o n t e G i b e r t o , 1 0 3 - R O M A


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FiNaLità DeLL’impresa NeLL’ambieNte Competitivo gLobaLizzato

prof.ssa amalia Lucia Fazzariuniversità degli studi “tor vergata” roma

L’attualecontestoeconomicoapparecaratte-rizzatodaunaforteconflittualità.Concettieschemiteoricichepochianniaddietro“risul-tavano perfettamente idonei a comprendere e valutare scelte strategiche vincenti”1appa-ionooggiinadeguati,allalucedelleprofondemodificazionidell’ambienteincuileimpresesitrovanoadoperare.Ilgovernoaziendaleèchiamatoa“scegliere linee strategiche ido-nee a fronteggiare nuove e più complesse situazioni di rischio e a cogliere le oppor-tunità che al cambiamento non mancano mai di accompagnarsi”2,alfinedigarantirela sopravvivenza3 del sistema impresa neltempo.Mentre,quindi,“la visione strategica delle imprese competitive degli anni ‘70, ‘80 e ’90 si basava sulla creazione del valore di serie” (economie di scala, efficienza, ri-duzione dei costi, produttività, innovazionetecnologica), le impresedel terzomillennio

sitrovanoadovergestirevariabilididiversaentità,checostringonoleorganizzazioniat-tualiadorientare le scelte strategicheversolagestionedielementidelvaloresemprepiùsfuggentiechemettonoincrisiitradizionalischemiorganizzatividel“fareimpresa”.Oc-correcioèsvilupparelaconsapevolezzacheanche la“Qualità”ha importanzastrategicatra i nuovi fattori che determinano l’otteni-mentodiunvantaggiocompetitivo.La Qua-lità rientra tra gli orientamenti strategici fondamentali per l’ottenimento di un vantag-gio competitivo duraturo.Nell’attualecontestoeconomico laQualitàèdivenutaunadelleprincipalilevestrategicheperleorganizzazionicheintendonogenerareunvantaggiocompetitivoduraturoneltempo.L’arena competitiva in cui si confrontano leimpreseèoggicaratterizzatadaunaforteva-riabilità,dovutaprincipalmentea:

• l’ampia diffusione delle nuove tecno-logie (legate soprattutto all’avanzamentodell’elettronica e dell’informatica nelcampodellaproduzionedibenieservizi)che permettono di gestire processi com-plessi conestremasemplicitàe immedia-tezza;

• la crescita del benessere socialeeilcon-seguente sviluppodellapersonalizzazionedeiprodottirichiestidallaclientela,colle-gatiainuovimodellidiconsumo;

• l’allargamento dei mercati,apertialcon-testocompetitivoglobale;

• l’affermazione del ruolo sociale dell’im-presa,chiamataalrispettodellenormediresponsabilità civile che ne condizionanol’operare,neiconfrontidegliattoriconcuiinteragisca4.

Inuncontestocosìvariabileleimpresede-vononecessariamente ricercare fattori stra-tegici fondamentali attraverso cui orien-tarsi,alfinedisopravviverenell’ambitodelsistema del valore nel quale si trovano adoperare.


Il sistema del valore è composto da un in-siemediimpresecheformanotantecatenedelvalorequantesonoleimpresechelocompon-gono; il loronumerodipendedalnumerodiatti di scambio necessari all’ottenimento delprodottoperilclientefinaleel’efficienzadelsistemadelvaloresirealizzanellaperfettaco-ordinazionedellecatenedelvaloredelle im-presechelocompongono5attuataanchegra-zieastrategiediaccordiecollaborazioni.Talestrategia(diaccordiecollaborazioni)assicuraall’impresacondizionidi“ottimo”dimensio-nale, di integrazione dei processi produttivi,di condivisione delle risorse, di flessibilità6.Come evidenziano alcuni autori “la compe tizione tende sempre più a svolgersi tra co-stellazioni del valore (da noi definite sistemi del valore) piuttosto che tra singole catene del valore. Da approcci competitivi basati sulla conflittualità tra gli attori del business system (…) si è passati ad approcci competitivi di na-tura collaborativa o co-competition”7.

La soluzione alla complessità ambientale èrappresentata dai Sistemi di Gestione Inte-grati. Pertanto è fondamentale definire cosarappresentailconcettodiintegrazione:

1. i sistemi di gestionedevono essere inte-grati perché oggi gli input che hanno leimprese sono tantissimi e l’integrazionedei Sistemi di Gestione garantisce l’ado-zionediununicosistemagestionale8;

2. il sistema di gestione deve essere integrato con quello dei fornitori aziendali,proprioper adempiere alle disposizioni normative

delle leggi che disciplinano l’ordinamentogiuridicovigenteinmateriadiqualità-sicu-rezza-ambienteecc.nelleimprese9.

Sedunquesolol’integrazionetraidiversiSi-stemidiGestionepuòesserelasoluzioneperfronteggiare la complessità ambientale, dob-biamo chiederci in cosa consistono gli stan-dardchedallenormevolontariesonorichiesti.Sitrattadistandard di processochedevonodescrivere puntualmente la mappatura deiconfini aziendali delle responsabilità, dellerisorse,delleprocedureedeiprocessistessi,ecc.,echeperraggiungerel’integrazionede-vono essere condivisi. Deve avvenire, per-tantountrasferimentodiconoscenza.

In quest’ottica, dunque, integrazione è sino-nimo di ottimizzazione. Ottimizzazione deiprocessisignificaabbattimento dei costi(at-traversolariduzionedell’attivofisso).

La gestione ottimale della filiera logisticaconsente di ridurre il costo delle immobiliz-zazioni materiali (costi di struttura o attivofisso);diconseguenza,sesiriduconolescorte(materieprime,prodotti) siottieneuna ridu-zionediunacomponentediassorbimentodelCapitaleCircolante.L’effettofinaleèdunqueunaumento del Capitale Circolante Nettoe,dunque,dellaredditività d’impresa.

Applicare un Sistema di Gestione Integratoconsentedunque, in termini strategici, di at-tuarestrategiediflessibilizzazionedellestrut-ture(operative;organizzative).

Figura 1Ilsistemadelvalore

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L’obiettivo primario è dunque quello di for-nire una possibile puntuale collocazione delcontenutodiunastrategiad’impresacheportiall’adozionediunSistemadiGestione Inte-grato, e che riveli i suoi effetti inmolteplici“attitudini” che l’organizzazione deve assu-merepermigliorareilproprioposizionamento strategico:dallacapacitàdivalutareirisultatiraggiunti, all’individuazione dei soggetti edellefunzionicuispettanol’espletamentodeidiversicompiti.

Èvero infatti che«il concetto di strategia è sempre stato utilizzato per selezionare e di-stinguere quell’area dell’attività decisionale che assume maggior rilievo nelle imprese. Quanto all’ampiezza di tale area, però, ab-biamo assistito ad un percorso evolutivo che ha assegnato alle strategie contenuti sempre meno parziali e sempre più orientati a ge-stire tutti gli aspetti e le dimensioni d’impresa (…) fino alla concezione proposta da V. Coda (1988) che include «… tutte le dimensioni dell’attività aziendale nei suoi rapporti con l’ambiente»10.

Le azioni che un’organizzazione può intra-prendere,alfinedimantenereemigliorareilproprioposizionamento strategico, sonocol-locabilisutre“direttrici”ideali:

1)flessibilità;2)dominanza;3) integrazione.

Tali azioni «identificano le grandi direttrici verso le quali le strategie d’impresa concre-tamente si orientano nelle attuali circostanze di ambiente»(CavalieriE.2008,p.38).L’ado-zioneel’implementazionedapartediun’orga-nizzazionediunSistemadiGestionecodificato,genera riflessi diversi all’interno di ciascunadirettrice strategica, che attenuano o esaltanol’effetto globale della sua applicazione, nelperseguimentocontinuodiunvantaggiocom-petitivo di lungo periodo. Ritengono, infatti,

i fautoridellaqualità totale, che il vantaggiocompetitivo sostenibile si ottenga solamentedivenendo un’impresa di qualità, mettendocioè in atto simultaneamente le azioni neces-sarie a renderemassima la soddisfazione delclientealminorcostopossibile,«riunendo in un unico percorso le strategie di differenzia-zione e di costo (…) del sistema impresa nel lungo periodo11»(CavalieriE.2008,p.48).

CiòapparepossibilesoloselasceltastrategicadiadottareedimplementareunSistemadiGe-stioneper laQualitàè rivoltaa renderemas-simoilvaloreottenibileinciascunodeiprocessiaziendali,attraversolarigorosaosservanzadeiprincipidellaQualità(ISO9000)elasistema-ticaapplicazionedeirequisitichel’organizza-zionedevesoddisfare(ISO9001).LelogicheeglistrumentidelTotalQualityManagement,infatti,«sembrano essere una possibile, valida risposta all’esigenza di conquistare un vantag-gio competitivo sostenibile, come condizione necessaria per la sopravvivenza»nellungope-riodo(CavalieriE.2008,p.49).

Daquantofinquiaffermatoèpossibileasse-rirechel’adozionevolontariadiunsistemadigestionerendepossibilemodificareilcompor-tamento di un’organizzazione nei confrontidegli interlocutori sociali e dell’ambiente incui essa opera, generando effetti congiuntinelleareedelladominanza,dell’integrazionee della flessibilità.Di conseguenza, l’intera-zione continuativa di tali effetti condizionail posizionamento strategico dell’organizza-zionestessa,nellungoperiodo.

Possiamopertantoravvisare,neglieffettichescaturiscono dall’adozione di un sistema digestione per la qualità, l’espressione sinte-ticadiciòchel’Amaduzzihadefinitoprofili d’impresa (di economie interne),laddoveessirappresentano«fattori di impulso o di crisi da ricondurre, rispettivamente, al favore o al di-sfavore sia di economie interne che di econo-mie esterne»12.


Questoaspettorileva,adesempio,periprin-cipidell’orientamento al cliente,dell’approc-cio per processi o del miglioramento con-tinuo, fondamentali elementi del sistema dinorme che disciplinano la Qualità, giacchéessi influiscono sulle azioni strategiche cheil governo d’impresa può intraprendere perripristinare, mantenere o migliorare il posi-zionamento strategico dell’organizzazione,nell’ambitodellelineediazionestrategicaperfronteggiareilrischio13.

Riteniamopertantochel’implementazionediunSistemadiGestioneper laQualitàpossaoffrire concrete garanzie di affidabilità neiconfronti degli interlocutori sociali, in qua-lunque organizzazione, assicurati questi ul-timi dall’adozione di logiche di comporta-mento codificate e standardizzate secondo iprincipieirequisitidiunanormativainterna-zionalestandard.

Note:1Cfr.E.Cavalieri,Variabilità e comportamento stra-tegico: evoluzione dei rapporti impresa e ambientein“RivistadiRagioneriaediEconomiaAziendale”,n.5-6.,pag.204,1990,maggio-giugno.2Cfr.E.Cavalieri,Il comportamento strategico d’im-presa. Variabilità, strutture e rischio,Torino,Giappi-chelli,2008.3 Nel presente lavoro si accoglie un concetto disopravvivenza molto ampio che viene “di fatto acomprendere tutte le risposte che l’azienda dà allesollecitazionidell’ambiente,nonchétutteleazioniin-trapreseperinfluireomodificareinsensofavorevolel’ambiente stesso, nell’intento di realizzare una cor-rispondenza tra dinamismo esterno e dinamismo in-ternodellagestione”,cfr.L.Caselli,Finalitàgenerali,inL.Caselli,Le parole dell’impresa,Milano,FrancoAngeli,pag.12,1994.4ComeponeinevidenzaG.Bruni,Analisi del valore. Il contributo dell’activity based management,Torino,Giappichelli, 1994, “non si può considerare infatti lavastitàdell’impegnosocialedell’impresa,allorquandoessa incide profondamente sulla distribuzione dellaricchezzaprodottatraisoggettiprivatiepubblici,così

comeogniqualvoltaessainteragisceconl’ambienteedilterritoriocircostante”.5ComeponeinevidenzaE.Rullani,Lateoriadell’im-presa:soggetti,sistemi,evoluzione, inM.Rispoli(acura di),L’impresa industriale, Bologna, IlMulino,1989,“la generazione di valore economico non è unfenomenochepossadeterminarsiinunanelloisolatoella catena, ma richiede il coordinamento e il con-corsoditutteleunitàdellacatena,lequaliproduconounvantaggiocompetitivoinforzadellalorocomple-mentarietà.Lacompetizioneeconomica,dunque,nonavviene contrapponendo imprese isolate, ma catenedelvalore “esterne”alternative, ciascunadellequaliorganizzaingenerepiùimprese”.6SivedainpropositoBastia,P.,&Farina,E.(1995).Connubio tra Qualità-Efficienza nel controllo di ge-stione,Torino,Giappichelli,pag.41esegg.7Cfr.L.Cantone,(1995).Lateoriadicreazionedelva-lorenell’otticadeglistakeholders,inR.Mele,L.Sicca,&L.Sicca(acuradi),Gli studi di economia d’impresa in Italia. Contributi ad un dibattito in corso,Padova,Cedam,pag.49.8Algiornod’oggi infatti le impresehanno ancora ilsistemaqualità,ilsistemasicurezza,ilsistemaambien-tale,laprivacy,ecc.,conmanualidiversi9 Vedi disposizioni del d.lgs 286/2005 e del d.lgs231/2001(inquest’ultimocasolaresponsabilitàogget-tivadellesocietàedeglientièottenibilesoloattraversol’implementazione e l’applicazione di un Sistema diGestione).10 Inquestaaccezione“ambiente”èda intendersicomeambiente competitivoincuil’impresasvolgelapropriaattività.Sultemadellestrategiesiveda:E. Cavalieri, Il comportamento strategico d’im-presa. Variabilità, strutture e rischio,Torino,Giap-pichelli,2008.11Leadership di costo e differenziazionesonostrate-giechefannopartedelleazionistrategicheperilcon-trollodellavariabilitàambientale(versoladominanza)e che spingono l’organizzazione verso l’equilibrio dilungoperiodo.12Cfr.A.Amaduzzi, Il sistema degli studi aziendali sulla base dei principi,RIREA,n.1/2,1990.13Cfr.E.Cavalieri,Il comportamento strategico d’im-presa. Variabilità, strutture e rischio,Torino,Giappi-chelli,2008.

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importaNza DeLLa FormazioNe e DeLLa riquaLiFiCazioNe proFessioNaLe iN tempo Di Crisi eCoNomiCa

diroberto orazi

NonèunmisterochelePMIinItaliahannosempreavutodifficoltà a riconoscere il verovalore delle formazione e della riqualifica-zione professionaleesoprattuttoadadattareilproprioknow-howaicambiamentiimpostidalmercato,mailperduraredellacrisieconomicastacambiandoquestoatteggiamentotantocheormailaformazioneinaziendavieneconside-rataunarisorsa strategicaeilnuovomottori-sultaessere:personale aziendale più formato uguale azienda più competitiva.Ilveronododasciogliereè,inprimaanalisi,quello di capire come la riqualificazionedelpersonalepossadiventaresistemaall’internodel processo produttivo aziendale. Per farequesto leaziendedevono iniziareaconside-rarelaformazioneaziendalecomeunfattore produttivo in grado di stimolare e quindi diaumentarelaproduttività2stessa,maperrag-

giungerequestoobiettivoènecessarioutiliz-zaremetodologiedidattichecomuniecondi-vise checonsentano lamisurazionedei realifabbisogniformativiaziendalielascelta,nellaquasitotalitàdegliinterventi,risultaricaderenell’e-learning. I risultati pubblicati nell’ul-timorapportodell’osservatoriosull’e-learningdiAITech-Assinformevidenzianoilfattoche,nonostantemoltedifficoltà,leaziendehannocapitoche investire in formazione risultaes-serestrategicoepropriodalrapportosopraci-tatosievincechesemprepiùsonoleimpresecheinvestonoinformazioneelapresenzadiinterventi di e-learning all’interno di questiprogetti è incontinuacrescita, tantoche, tralediversemodalitàformativeinprevisionediessereutilizzate,l’e-learningrisultaesserealprimopostoconl’89,4%(Fig.1).

Ma quando si ricorre ad un intervento for-mativo on-line è indispensabile procederead un’attenta progettazione che deve essereesplicitatanelleseguentefasi:

Figura 1(Previsioneeefficienzadell’e-learningall’in-ternodelleaziende)Fonte: Osservatorio ANEE/Assinform.


• definizionedegliobiettivichesivoglionoraggiungere;

• analisidellemetodologiedidattichechesivoglionoadottare;

• analisi dei requisiti tecnologici necessariaporre inessere l’interventochesivuoleattuare;

• studio degli effetti che l’intervento avràall’internodell’azienda in cui questo saràerogato;

• configurazione degli ambienti ed attiva-zioneditutteleprocedureorganizzative;

• gestioneeformazione,allenuovetecnolo-gie,dellerisorseumanecoinvoltenell’in-terventoformativoon-line.

Lasuddivisioneriguardalagestionedelprogettonellasuatotalità,sitrattadiunprocessoorizzon-tale chedeve coinvolgere tutti gli attori chenefannoparte.Importanteèlasceltadelknoware3cioèdeglielementiedelle«[…] relazioni, di tipo fisico, informativo, socio-economico e culturale che fanno da sostegno all’uso della tecnologia in direzione dei fini selezionati»4.Lanecessitàdi

procedere ad un’attenta fase di progettazione èdettatadalfattocheormailePMIstannoattraver-sandounperiododi profonda trasformazione eadeguamentoainuovimodelliorganizzativi(do-vutoanchealfattodirendersipiùcompetitiveperrimanerealpassoconleaziendedeglialtripaesioccidentalieconquelledeipaesiemergenti)cheportaallanascitadinuovecompetenzeefigureprofessionali all’interno della struttura organiz-zativa aziendale. Inogni tipodi azienda il per-sonalecostituisceunodeglielementipiùimpor-tantiequestoèancorapiùveroquandosiparladiaziendecheeroganoserviziperché l’apportodiognisingolodipendenteinfluiscedirettamentesullaqualitàstessadelservizioprestato,maanchesetrattasidiaziendecheproduconobenil’impor-tanza della formazione del personale non devepassareinsecondopianoepertantopredisporreprogrammidiaggiornamentoeformazionecon-tinua, che tengano contodelle evoluzioni e deicambiamenti,risultaesserefondamentalesoprat-tutto,comeabbiamogiàricordato,inperiodidicrisi. Normalmente i settori interni all’aziendacherichiedonoformazionecontinuaeriqualifica-zionesonoquellicheriguardano:

• iprocessiaziendali;• l’evoluzione tecnologica (alla quale ogni

aziendaèchiamataperrimanerecompetitiva);• l’aggiornamentodeiprogrammiapplicativi

utilizzatiall’internodell’organizzazione;• ilcambiamentodegliimpiantidiproduzionee

delleattrezzatureadisposizionedelpersonale.

Perquestoènecessariopredisporreun’attivitàdiformazionechesiaingradodiinfluiresuicomportamenti, non basta trasferire nozioniperchésipossadirediavereffettuatoconsuc-cessouninterventoformativo,maènecessarioanchecreareunambientedipraticachemostricome si fa e il ricorso all’e-learning, se benprogettato, può favorire forme di apprendi-mentocontinuoinquestadirezione.L’evolu-zionedellepiattaformedierogazionedeicorsi(LCMS–LearningContentManagementSy-stem)equindidell’e-learningricalcaallaper-

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fezione l’idea di una formazione cosiddettajust in time learning5cherappresentaunele-mentoimportantecheconsentealleaziendedimantenereunvantaggiocompetitivo6rispettoaipropricompetitorseallostessotempocon-sente al personale dell’azienda di poter ap-prenderesenzavincoli legatial tempoeallospaziosecondoilmodellocaroaifautoridellaformazione on-line: anywhere, anytime, any content. La formazione in questo modo di-ventastrategicaeognivoltacheintervengonocambiamenti negli scenari di riferimento èpossibilerevisionareerimodularelestrategieoperativeedi formazionedelproprioperso-nale per riadattare il loro comportamento el’operatività al nuovo scenario (non sempli-cementeper trasferire loronozioni) in tempimoltopiùbrevi rispetto ai tradizionali inter-ventiformativiface to face.Formazioneaziendalee lavoro,unconnubiochedasempreèunpuntofermofuoridaicon-finidell’Italiamagliultimidaticidiconocheanchedanoistaaumentandoilnumerodelleaziende che guardano con occhio attento alruolocentraleche riveste la formazionee lariqualificazionedeipropridipendenti,aiqualièriconosciutosempredipiùunruolopreziosoper la costruzione e la crescita delle cono-scenzeall’internodell’organizzazione.

Note:1RobertoOrazièricercatorediDidattica e pedagogia speciale presso laFacoltàdiScienzedellaFormazionedell’UniversitàdeglistudidiPerugia.Ilsuoambitodiri-cercaèrivoltoallostudiodelletecnologieperladidatticael’applicazionedeidifferentisistemidie-learningall’in-ternodeidiversitipidiorganizzazioni.2 Ricordiamo al lettore che nel linguaggio economicoproduzionesignificacreazioneoaumentodiutilità;cioèattivitàvoltaarendereutilicosecheinnaturanonlosonomediantetrasformazioneoadaumentarel’utilitàdialtrecose.Tuttequesteattivitàvolteallatrasformazioneetutteleoperazioninecessarieperarrivarealprodottofinito(siaessounbeneoun servizio)prendono il nomedi cicloproduttivochesiconcludeconlavenditadelbeneodelservizio.

3 Il knoware rappresentagli scopi, le applicazioni e legiustificazioni dell’uso di una determinata tecnologia(hardwareesoftware)all’internodiunaqualsiasiorga-nizzazione.4P.Desinano,Imprese turistiche, informatica e vantaggio competitivo,Milano,FrancoAngeli,2006,cit.pag.33.5Iljustintimelearningèlacapacitàdelsistemadie-lear-ningdiconsentireall’utilizzatoredipoterfruiredimate-rialedidatticonelmomentoprecisoincuinehanecessità.6MichaelEugenePorterècapodell’InstituteforStra-tegyandCompetitivenessdell’universitàBishopWilliamLawrenceconsedepressol’HarvardBusinessSchool,aluisideve ladefinizionedivantaggiocompetitivochesibasasullacapacitàdell’impresa,diqualsiasisettore,di raggiungere con il proprio prodotto una superioritàrispettoaipropricompetitors.Porterindividuaduetipidivantaggiocompetitivochepossonoessereraggiunti:internoedesterno.Ilprimosibasasullaproduttivitàin-ternadell’impresaingradodigenerareunvantaggiodicosto.Ilsecondo,sibasasulpoteredimercatodovutoadunvaloremaggiore che il cliente percepisce ed at-tribuisceaqueldeterminatoprodottooserviziorispettoallo stessodellaconcorrenza.Lacapacitàdell’impresadi sfruttare il proprio vantaggio competitivo dipendenonsoltantodallaforzadeisuoiconcorrentidirettima,anche,daiconcorrentipotenziali,dall’esistenzadipro-dottisostitutiviedallacapacitàdelpersonaleinternodiadattarsi inmaniera dinamica ai cambiamenti richiestidalmercatoall’azienda.Perapprofondimentisirimandaa:http://www.isc.hbs.edu

bibliografia di riferimento:ISFOL–UnioneEuropea–MinisterodelLavoroedellePoliticheSociali,Capitaleumanoonline:le potenzialità dell’e-learning nei processi formativi e lavorativi,Mi-lano,FrancoAngeli,2003;DESINANOP., Imprese turistiche, informatica e van-taggio competitivo,Milano,FrancoAngeli,2006;ROSATIL.,Formazione degli adulti ed educazione per-manente,Perugia,MorlacchiEditore,2002;TEMPERINI V., Aspetti economici e gestionali delle imprese di e-learning nell’economia della conoscenza,Milano,francoAngeli,2009;TRENTING.,Technology and Knowledge Flows. The power of Networks,Witney,Chandos Publishing (Ox-ford)Ltd,2011.


“Cosa è La memoria, se NoN iL rassiCuraNte Deposito DeLLe proprie esperieNze e DeLLa propria iDeNtità?”

dimaria gioia pierotti

“Chi è il Presidente degli Stati Uniti?Quantofa138x241?Qualèladatadioggi?Qualisonolesembianzedelvostromiglioreamico,ecom’èlasuavoce?Ricordatequal-cunadellevostreesperienzeinizialiall’uni-versità?Comeviallacciatelescarpe?Comeè possibile rispondere alle domande prece-denti, o a qualunque altra domanda vi tro-viateadoverrisponderesucertiargomenti?Comesiricordanoleinformazionicheven-gono usate nei diversi momenti della vitaquotidiana?” In neuroscienza e in psicolo-gia,lamemoriaèlacapacitàdelcervellodiconservare informazioni. La memoria è ilmezzomedianteilquale“preleviamo”,infor-mazionidallanostraesperienzapassataperutilizzarlenelpresente1,comeaffermatodaErikR.Kandel,neurologo,psichiatraeneu-roscienziatoaustriaco,vincitoredelPremio

Nobelperlamedicinanel2000,suricercherelative ai meccanismi fondamentali dellamemoriaKandel,sottolineachelamemoria,è la capacità di acquisire e immagazzinareinformazioni,chesianosemplicicomeidet-tagli della routine giornaliera, o complessecomelaconoscenzaastrattadellageografiaedell’algebra;aspettiquestitraipiùnotevolidelcomportamentoumano.Essapermettedirisolvere i problemi che affrontiamo nellavitadituttiigiornischierandocontempora-neamente numerosi fattori. In altri terminila memoria garantisce la continuità dellanostravita,fornisceunquadrocoerentedelpassato che colloca in prospettiva le espe-rienze incorso,unquadrochepuònones-sererazionaleoaccurato,machecomunquepermane.Senzalaformaagglomerantedellamemoria, le esperienze sarebbero scisse intantiframmentiquantisonoimomentidellavita.Senzalapossibilitàdicompiereviaggimentalineltempo,conferitadallamemoria,non avremmo la consapevolezza della no-strastoriapersonale,némodoalcunodiri-cordarelegioiechefungonodanettepietremiliari della nostra esistenza. Siamo quellichesiamoperviadiciòcheimpariamoediciòchericordiamo2.In quanto processo, la memoria si basasui meccanismi dinamici deputati alla ri-tenzione e al recupero dell’informazionerelativa all’esperienza passata. Più pre-cisamente, gli psicologi cognitivi, hannoidentificato tre operazioni base nella me-moria:lacodifica,l’immagazzinamentoeilrecupero.Lacodificaconsistenellatrasfor-mazionedeidatisensorialiinuntipodirap-presentazione mentale; nell’immagazzina-mentol’informazionecheèstatacodificatavieneconservata inmemoria;nel recuperol’informazione immagazzinata in memoriaè“ripresa”dalmagazzinooutilizzata.Allabasedellamemoria,troviamoidueemisfericerebralichecodificanodiversi tipidime-morie: le informazioni e memorie di tiposemantico (verbali) vengono decodificate

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dall’emisfero temporale medio e dall’ippo-camposinistromentrelememorieeinforma-zionivisiveespazialicoinvolgonoanaloghestrutture dell’emisfero destro e parte dellacortecciafrontale.Ilriconoscimentoacusticodi suoni conosciuti e le memorie musicalicoinvolgono invece soprattutto l’emisferooccipitaledestro.Questospiegaperchénellepersone in cui si verifica un’amnesia totaledebbano essere necessariamente danneg-giatelestrutturedellobotemporalemedialeedell’ippocampodeidueemisferi,mentreicasi più lievi possono dipendere da lesionipiùcircoscritteedaunlatosolodelcervello.Lamaggiorpartedellepersone(circail60%)sonodotatediunabuonamemoriavisiva,lealtre (circa il40%)diunamigliormemoriaverbale. Le prime dipendono in maggioremisura dall’emisfero destro del cervello:esse sono quindi più capaci di visualizzareivoltiumani,mentrelesecondesonopiùingrado di rappresentare e descrivere col lin-guaggioinquantosonodominatedaunmag-gior ruolo dell’emisfero sinistro, responsa-bile delle funzioni linguistiche.Gli esercizidi visualizzazione servono a potenziare lecapacitàdell’emisferodestro.Lacapacitàdiricordare viene di solito data per garantita,così come l’aria che respiriamo. Tuttavia,così come si diventa consapevoli dell’im-portanzadell’ariaquandononsenehaabba-stanzaperrespirare,sièmenoincliniadareperassodatalamemoriaquandosiosservanopersonecongravideficitmnestici.Lamemo-riaèdunque,unodeiprocessicognitivipiùampiamente studiati,ma anche uno dei piùmisteriosiesfuggenti3.Di memoria e di leggi che ne regolano ilfunzionamentoparlavagiàilfilosofogrecoAristotelenel“DeAnima”,indicandonelleassociazioni di idee il meccanismo-chiavedella memoria umana. Nel trascorrere deltempoedeisecoli,lamemoriahaesercitatoilsuofascinoinmodotrasversale,hacattu-ratol’interessenonsolodifilosofiescien-ziati,maanchediscrittori,poeti,musicisti.

Pensiamo ad esempio al celebre scrittorefrancese Proust, quando, inzuppando unamadeleineinunatazzaditè,fuletteralmentetravolto dalfiumedei ricordi della propriainfanzia, vivendo così un’esperienza emo-tivamentedisorientante.Inoltre,forsemenonote,maugualmenteintense,sonolepagineche IsabelAllendehadedicatoallamemo-riaealpoterecheiricordihannodi“tenereinvita”lepersoneegliaffetti:“perchénonesiste separazione definitiva finché esisteil ricordo”.A riflettere sulla memoria nonsonosologliartistieiricercatori(psicologi,biologi,neurofisiologiepsichiatri),accantoallecognizionicaldedeiletteratiealleevi-denzeoggettivedei ricercatori,vi sono in-fattiancheleteorieimplicitecheciascunodinoihasulfunzionamentodellamemoriae,inparticolare,dellapropria.Convinzioniecredenze,spessosbagliate,cheinfluenzanociò nonostante il nostro agire quotidiano elavalutazionedinoistessiedelnostrofun-zionamentocognitivo.Pensate adafferma-zionideltipo:“Hounapessimamemoria”,“Lamiamemoriapeggioraconl’età”,rive-lanounpropendereversounavisionetanto


semplificata,quantodiffusadellamemoria:lamemoriacomeunsistemaounprocessounitario.Eccoperchéprimadiincamminarsiin un qualsiasi viaggio nell’universo dellamemoria,occorreliberarsidafalseconvin-zionieprocurarsiunadefinizionechefacciadaguidanellescopertefuture4.I nostri processimnemonici ci sono di ul-teriore giovamento per il fatto che ci per-mettonodiricordareagevolmenteglieventifelici e diluire l’impatto emotivo di fattitraumatici e dolorosi.Ma a volte, vi sonomemoriediorrorichepersistonoedanneg-giano le vite delle persone, come accadeneidisordinidastresspost-traumatico,unacondizione di cui soffrono molto coloroche hanno sperimentato in prima personale terribili vicende dell’Olocausto, oppureguerre,rapimentiedisastrinaturali.Lame-moriaèessenzialenonsoloperlacontinu-itàdell’identitàindividuale,maancheperlatrasmissionedellaculturaeperl’evoluzioneelacontinuitàdellesocietànelcorsodeise-coli.Anche se da quando l’Homo sapiensha fatto la suaprimacomparsanell’Africaorientale,circa150.000milaannifa,ledi-

mensionidelcervellononsonocambiate,lacapacitàdiapprendimentodeisingoliesseriumani e la loromemoria storica sono cre-sciutelungoisecolipermezzodell’appren-dimento condiviso, vale a dire attraversola trasmissione della cultura. L’evoluzioneculturale,unamodalitàdiadattamentononbiologica,agisceinparalleloall’evoluzionebiologica come mezzo per trasmettere laconoscenza del passato e i comportamentiadattativi attraverso le generazioni. Tutti iconseguimenti dell’umanità dall’antichitàfinoadoggi,sonoiprodottidiunamemoriacondivisa accumulata nel corso dei secoli,per il tramitesiadi registrazioniscrittesiadi una tradizione orale salvaguardata concura.Come lamemoriacondivisaarricchi-scelenostrevitealivelloindividuale,cosìlaperditadellamemoriadistruggeilnostrosenso del sé.Recide la connessione con ilpassatoeconlealtrepersone,epuòmani-festarsidurantelosviluppoinfantileoppurecolpireunadultoinetàmatura.LasindromediDown,ilmorbodiAlzheimerelaperditadimemoria correlata all’età avanzata sonoesempi ben noti delle molte malattie chedanneggiano la memoria. Oggi sappiamocheidisturbidellamemoriacontribuisconoanche all’insorgenza di disordini psichia-trici: la schizofrenia, la depressione e glistatid’ansiaportanoconsél’aggravantediuna funzionalità mnemonica difettiva. Lanuovascienzadellamenterecalasperanzacheunamaggiore comprensionedellabio-logiadellamemoriapossacondurrea curepiùefficacisiaperlaperditadimemoriasiaper i ricordidolorosipersistenti. In effetti,la nuova scienza avrà probabilmente dellericadute pratiche su molte aree connesseallasalute,purnonlimitandosidicertoallaricercadisoluzionipermalattiedevastanti:essamirainfattiapenetrareilmisterodellacoscienza,compreso il suomisteroultimo,cioè ilmodo incui ilcervellodiogniper-sonacrealaconsapevolezzadiunséunicoenedeterminalaliberavolontà5.

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Lamemoriaè il rassicurantedepositodellanostraesperienzaedellanostraidentità;Ga-brielGarcìaMàrquez, il PremioNobel perla letteratura, affermava che la vita non èquellachesièvissuta,maquellachesi ri-corda e come la si ricorda per raccontarla.Inquesteparole,èracchiusalaformulachelega la memoria al senso di identità per-sonale:molto di quello che siamo e siamodiventati è racchiuso nei ricordi del nostropassato. L’immagine che abbiamo di noi,le nostre convinzioni, le aspettative e gliobiettividivita e,più ingenerale, ilmodoin cui ci rappresentiamo mentalmente e cipresentiamo agli altri, sono in gran partedeterminati dalle nostre esperienze passatee,ancorpiù,dalricordocheneabbiamo.Diquestostrettolegametramemoriaeidentitàne abbiamo prove continue. Riflettiamo adesempio,sullefasiinizialidiunrapportoodiunarelazione:perpresentarciall’altroefarciconoscere raccontiamo episodi significa-tividellanostravita,solitamentesempreglistessi,quellicioèchesonodiventatipernoi,il simbolodi certi aspettidellanostra iden-tità.C’èmoltodinoiedinostronellaWun-derkammer (“camera delle meraviglie”),deinostriricordipiùrilevanti:ricordidiluoghi,di persone che ormai non ci sono più, disensazioniedemozionichepossiamoricre-are quandone abbiamobisogno, che conti-nuanoaviveregraziealricordo.E’ainostriricordi personali che facciamo riferimentoquando dobbiamo definirci. Scrive ManilaVannucci: “Se qualcunomi domandasse sesonounapersona impulsiva,per risponderemi appellerei ai miei ricordi, e li portereicomeprova,asostegnodellamiarisposta”.(“Sì, sono impulsiva… mi ricordo ancoraquando…”). Il legamecheesiste fra ricordipersonali e senso di identità è tanto forte epotentequantoignoratoedatoperscontato.Difficilmente capita di riflettere su questiaspettiodipensarealsensodismarrimentoedisorientamentochepotremmoprovarese,all’improvviso,perdessimolacapacitàdiri-

cordareilnostropassato.Laforzadiquestolegame si spezza.Patologieneurodegenera-tive come la sindrome diAlzheimer e altreformedidemenzasenileneoffronounchiaroesempio6. Ecco perché la memoria rappre-sentailrasserenantemagazzinodellanostraesistenza.Sappiamochisiamoperchéposse-diamoconoscenzecertesulnostropassatoesullanostrastoria.ComescrittodaJaneAu-sten,nelsuoromanzo“MansfieldPark”:“Sec’èunacapacitàdellanaturaumanachepuòessere chiamata piùmeravigliosa di tutto ilresto,quellapensosialamemoria”.

Note:1Cfr. BaddeleyA., La memoria umana, Bologna, IlMulino,1992.2Cfr.KandelE.R.,Alla ricerca della memoria. La storia di una nuova scienza della mente,Torino,Codice,2010.3Cfr.BaddeleyA.,La memoria come funziona e come usarla,Bari,Laterza,2001.4Cfr. Vannucci M.,Quando la memoria ci inganna,Roma,Carocci,2008.5Op.Cit.Alla ricerca della memoria...,2010.6Op.Cit.Quando la memoria…2008.bibliografia di riferimento:AUSTENJ.,Mansfield Park,Milano,Rizzoli,1999;AA.VV.,La forma del corpo vivente. Studio sul “De Anima” di Aristotele,Milano,Unicopli,2005;ALLENDEI.,Paula,Milano,Feltrinelli,1995;BADDELEYA.,La memoria come funziona e come usarla,Bari,LaTerza,2001;BADDELEYA.,La memoria umana,Bologna,IlMu-lino,1992;KANDELE.R.,Alla ricerca della memoria. La sto-ria di una nuova scienza della mente,Torino,Codice,2010;MÀRQUEZ G.G., Vivere per raccontarla, Milano,Mondadori,2004;PROUSTM.,(cur.BongiavannieBertiniM.),Alla ri-cerca del tempo perduto,Torino,Einaudi,2008;ROSATIL.,Il cervello non mente,Perugia;MargiacchiGaleno,2008;VANNUCCI M., Quando la memoria ci inganna,Roma;Carocci,2008.

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i segreti DeL LiNguaggio DeL Corpo

dimassimiliano Cavallo

La recente serie televisiva “Lie to me” hafattocredereamoltidinoidipoterscoprirein pochi secondi se qualcuno ci sta men-tendo. In effetti il protagonista Tim Roth,ispiratoallopsicologoPaulEkman,riesceariconoscere le bugie osservando lemicroe-spressioni del voltoma si tratta di scienza,non fantascienza, come recitavaunvecchiospotanni’80.Per questo, quando si parla di linguaggiodel corpo, è doveroso premettere che biso-gna andare cauti. Infatti un gesto di per sénon ha uno specifico significato simbolicoe non è possibile estrapolarlo dalla corniceall’internodellaqualeèinquadrato:vaana-lizzato nel contesto psico-sociale nel qualesirealizzae,perunacorrettaanalisi,vannoconsiderati più segnali insieme. Un gestopuò fuorviare moltissimo e per analizzarlo

bisognaleggerlonell’insiemedelcorpodellapersona, capire se è coerente con l’aspettoverbale e osservarlo nel contesto in cui sitrovalapersona.Occorre intanto stabilireunavera epropriascala gerarchica di credibilità, in relazioneallaveridicitàdei segnalinonverbalieallaloro interpretazione, poichémolte informa-zionidinaturanonverbalesfuggonoalno-strocontrollo.Pertantoriconosciamo:

1.isegnali automaticisonoipiùsicuri,per-chénondipendonodanoi, come impalli-direoarrossire;

2.isegnalidellegambe e dei piedisonodif-ficilmente gestibili (il piede che batte sulpavimento, icalci inaria,gli spostamentidellegambe,etc);

3. i segnali offerti dallo spostamento del tronco offrono un buon grado di veridi-cità:nonèpossibile,infatti,mantenerealungoilcontrollodelbusto,chedenotalostatotensionaledelcorpo(seunapersonaèannoiatadalnostrodiscorsofaràfaticaamantenerelaposizioneeretta,alcontra-rio di chi sarà interessato che sarà diffi-cilevedereinposizionediabbandono);

4.lagestualitàèunpo’menoveritieraper-ché più controllabile, anche se ci sonomolti segni gestuali che sono inconsa-pevoli;

5.leespressioni del volto,chesonolepiùma-nipolabili.Pensiamo,adesempio,aquantevolteabbiamousatoilnostrosorriso di cir-costanza.


Igestichepossiamofareconlemanioconlebracciasonodavverotroppiperpoteres-sereanalizzatiinpocherighe.Cilimiteremoallora a consigliare la postura adeguata datenere di fronte ad una platea. Si tratta didimostrareconilcorpo,oltrechéconlepa-role,lanostraconvinzioneinciòchestiamodicendo. Per questo la posizione del corpodeveesserebenerettaesalda,conlegambeleggermentedivaricateeconlemanichesimuovonoall’altezzadelbusto.Ovviamentedobbiamosembrareilpiùpossibilenaturalinei movimenti evitando di somigliare adun robot.Dobbiamo invece evitare tutte leforme di chiusura, quali le mani dietro laschienaointascaolebracciaconserte.Dob-biamo inoltre evitare eccessivi movimentiche potrebbero trasmettere insicurezza oaddiritturadistrarreilnostrouditorio,comespostarsiinavantieindietroolateralmenteospostareilnostropesosuunagamba.Le nostremani devono accompagnare le no-streparole, i toni, le cadenze,per enfatizzaredeipassaggiimportanti.E’fondamentalecheigestiesoprattuttol’espressionedelvisosianoadeguati all’argomentodi cui si staparlando.Peresempio,sestiamodicendodiesserecon-tentidiparlaredavantiadunaplatea,dobbiamodimostrarlo con la voce e con il volto, espri-mendoilpiacereditrovarsiinquelcontesto.Padroneggiare il proprio corpo quando par-liamoinpubblicononèfacile,masipuòim-parare attraverso l’esercizio, perché come cidicevaQuintilianonelIsec.d.C:“Sono prin-cipalmente la consuetudine e l’esercizio a dare origine all’abilità oratoria”.

aggressioNe, vioLeNza, abuso. La risposta DeLLa peDagogia DeLL’emergeNza. parte terza. L’aiuto attraverso iL CouNCeLLiNg. uNa proposta teoriCo-operativa

diFrancesca giangregorio

introduzioneCome emerso nei contributi precedenti, laviolenzaèun fenomenochepuòesserede-scritto sia attraverso una terminologia spe-cifica che ne chiarisce le peculiarità siamediantedefinizionidi sensocomune, con-notate sotto il profilo socio-culturale (Cfr.QTimes, n. 2-3/2011). Tuttavia entrambiquesti apparati definitori, sebbene ricchi dispuntidiriflessione,presisingolarmentenonsonosufficientiafornireunaiutoconcretoachihaesperitolapervasivitàdellaviolenza.La constatazione del legame di reciprocitàcheintercorretralasferarazionale,lasferaemotiva e la corporeità nella strutturazionedell’identitàhaportatoalla formulazionediunapropostadicouncelling–rivoltaaquantihannosubitounabusosessualeosonostatioggettodiviolenza–checomprendesseque-ste tre istanze sia nella loro singolarità sia

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nella loro complementarietà.Ne emerge unpercorso educativo nel quale il fare, comemodalitàespressivadell’essere,eilpensare,inteso sia come atto cognitivo sia come ri-flessionesulsentire,siintegranopertornareadassumerelalorofunzionedicardinidellatotalità identitariadestabilizzatadall’eventotraumatico.Ilprerequisitodellariappropriazionedell’iden-tità minata dall’atto violento subito risiededunque nell’alfabetizzazione affettiva, attra-versolaqualepromuoverelascopertadeisen-timenti e della loro naturalità, per poi esten-dersi a quella che può essere definita comelamemoria del corpo, impressa nei recettoriepidermici, così da prendere contatto con leemozionielafisicità.Questapropedeuticitàsirivelanecessariaperpermettereall’individuodicostruiredellestrategiedifronteggiamentoutiliasostenereilrapportocorpo-psicheespe-ribileinuncotestosimulato,eperciòprotetto,cheriproducalecondizioniinizialideltrauma.

il modello teorico-operativo di counselingIlcolloquiodicounselinghaloscopodiaiu-tarelapersonaarendersicontodeimeccani-smichelainduconoadinterpretareglieventipartendo da una posizione difensiva. Vieneperciòattuatounascoltoattivo;èquesta,in-fatti,unamodalitàdicomunicazioneattentaepartecipe,cheguidailsoggettoaripercorrereleproprieparoleperriflettervi,peresplicitarel’implicito,perriformulareipensieri,perevi-denziareciòcheèeffettivamenteimportante,perprenderecontattoconiproprisentimenti.Porre in essere e facilitare l’autocompren-sionee laconsapevolezzasignificavivere inmanieraintegratalarazionalitàel’emotività.Nelmodellochesistadelineandoilcolloquiosiarticolanellediciottofasichesonopresen-tatediseguito.

Prima fase: identificare un problema definito e circoscritto.Nell’accoglierelarichiestadiaiuto,eneldarequindicorsoalcolloquioterapeutico,occorre

prescinderedalchiedersiseilproblemapro-posto sia reale o percepito; l’interesse deveessere infattiorientatoal significatodelpro-blemastessoeagliaffettichequestoproducenellavitadellapersona.

Seconda fase: scomporre il problema in tutti gli elementi che lo compongono.Sitrattadiun’esplicitazione,diunapresen-tificazione,attuataattraversoun’elencazionedifattoriprivadiconnotazioniditipovalu-tativo.Glielementiindividuatinonvengonopertanto sottoposti ad alcun tipo di elabo-razione o interpretazione, poiché questa èun’operazionecherichiedelacostruzionediqueiprerequisitifunzionaliaunacorrettalet-turachesistrutturalungotuttoilpercorsodicounselling.

Terza fase: chiedere all’utente di formulare una definizione di “fare” ed una definizione di “essere”.Loscopoèquellodisollecitareun’analisisuiduepoli(fare-essere)ediprenderneconsape-volezza.Larispostapuòessereverbale,scrittaoproiettiva;lasceltadiunadiquestemodalitàèdiscrezionaleedipendedalleesigenzedellapersonaconlaqualesiinteragisce.Inpartico-lare, inquesta faseèpossibile individuare iltipodi“fare”messoinatto.

Quarta fase: allineare le definizioni elaborate dall’utente e i contenuti del modello teorico.Attraversoquesta attività è possibile la con-futazionedellemisconcezioni e la creazionediunlinguaggio comunecheevitiifrainten-dimenti. Secondo l’approccio dell’AnalisiTransazionale, fare ed essere sono le fonti esistenziali dellapersona, sonoquelle radici per vivereche,seposteinunrapportodiequi-libriofunzionale(edunquecircolareesimme-trico)consentonodiprendereconsapevolezzadeivariaspettidelpropriosé,gettandocosìlebasiperlosviluppodiun’esperienzaesisten-ziale improntata alla crescita e al benesserepersonale.


Ilfareèlamodalitàespressivadegliaspettira-zionali,emotivi,affettivi,motivazionaliecre-atividell’essere,mediantelaqualelapersonasi identifica e matura positivamente. Di quiscaturiscelanecessitàdicostruireun“fareperessere”chesial’espressionediunpercorsodiapprendimentodellavogliadivivere edellaricerca del significato dell’esistenza, nellapienaconsapevolezzadi“«cosa“fare”ecome“essere”»(Montuschi,2002,p.13).Fareedesseresonoinscindibilil’unodall’al-tro ed è ingannevole credere di poter fare amenodiunoquestielementi.Ilvaloredelfareèrintracciabilenellamotiva-zioneenell’intenzionechelosostanziano;ciòpermettediidentificare:

• un fare espressivo o fare per essere, che siconfiguracomelamanifestazionee lavaloriz-zazionedelsécheagisceechehalacapacitàdiricondurreilvaloredell’azioneprodottaalsuosignificatooggettivo.Èunfareperriconoscersi;• un fare dimostrativo o dipendente, finaliz-zato invece all’ottenimento del riconosci-mentodapartedeglialtri,incuiilsignificatodell’azioneedellapersonacheagisceèlegatoall’effettochesiproduce;si trattadiun fare per essere riconosciuti(cfr.Montuschi,2002).

Quinta fase: il rispecchiamento. Verificare la presenza e il tipo di risonanza interna gene-rata dalla nuova definizione.Èunaprimabasilareformadirielaborazionechepermettedigenerarelaforzaperlavorareautonomamente: la persona è contesto, cioèl’elemento sul quale si agisce con l’azionedi aiuto, e risorsa, ovvero l’insieme di tuttequelle caratteristiche cognitive e affettivo-emotive di segno positivo che sostengonol’individuostessonelpercorsodicouncelling,echepertantosiconfiguranocomefunzionalialsuperamentodeltrauma.

Sesta fare: elaborazione di una metafora che includa ed esprima tutti gli elementi delle de-finizioni.

Lametaforaèun’immaginesinteticaesigni-ficativacherendeilricordoindelebileechesiradica inugualemisuranella sfera emotivo-affettivaenella sfera razionale;èunaprimaesperienza della complementarietà della ra-gione e dei sentimenti, un’autentica espres-sionedelsé.

Settima fase: applicazione delle definizioni concettuali ai fattori della situazione pro-blema.Le definizioni sono una risorsa per la com-prensione del problema e conseguentementeperlasuariformulazione.

Ottava fase: accettazione del problema. Chie-dere all’utente di formulare una definizione di “accettazione”.Ancheinquestocaso,comenellaterzafase,lafinalità è quella di sollecitare un’analisi ediprenderneconsapevolezza.Comeinprece-denza,larispostapuòessereverbale,scrittaoproiettiva;lasceltadiunadiquestemodalitàèdiscrezionaleedipendedalleesigenzedellapersonaconlaqualesiinteragisce.

Nona fase: allineare le definizioni elaborate dall’utente e contenuti del modello teorico.L’accettazione è una decisione che acco-glie sentimenti e giudizi e che si configuracomeautonomaperchéinquestanéilfattoreemotivo-affettivonéilfattorerazionalepresisingolarmente sonodeterminanti.È un rico-noscerelarealtàindipendentementedallasuaconnotazione positiva o negativa, unaverità totalechesifacaricodeifattiedeisentimenti,ma non denota una posizione passiva di ri-spettoallesituazionivissute.La resistenza all’accettazione nasce dallapauradellaconnivenzaconciòcheègiudicatonegativamenteehalafunzionedimantenerelasperanza,omegliol’aspettativamagica,delcambiamento.Accettare,alcontrario,nonsi-gnificaessereconniventimaparteciparecon-sapevolmente alleproprie scelte;queste, an-chesegravoseofontedicontraddizionesono

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significative per la persona. Accettare vuoldire vivere nel presente, in un presenteche,avendoaccoltoilpassato,èproiettatoalfuturo.Il processo di accettazione è un lavoro chenonècompiutounvoltapertutta,maèconti-nuamentecostruitoperchéilvivereeilviversicome persona è possibile solo all’interno dirapportiinterpersonalidinamicieperciòcan-gianti.L’incapacitàdiaccettarsiediaccettare,cheporta la persona ad avvilupparsi intornoal propriomalessere,mina il senso dell’esi-stenza e il desiderio di esistere, conducendocosìall’autodistruzioneemotiva,affettiva,re-lazioneefisica.Ladefinizionediunterritorio psico-affettivopersonale dai confininetti e circoscritti, chenascedall’accettazionedisé,èlacondizioneper «“far posto all’altro dentro di sé […]stabilire «un’area personale “indelegabile“e”inaccessibile”» (Montuschi,2002,p.90)èunattodirispettoversoséstessichehaloscoposiadiproteggeree tutelare lapersonasiadiridimensionareilpoteredell’altro.

Decima fase: il rispecchiamento. Verificare la presenza e il tipo di risonanza interna gene-rata dalla nuova definizione.La quinta e la decima fase sono identiche,tuttavianonsitrattadiunameraripetizione;ogninuovaacquisizione infatti, ogni aspettoinedito che viene portato a consapevolezza,richiede sempre di essere sottoposto ad unarielaborazionechelorendafruibileedinterio-rizzabiledallapersonachelostaacquisendo.

Undicesima fase: elaborazione di una meta-fora che includa ed esprima tutti gli elementi delle definizioni.Come si può constatare, in questa parte delpercorso ricorrono le tecniche della defini-zione,dell’allineamento,dellametaforaedelrispecchiamento;lungidall’essereunaridon-danza,questeazionicostituisconounastrate-giafunzionaleche,secapitalizzate,diventanounarisorsaedun’abilitàtrasversale.

Dodicesima fase: l’analisi delle risposte, ar-ticolata in indagine delle emozioni e dei sen-timenti, verifica della loro usabilità e attiva-zione del processo decisionale.Inquestafasesihalacesuratral’aspettora-zionalee l’aspettoemotivo.Èperciòdi fon-damentaleimportanzalasciareallapersonalamassimalibertàdiesprimersiediattivareundialogoproiettivotral’emotivitàelaraziona-lità, al fine raggiungere la consapevolezza elacongruenza-convergenzatraledueistanze.SitrattadiundialogoparticolaretrailBam-bino-emozione e l’Adulto-ragione dove ilprimoèpienamenteaccoltoesupportatodalsecondo; le parole dell’adulto non criticanomacomprendonoespieganoelascianoemer-gereunGenitore accoglientechenonimponepermessiedivietipoichénerendeintelligibililemotivazioni.Ino,isìeallevolteinon an-cora, lungidall’essere imperativiogeneroseconcessione, costituiscono un momento dicrescitaedunaformaditutelacheèlamani-festazione dell’amore verso sé stessi; sono iconfinipervivereinmanierapienalaproprialibertà(cfr.Berne,1994).

Tredicesima fase: chiedere all’utente di for-mulare una definizione di “significato”.Anche inquestocaso,comegiàvistoprece-dentemente,l’obiettivoèquellodisollecitareprimaun’analisiconsapevoledei termini–equindideiconcettichesistannotrattando-epoidi produrneun’oggettivazioneattraversomodalità espressive confacenti alla personaconlaqualecisirelaziona.

Quattordicesima fase: allineare le definizioni elaborate dall’utente e contenuti del modello teorico.Perattribuzionedisignificatosiintendeilcon-ferimentodivaloreallapropriaesistenza,alleazioni,aglieventieall’altrodasécheconsentedivivereunsentimentodibenessereedisoddi-sfazionecheoltrepassal’estemporaneaquantocontestualesensazionedipiacere(cfr.Ricoeur,2005).Sientrainun’areaaffettivadipienezza


che esula dal calcolo e della ripetizione delgesto;si impernia invecesullaconvergenzaesulla coerenzadigiudizi e sentimenti ed è larispostache,traletantepossibili,risultalapiùappropriata.Apprezzareunarisposta,aprescin-deredallagioiaodallasofferenzachel’hannoattivata, genera una sensazione di benesserechedivieneconsapevolezza,nelrispettodelleistanzerazionaliedemotivo-affettive.Ilsignificatosiintessesullagratuitàedèunbenessere espressivo e condivisibile, privodi ridondanze accessorie quanto inutili, cheafferisce sia al pensiero sia alle azioni: nelmomento in cui una persona attribuisce allapropria esistenzaunvalore indiscusso e pri-marioconferiscealla suastessaesistenzaunsignificatoassolutoestabile,nonpregiudicatodapensieriinterferenti.Ilsignificatopermettediesperireilbenessere strutturale, è un esito e un prerequisito perperpetuare il significato stesso; ecco dunquecheilriconoscimentodivieneconsapevolezzaeapprezzamentodell’azionecompiuta. Il si-gnificato pertanto trae origine dalla compre-senzaedall’interazioneequilibratatrarazio-nalità,decisionalitàegratuità.Nell’atto dell’«attribuzione del significatopossiamoalloradistinguereilprocessodalri-sultato.Mentreilrisultato,attraversopercorsicorrettiraggiungelivellidioggettivitàedipos-sibilecondivisione,ilprocessorimaneun’espe-rienzasoggettivacheassumesignificatoinrap-portoallapersonacheloattivaeche,proprioperchéprotagonista,halapossibilitàditrasfor-maretaleprocessodasoggettivoinoggettivo»(Montuschi,2002,p.148)econdivisibile.

Quindicesima fase: il rispecchiamento. Verifi-care la presenza e il tipo di risonanza interna generata dalla nuova definizione.Analogamenteaquantoavvienenellaquintae nella decima fase, anche in questo caso èdi fondamentale importanza che la personaespliciti l’effetto emotivo e cognitivo che lanuovaformulazionedell’elementoanalizzatohaprovocato.

Sedicesima fase: elaborazione di una meta-fora che includa ed esprima tutti gli elementi delle definizioni.Comegiàevidenziatoperlasestafase,attra-versol’elaborazionediunametaforasioperaunasintesicognitivo-emotivadelpercorsoin-trapresofinoaquestomomento.Diciassettesima fase: attribuzione di signifi-cato agli eventi e alle risposte.Rappresentalafaseconclusivadelcolloquio,nella quale la persona deve raggiungere lapienaconsapevolezzadelpoterechesihasuse stessi e sulla propria vita; è il momentonel quale, attraverso le parole del terapeuta,ilconcettodellagratuitàdaimplicitodiventaesplicito. È qui opportuno precisare che, lagratuità segna il passaggio dalla logica delfarealla logicadell’essere;èunnuovooriz-zontedisensonelquale“tuttiglielementidirealtàpossonoesserecoltinelloroinsiemeecollegati da un nesso” (Montuschi, 2002, p.75)chenonhacondizioniecheprescindesiadarisonanzeaffettivelegittimesiadavaluta-zioni egualmentepertinenti circadati ogget-tivirealiecomportamentiemessi.Sitrattadiunsignificatoineditoancoratoavaloristabilieimprescindibilichefondanolapercezionedisé,deglialtriedell’esistenza.In altri termini, “la gratuità sembra configu-rarsicomeunorganizzatoredisignificaties-senziali,uncatalizzatoredivaloricentralicheconsentonoallapersonadidistinguereciòcheèessenzialedaciòcheèaccessorioallegge-rendo l’esistenza”(Montuschi,2002,p.140).La gratuità è un quindi un valore autonomochenonhafondamentonell’azioneecheèingradodimodificareilsignificatodeglieventielarispostaaffettivaadessicorrelata,poichépermettedioperareuna sopraelevatura per-cettiva,focalizzandounelemento centrale;èilpassaggiodallasopravvivenza(forzepura-mentereattive)all’esistenza(significato).Può accadere che nel corso dell’interazione,e inquestaparte inmanierapiùspecifica, lapersonaconlaqualecisirapportaabbiaunareazioneemotivacomeilrisooilpianto;può

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essere utile favorire l’attribuzione di signifi-catoacomportamentidandovoceproprioallamodalità espressiva messa in atto. Chiederecosapotrebbedirelalacrimaoilsorrisoèunatecnicaproiettivanellaqualetrovanopostolarazionalità, l’affettivitàe,per laprimavolta,lagratuità.Diciottesima fase: ripercorrere le metafore e chiedere alla persona cosa tiene per sé (una sen-sazione, una parola, una frase, una tecnica, ecc.).Conoscereletappenellequalisièarticolatoilpercorsosignificaancorarelacrescitaallaper-sona, evitando così la sensazione di spaesa-mento;ilriferimentoallemetaforehaproprioquesto scopo. La possibilità di sentire comepropri unoo più aspetti specifici emersi du-rante l’interazione terapeutica rafforzamag-giormentelapercezionedelpossessodellari-sorsacognitivae/oaffettivoemotivascopertae/oriscoperta.

Dalla percezione inconsapevole alla con-sapevolezza del problema attraverso il councelling Percontestualizzareilmodellodicouncellingrispetto all’abuso, si è scelto di operativiz-zarne,ovepossibile,lefasiutilizzandolein-formazioniraccolteattraversoilquestionariopresentatoneln.3diquestastessarivista.Le prime cinque fasi, delle diciotto che co-stituisconolapropostadipercorsoelaborata,possonoesserepostesuunpianodimaggioretangibilitàrispettoalfenomenoindagato,poi-chévertonosudeidenominatoristabilie in-trinseci,quali:• laviolenza,cheprevedelapresenzadiun

aggressore,diunavittima,diunfatto,ediuncontesto;

• ilcounselling, che prende avvio dal rico-noscimentodiunbisognoedallavolontàdell’individuodiintraprendereunpercorso

terapeutico-educativo;• le relazioni interpersonali, poiché queste

costiuiscono il legame tra natura, culturaededucazionenelqualesistrutturailséesiacquisisconoorizzontidisenso.

Lefasicheprocedonodallasestaalladiciot-tesima, invece, non possono essere oggettodiuna trattazionespecificapoichéattengonoall’individuonellasuaunicità;ciòaulterioreriprovadicome,aldilàdiunsostratocomune,ognipercorsoeducativosiaco-costruitodagliattorichevipartecipanoedunqueabbiaica-ratteridell’irripetibilità.Ognuna delle fasi del percorso di councel-ling è stata costruita tenendo conto delleespressioni,dellesuggestioniedelledefini-zioni scaturite dall’analisi delle risposte alquestionario.Fannoeccezione laprimae laseconda fase che fanno parte dello start-updell’interventoterapeutico.Laprimafasein-fatti consistenel riconoscerediessere statoabusato; la seconda richiede il compimentoditreazioni,quali:• ripercorrere le sequenze temporali ed i

nessicausalichehannogenerato l’eventotraumatico; identificare e descrivere illuogo;

• descrivere il proprio aggressore o indivi-duarneunacaratteristicafisicapeculiare;

•descrivereilproprioaspetto,leproprieazionieingeneraleicomportamentiverbalienonverbalimessiinattoprima,duranteedopol’aggressione.

Per lacostruzionedella terzafasesonostateutilizzateledefinizioniformulatedairispon-dentialquestionarioinmeritoa:•violenza;•violenzasessuale;•vittima•aggressore

Ildefinire, infatti, èunatto cognitivo–nelqualeconvergonolapercezione,larisonanzainterna, le esperienze pregresse e il portatosociale,culturaleevalorialedell’individuo–cheha loscopodideterminare lequalitàdiunenteodiunasituazioneedunquediiden-tificareediscriminareciòcheattienealdatodirealtàeciòcheinvecerispondealsentire;queste due istanze infatti risultano spesso


fuse o confuse, pregiudicando la possibilità del benessere strutturale della persona. Una simile tendenza è riscontrabile nelle concet-tualizzazioni desumibili dalla lettura delle risposte del campione indagato, riportate in modo fedele nelle Tabelle 1 - 4.

La violenza è un atto di sopraffazione le-sivo dell’integrità psico-fisica che oltraggia e nega la dignità umana. Si tratta di un fe-nomeno contrassegnato da modalità espres-sive plurime, legate sia al contatto fisico sia al comportamento verbale, che costruiscono un’esternazione massima di sentimenti nega-tivi, quali, in particolare, la rabbia o la paura di essere a propria volta attaccati. La violenza assume inoltre il significato sia di impulso sia di risposta estrema ad una situazione alta-mente conflittuale. L’atto violento è una forma di nichilismo e di non comunicazione.La parola “violenza” richiama tutte quelle situazioni connesse a: 1. violenza familiare (uxoricidi); 2. violenza sui bambini, sulle donne, e in generale sui soggetti più deboli; 3. atteggiamenti persecutori; 4. percosse; 5. abusi sessuali; 6. delitti d’onore; 7. maltratta-menti; 8. aggressione verbale e fisica; 9. op-pressione; 10. delinquenza; 11. al mobbing; 12. alle guerre; 13 ai litigi; ed ancora evoca angoscia, disprezzo, imbarazzo, sdegno, paura, rabbia.

Tabella 1 Definizione di violenza

La violenza sessuale, come ogni altra vio-lenza, è una forma di sopruso, di prevarica-zione, di mancanza di rispetto, e costituisce un atto di vigliaccheria, di brutalità fisica e psicologica, di offesa alla dignità umana; si profila così una situazione distruttiva, tra-gica, che deve essere oggetto di una punizione esemplare e che non è sempre identificabile come una forma di patologica.

Tabella 2 Definizione di violenza sessuale

La vittima è un individuo che diventa tale in forza di fattori psicologici e fisici. Nei primi rientrano: fragilità, remissività, paura, insicu-rezza, sfiducia o eccessiva fiducia negli altri, vulnerabilità, innocenza, ingenuità, debolezza; mentre i secondi sono riconducibili alla bel-lezza e all’incapacità di sapersi difendere. La vittimizzazione è inoltre causate dalle contin-genze e del silenzio, e per questa ragione non è possibile identificare dei destinati specifici an-che se esistono dei soggetti esposti maggiorante a questo rischio, come le donne e i bambini.

Tabella 3 Definizione di vittima

È interessante notare come nella definizione di vittima manchi completamente il riferimento al danno esistenziale mentre sono presenti gli elementi che caratterizzano la persona prima che abbia subito una violenza (caratteristiche fisiche e psicologiche) e dopo il compimento di questa (sentimenti di paura ed incapacità di difendersi).

L’aggressore è un individuo stupido affetto da senso di inferiorità, carenze affettive, disagio psicologico o mentale, disadattamento so-ciale, desiderio di possesso, irrazionalità, bru-talità, volontà di prevaricazione, odio, rabbia, malvagità, perversione, disprezzo per gli altri. Egli è inoltre un soggetto che potrebbe essere stato a propria volta oggetto di abuso. In defi-nitiva l’aggressore è chi compie una violenza.

Tabella 4 Definizione di aggressore

I termini fare ed essere, che costituiscono il fulcro della terza fase, non sono stati propo-sti nel questionario poiché la loro definizione appartiene già ala modello. Per ciò che attiene alla focalizzazione sul fare e sull’essere è im-portante che l’esplicitazione da parte della persona che segue il percorso verta sia sull’ag-gressore sia sulla propria persona, poiché co-stituisce una prima forma di riconoscimento e la premessa dell’educazione affettiva.

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Perlaquartafasesièfattoricorsoallacom-parazioneeall’analisidelledefinizioniattra-verso il confronto del significato semanticostandardedel significato traslatoche le sin-gole parole o espressioni hanno assunto nelsensocomune.Sièquiinpresenzadiunattocognitivo,acarattereprevalentementelogicorazionale, che non esula tuttavia l’emergeredi statiemotivi;è importantepromuovere lostatodell’IoAdulto.

Laquintafasesiincentrasulrispecchiamento.Questomeccanismo–attraversocuiverificarela risonanza internaprodottadalla riorganiz-zazione delle proprie concettualizzazioni –nonèinferibiledalleinterviste,poichéèunamodalitàdeltuttopersonale,cherisentedellecaratteristichepsicologie e culturali del sog-getto. Tuttavia, nei questionari è emersa latendenzaad iniziare la risposta conun“nonso”, seguito da un segno di interpunzione epoi da un enunciato in forma estesa; questaparticolarità lascia inferirechequalunqueri-chiestadiformulazionediunadefinizioneri-chiededeltempo(lapausaespressaattraversolapunteggiare)echequindinonsiè inpre-senzadiunattointuitomadiunfenomenodidissonanzacognitivacherichiedeilconfrontoconlepropriemodalitàinterna.

ConclusioniLospogliodellaletteraturaelostudiopilota,seppurecircoscritto,sembranoconfermarelapossibilitàrealedidarevitaadunapedagogia dell’emergenza,edunquedicostruiredeiper-corsidicounsellingneiqualisianocompresiedintegratiduepianidilavoro:• ilsostegnoperlariappropriazionediun’af-

fettivitàpositivaversoséeversoglialtri;• l’azione di supporto verso una ripresa di

contattoconlapropriacorporeitàinbasearinnovatipresuppostidifiducianelpropriocorpo come strumento di rapporto dialo-ganteconl’ambientedivita.

Il significato della parola emergenza trac-ciatonel corsodegli articoli proposti nonha

l’accezione ristretta di lavorare sull’urgenzaper riparare al danno di un atto lesivo delladignitàumanagiàconsumato,maassumein-veceun’accezionepropositiva;affermalane-cessità, quanto la possibilità, sia di offrire ilsostegnoopportunoacoluicheèstatooffesodallaviolenza,siadioperareperpromuovereun’educazione all’affettività, indispensabileperimprontareun’azioneeducativo-formativamirata alla prevenzione dell’insorgenza dicondotteedatteggiamentiviolentiverso“l’al-trodasé”(cfr.Ricoeur,2005).Sitrattadiunapraticaeducativachepuòesserevalidamenteattuata in quei contesti le cui caratteristichesocio-ambientali,anchequandononconnotatedaparticolareclimaviolento,favorisconol’in-sorgenzadidisfunzionalità sociali importantisullequalilaviolenzatrovafacilmenteospita-lità,comenelcasodeldrop-out,acausadelledinamicheallaqualilascianospazio.L’educazione all’affettività è educazione allalibertàdiessereinrelazioneconl’altrodasé,nelqualelapersonasirispecchiaesiricono-sceechepereffettoditalericonoscimentononpuòoffendereconunattoviolento;taleatto,inquantooffensivodelvaloredell’uomo,diventainfattioffesaallapropriadignitàpersonale.Il percorsoprodotto può essere allora intesonellapiùampiaaccezionedieducazionemo-rale, dando al termine morale una connota-zionecheè scevradaqualunque riferimentoconfessionaleedèinvececentratasullalibertàdiscelta,cheappartienea tuttieaciascuno,esullacapacitàdiscegliereconsapevolmentedivivereediviversicomeessereinrelazionepositivaepropositivaconglialtri.

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per uNa peDagogia DeLLa vaLutazioNe. geNesi Di uN Nuovo Campo DisCipLiNare

diroberto melchiori

premessaNell’ultimoventenniodelsecoloscorsolava-lutazione si è caratterizzata sempre più comeattività complessa, che produce dei risultati icui effetti conclusivi, cioè igiudizi di valore,hanno determinato unmaggiore o prestigio epotere oppure disapprovazione e rifiuto sullepersone,sulleorganizzazioniesulleistituzioni(lascuola,l’università,lastampa,ipolitici,percitaresoloalcuniesempi).Ingenerale,ognivalutazionecomportaouncam-biamentoounaconservazione;daquesta,infatti,cisiaspettalaconfermasull’opportunità,osullanecessità,diintraprendereecontinuareun’azione,unintervento,unapolitica,oppurel’indicazionesesiapiùconvenienteannullarequantosièocon-cordato,progettato,pianificatoogiàiniziato.Lavalutazione,diazioni,diprogetti,di inter-venti,ecc.svoltainambitiecontestidiversi,èstata realizzata utilizzandomodelli e praticheche hanno permesso di ottenere un ampio ecomplessoinsiemedirisultatichesonorimastiperòconfinatiall’internodegliambientidiori-gine,cioèdelleorganizzazionidiricerca,deglientiistituzionalieterritoriali,delleUniversitàedeisettoridellaComunitàEuropea.

Appareperciòopportunoeimportantemiglio-rareleconoscenzesullavalutazioneesuisuoirisultati,inmododaridurreilgaptrateoriaepratica, tra progetto e attività, tra professionee improvvisazione. Questo risultato può rea-lizzarsi finalizzando il consolidamento dellaconoscenzasullavalutazione,suisuoiprodottierisultati,perrenderelasuaapplicazionepiùadeguataeaderenteagliscopieallesituazioniapplicativee,soprattutto,perottenereunamag-gioreprofessionalizzazione(cfr.Schon,1998).PerdareunarispostaaquantodelineatosifaràriferimentoallaPedagogia.Questascienza,inragione del suo statuto concettuale, teorico,metodologicoepratico,puòassumerenelsuoambitouncampodisciplinarespecificoperlavalutazione.TalepossibilitàèconsentitanonsolodalriconosciutostatusdisciplinaredellaPedagogia relativamente agli aspetti educa-tivieformativi,maanchedall’innegabilera-dicamento della prassi valutativa nell’agirepedagogico.Lapedagogiaperlavalutazione,quindi,sitrasformainpedagogia della valu-tazione come risposta all’esigenza di conso-lidamento della conoscenza valutativa e allasuatrasmissione.L’inserimento della valutazione nell’ambitodellaPedagogiatrovaancheunriscontronellanuova revisione dei settori disciplinari delledisciplineuniversitarie. Inquesto ambito lavalutazione ha ricevuto un riconoscimento,anchesecircoscritto,all’internodelsettoredi“DIDATTICA, PEDAGOGIA SPECIALE ERICERCAEDUCATIVA”comericercasute-maticherelativealla“valutazionediprodotto,diprocessoedisistema(cfr.DM2011).

pedagogia e valutazione: gli aspetti peculiariLariflessionesulsaperepedagogico,ovverosulla Pedagogia come disciplina autonomae scientifica, si è sviluppatanel corsodellasecondametàdelsecoloXXedètutt’oraincorso.Nell’arcodiquestoperiodotemporalela riflessione ha riconsiderato molti aspettirelativi al pensare e all’agire pedagogico,intervenendosullastrutturaconcettuale, sul


linguaggioesuimetodiinrelazioneallafun-zione trasformativa della realtà educativa esociale.L’ampia e articolata analisi svolta dai peda-gogisti nel corso del precedente secolo, purmantenendo ferma l’istanza fondativa dellascienza-disciplina,cioèlacombinazionedellaformazionedell’individuonelcontestocultu-rale e sociale in cui è immerso (dimensionerelativaalformarsi)edeiprocessiattraversoiqualileistituzioniformativesioccupanodiconservareetrasmettereallegiovanigenera-zionilaconoscenzaelaculturadiungrupposociale (dimensione relativa al dar forma eal prendere forma), hamesso in evidenza lacomplessitàeladipendenzadell’agireeduca-tivodaifattoriambientaliecontestuali.Nellostessotempo,lavalutazionesuquantooperatohaindottoilriconoscimentocheanchel’edu-cazione, intesa siacome istruzione siacomeformazionecontinua,èunbene socialea ri-sorse limitate,chedeveesseregestitoinfun-zionedellosviluppodellasocietàericonfigu-rarsidinamicamenteconessa(cfr.Fabbroni,2003).Quest’ultima istanza, provocata dallacrisidell’economiamondiale,hadeterminatoun ulteriore approfondimento dell’ambitoconcettuale della Pedagogia, al fine di evi-denziare e rendere esplicite due istanze: dauna parte far emergere la specificità e l’ori-ginalità della progettualità e di marcarne iconfini rispetto alle altre scienze-discipline;dall’altra parte affermare con chiarezza chelapedagogiasirappresentaconunapluralitàdiapproccipedagogici,insiemeadifferentiemoltepliçimoltepliciconcezionievisioni del mondo.Questapluralitàlepermettedirispon-dere originalmente e funzionalmente alle ri-chiestadellasocietà.Lapossibilitàdirispondereaiquadrivalorialie sociali che si evolvono costantemente di-pende,perpedagogia,dallasuadoppianatura:laprima,teoretica,legataallostatoontologicodella realtà educativa; la seconda,pratica, èlegata allo stato psicologico, sociale, antro-pologico,culturale,tecnologicoedecisionale

degli individui(cfr.Pellerey,1999).Inparti-colare,inquantopraticalapedagogiaèattentae consapevolenon solo aimodelli di azioneeducativapropostieagiti,maancheaimetodi,alle risorse,agli strumenti, aidispositivichesonosviluppatieutilizzatipercondurreunin-tervento educativo.Questa attenzione all’or-ganizzazione e all’operatività, che si unisceagliscenaridelcontestoeducativo,collocalapedagogia nelle scienze pratico-prescrittive.La pratica sostituisce la conoscenza giusti-ficata,prodottacon la ricercaeducativa,consoluzioniperiproblemidarisolvereelapre-scrizioneanteponegliindirizzi,lestrategie,ledirezionie leviecheorientano l’azionealledescrizioni degli aspetti dell’individuo e delcontestosociale.Ancheper lavalutazioneèpossibile riferirsianaturediverseeadambitidiversi:puòes-serefilosofiaotecnica,politicaosociologia,economiaostatistica,oppurepuòesseretuttequeste cose assieme e tante altre ancora. Inqualunquemodo la si consideri equalunquemescolanza di saperi la caratterizzi, la valu-tazione è in ogni caso identificabile e circo-scrivibilecomeconoscenzaautonoma,conlesuepeculiarità,lesuerichieste,isuoipregieisuoidifetti,eancheconleinsofferenzeelesuepossibilicontraddizioni.La valutazione è coinvolta in tutti i mecca-nismi comportamentali che interessano indi-vidui, gruppi, organizzazioni; appartiene in-fatti al quotidiano e lo pervade.Nessun attoo azione socialmente riconosciuto, che nonsia solo impulsivoodi routine, è estraneoaquestaesperienza,qualunquesial’oggettooilmetodoattraversocui lavalutazionematura.Questanonsolo,èimplicatasempre,comeaf-fermaDewey,maèinsitanellastrutturastessadelprocesso conoscitivoe in tutti i processicognitivi,daquellieuristiciaquelliprocedu-rali,passandodaquelliermeneuti,dituttelescienze(cfr.1981).Lavalutazionedunquenonèfineasestessa,maesemprefunzionalealraggiungimentodiqualche scopo che la trascende. Non neces-

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sariamente l’attovalutativo, intesocomepo-tenziale,avvieneinmodosistematicoecon-sapevole;nonsempreèunprogettocostruitoapartiredaunasceltateoricaedaunmetodovagliato;nonsempreècoscienteorazionale.L’atto valutativo si compie come processodotatodiun’identitàpropria,precedeoseguesemprealtriattioazioni,eprincipalmenteledecisioni.La valutazione, come risultato, diventa al-loranecessariaperlacostruzionedellacono-scenza di ogni scienza-disciplina; si compieattraverso lo sviluppodel pensiero riflessivoenellostessotempoagisceanchecomestru-mento per facilitare e migliorare la ricercadisciplinare. Da un lato, dunque, esiste unatto,ovverolavalutazione,cheaccadesenzanecessariamente essere l’esito di una sceltaorganizzata e studiata; dall’altro, esiste unariflessione sulla valutazione che si è svilup-patasoprattuttonell’ultimodecenniodelXXsecolo; questa ha portato alla costruzione diteorie, approcci, metodologie, modelli, stru-menti e impianti operativi specifici, a voltesperimentati e a volte no. Gli impianti con-cettualieoperativihannodatovita,sullabasedell’ambitooareadiapplicazione,adiverseformeestrutturevalutative,ognunaconunapropriaspecificità.

La genesi di un nuovo campo di disciplineUnnuovocampo disciplinare,all’internodiunadisciplinaodiunascienza,puòavereunrico-noscimento pubblico quando è riconosciuto elegittimatodallacomunitàscientificaperchésidimostrautileallastessacomunitàperdiverseragioni,quali:soddisfarefabbisogniemergentidi riorganizzazione; riarticolare la strutturatradizionale delle conoscenze teoriche e spe-rimentali della disciplina; riassumere e conte-stualizzare le riflessioni sui risultati di studi eattivitàdiricerca,riconoscendoneunaspecificacaratterizzazionerelativamenteallalogica,aglioggetti,aisaperi,allinguaggio,allecategorie,aimetodi,alletecnicheeaimodellidispiega-zione/comprensione. L’insieme di tali ragioni

determina un’unità di ruolo del campo disci-plinare,questo comporta lanecessitàdapartedellostessonuovocampodistabilireirapportidialogiciconialtricampiosettoridellastessadisciplinaeconlealtrediscipline.Questa riflessione si adatta perfettamente allatematicadellavalutazione.Questa,puravendounastoriapiùchecentenaria,haassuntonegliultimianniunamaggiorelegittimazionesociale,perchéèapplicatasiapergiustificareilbilanciodirisorseutilizzateintuttiisettoridell’azioneumanasiaperoffriregiudiziarticolatisuquantosicostruisceesirealizzaalloscopodimiglio-rarelacondizioneumana.Lavalutazioneinol-treesprimeunatensionedicarattereassiologicoversoilgiustoeilbenecollettivo,cioèesprimeattenzionealleconseguenzedelleazioni,alri-spetto degli obblighi, alla garanzia dei diritti,allagiustiziasociale,allacuradegli individui,all’assicurazionedelbenedelsingoloedelpub-blicoeallariduzionedeldannopossibile.Tuttiquestiaspettisonocollegabiliall’etica della va-lutazione.In ragione delle precedenti caratterizzazioni èpossibile considerare uno studio approfonditosull’insiemedeiprodottirealizzatiedocumen-tati che sono presentati come risultati dellavalutazione effettuata sugli evaluandi (cioèsull’oggetto della valutazione che di volta involtaassumel’identitàdiprogramma,progetto,intervento, organizzazione, persona, ecc. Cfr..Guba-Lincoln,1989;Bezzi,2011).Questiri-sultaticostituisconounabasediconoscenzaar-ticolata,correlataconlefunzionidi:• migliorareleconoscenzesugliapprocci,sui

modelli,suimetodi,sulletecniche,suipro-cessiesullepratichedellavalutazione;

• costruire percorsi formativi adeguati all’in-segnamentodeicontenutidellavalutazionestessa.

Le due funzioni pongono in rilievo una fortevalenzaformativadellostudiodeiprodottidellavalutazione,soprattuttoconsiderandochelava-lutazioneèancheinternaatutteledisciplineequindiancheallescienzedell’educazione(cioè


la psicologia, la sociologia, l’antropologia, lastoriae lealtredinuovo legamecome labio-logia, la linguistica, ecc.).Assumendo le duefunzionienunciatecomefinalitàcaratterizzantilagenesidiunnuovocampodisciplinarecheri-guardacontemporaneamente lapedagogiae lavalutazione,econsiderandolapedagogiacome“un dispositivo essenziale per spiegare/com-prendere imateriali provenienti da altre disci-pline”(Mariani,2001,p.3),alloraèpossibilecostruireeconnotareall’internodellapedagogiaun campo disciplinare, definito comepedago-gia della valutazione, che abbia comeoggettodiriflessioneedistudiolavalutazionenellesuediversecaratterizzazioniteoricheepratiche,in-dividualiecollettive,socialiededucative,politi-cheesistemiche,valorialiedifinalità.Ilfondamentopedagogicodelnuovocampodi-sciplinaresidistingueesidefinisceconlostudiodell’oggetto valutazione e con il rapportofini/metodi dell’educazione e della formazione. Ilfondamentovalutativo,invece,riguardagliap-proccieirisultatidellaricercavalutativaedellavalutazionediinterventidiprogrammi/politiche.Lacombinazionedeiduefondamentistabiliscelademarcazionedelnuovocampodisciplinarerispettoadaltrepedagogie,chedefinisconoal-trettante diramazioni o specializzazioni dellapedagogiastessa,comeadesempio:lapedago-giasociale,lapedagogiainterculturale,lapeda-gogiadellafamiglia,lapedagogiadellamargi-nalitàedevianza,lapedagogiadell’educazionedegliadulti.Nell’identificareilnuovoespecificocampodi-sciplinare,cioèlapedagogiadellavalutazione,si evidenziaanche l’esigenzadi riconoscereesostenereunoperarepedagogicochesipresentaesiconsolidascientificamente,articolandosiin-torno a eventi e problemi educativi struttural-menteintenzionalineiqualilavalutazione-in-dividualeecollettiva-assumeildupliceruolodioggettodistudioedistrumentooperativo.Talericonoscimento, inoltre, contribuisce allo svi-luppodellacultura della valutazione,equindifinalizzato allo stimolare un approfondimentosugliaspettiteorici,metodologiciepratici,sulle

moltepliciformeoapprocciassuntenonchésu-gliambientieicontestidiapplicazione.Una pedagogia della valutazione, quindi, puòrientrare come campo d’indagine all’internodella scienzapedagogicacondividendone tuttigli assunti epuò rappresentare, inparticolare,uncampodell’“articolazioneespecializzazionedeldiscorsopedagogicosociale,cosìcome losono la pedagogia comparata, la storia dellapedagogia, la pedagogia sperimentale, la pe-dagogiaspeciale,ladocimologia,lapedagogiasperimentale e la didattica” (Santelli Becce-gato,2001,p.11).Ladefinizioneriguarderebbela specifica attenzione all’azione valutativa inquanto inscritta sia all’internodei fatti educa-tivisiaall’esterno,neglispecificicontestisocio-politicieculturalicheriguardanolaformazionedellapersonaeiprocessiattraversocuioperanoleistituzioni/organizzazioniformative.

i caratteri della pedagogia della valutazioneL’originedelcampodisciplinaredellapedago-giadellavalutazionederiva,quindi,dallerispo-stealleseguentidomande:Perchélapedagogiadella valutazione? Con quali caratterizzazionisievidenziaall’internodellapedagogia?Inchemodosicontraddistinguedaglialtricampipe-dagogici, come la docimologia, la pedagogiasperimentale,ladidattica,lacomparazionepe-dagogica?Lacostituzionedellanuovaareadiconoscenzae di ricerca, inserita all’interno della scienza-disciplinadellaPedagogia,richiedenecessaria-mente un approfondimento teorico emetodo-logicorelativoall’esamedellequestioninodaliche determina l’agire valutativo, questo dauna parte opera all’interno dell’azione educa-tiva(siasingolasiacollettiva)incuièincluso,dall’altrapartesicostituiscecomecampod’in-dagine differenziato, che presenta caratteristi-cheproprieepeculiari(siadiricercavalutativasiavalutazionedi interventidiprogrammi/po-litiche).Considerandoquestosecondoaspetto,ocampod’indagine,comeelementodistintivodella pedagogia della valutazione anche infunzione della formazione e quindi dell’agire

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pedagogico, è possibile considerare unaomo-morfia funzionaletrapedagogiaevalutazione.Ciòsignificacheperiduecampidisciplinarièpossibilestabilireunrapportodianalogiaocor-rispondenza,comelacontemporaneapresenzadiunastrutturateoricaepratica,doveleparticostituentidiognunagiocanoruolisimiliinen-trambe(l’omomorfismo-ovverolasomiglianzadiformaostrutturatraorganidinaturadiversa-èfunzionalequandononsonolestruttureades-sereinteressate,quantopiuttostolerelazionitraelementicostituentioirisultatichelestrutturerealizzano).Sial’agireeducativosial’agireva-lutativo, infatti,percostituirsihannolaneces-sitàdianalizzareericostruireconcettualmentei problemi (come avviene nella ricerca teore-tica)edicomprendere,interpretandola,lapra-ticaoperativasiaprogettualesiasociale(comefannolaricercaempiricaoapprocciquasiem-pirici).La dimensione della pratica, comune ad en-trambe,ponendoattenzioneaiprogrammid’in-daginecheraccolgonodescrizionidiazionichehannoraggiuntoillorofineproduceunacono-scenzapragmatica,cioèunaconoscenzachede-rivadaunadeliberazione corretta(cfr.Dewey,1981).Intalcasoladeliberazioneèdaconside-rarecomeunprocessodi ricerca,attraverso ilqualesigiungeadefinireleazionidacompiereperraggiungereilfinegiustoepermettedipren-dereledecisioniperfarefronteallesituazioniindeterminate.Leazionichenederivanosonoquindidi tipoeuristicoelaconoscenzachesiottieneriguardalaraccolta,l’organizzazioneela distribuzione delle pratiche che hanno per-messodiraggiungerelefinalitàpreviste.Considerare, quindi, come scienza pratica(cioèpraticasocialmentedeterminatachepro-ducesapereconcettualee fattualedapartediunacomunitànellaqualegliindividuiseguonoregole,oprassi,dicomportamentocondivise)sia la pedagogia sia la valutazione, vuol direriconoscereilruolodeiprocessi,anchecogni-tivi,chesonoimplicatisianellachiarificazionedeltipodiconoscenza,ovverodiciòchecomecredenze accettiamoper conoscenza apartire

dall’esperienza,sianelcostruirequadridirife-rimentoeschemigeneralid’azionefunzionalialla risoluzione di problemi anche di naturaproceduraleeoperativa.Lo scopo della pedagogia della valutazione,quindi,puòconfigurarsinellostudioenellosvi-luppodellapraticacome teoriaecomeprassia tutti i livelli, attuandodaunaparte ricerchesecondodisegnidiindagineditipoquantitativo(sperimentali, quasi sperimentali, correlazio-nali,ecc.)e/oditipoqualitativo(studiodicasi,storiedivita,intervistecliniche,studietnome-todologici, ecc.); dall’altra parte, invece, ela-borandocostrutti equadri teorici chepossanoguidare la progettazione, la realizzazione e lavalutazionedispecificiinterventichesonodi-rettiarisolvereprobleminatinelcontestodellapraticaumana.Nonsolo,però,laricercavalu-tativadevesvilupparsisiasulversanteteoricosiasuquellopratico,maquestiduepianideb-bonoesserestrettamenteinterconnessi,inmodoche il processo di chiarificazione teorico siain relazionecombinatacon la ricerca rigorosadell’esperienzavalutativa.Dunque,inpedago-giaeinvalutazionelaricercateoricaelaricercaempiricadebbonoessere rigorosamentecorre-late, secondouna logicadi scambiopuntuale,organizzatoesistematico,inmododaprodurreuna rimodulazionedell’una rispetto all’altra equindiun’evoluzionecombinataesistemica.Utilizzando l’omomorfia funzionale tra lapedagogia e la valutazione, che si esplicaconlascienzadellapraticaeconloscambiocircolare tra ricerca teorica ed empirica, checaratterizza e contraddistingue e permettedicreare conoscenza se non pienamente scien-tifica almeno inferenzialmente garantita, èpossibilequalificareilcampod’indaginedellapedagogia della valutazione. Tale qualifica-zioneemergeassumendo lapedagogiacomescienzapraticagiàdeterminata,ovverocomericerca e studio sistematico,caratterizzatiedamolteplicitàecomplessità,rispettoagliambitisociali, economici, politici ed educativi, cheprospetta la costruzione di conoscenza, e diindagine,riferitaa:


• lapratica formativa che assume la valuta-zionecomecontenuto(qualeapparatoforma-tivoperl’insegnamentodeicontenutidellava-lutazione);• lepratiche valutative,chesiutilizzanoesicostruisconoexnovoperiprogettiformativieperleistituzioniformative(qualeapparatova-lutativodautilizzarecomestrumento);• iprogrammi valutativi complessi di inter-ventidipoliticheeducativeesocialicompren-denti processi, modelli, approcci, paradigmiche definiscono la quasi disciplina propriadellavalutazione (lavalutazione èqui intesain termini non disciplinari in quanto non ri-sponde fedelmente alla definizione standardanaliticadidisciplinacheprevede1unoggettoformalediricercadistintodaquellidialtredi-scipline,2unmetodod’indagineingradodiga-rantirelacorrettezzaeveritàdelleconclusionio asserzioni raggiunte all’internodel sistemastabilito.Siutilizzaperciòilterminediquasi-disciplina per la valutazione, nel senso chel’insiemedelleconoscenzespecifiche,oassi-milabili,permettecomunquesiadiidentificareproblemirilevantisiadicostruireargomenta-zioni coerenti internamente e valide esterna-mente,anchesenongeneralizzabilie/onomo-logiche.Consente inoltre di produrre preciseconclusionipubblicamenteaccessibiliequindidiscutibili,cioèaccettabiliocriticabili; in talmodogli elementi epistemologici,metodolo-gici epragmaticine individuano i confini, ledeterminazioni, le possibilità di merito e dicontrollointersoggettivo).

Inbreve,lostudiodellacaratterizzazionedellavalutazione come oggetto di conoscenza chesi specifica sia come atto valutativo internoall’azioneeall’agirepedagogicosiacomepra-ticaprogettataeorganizzata,costruitacomeoricercascientificaovalutazionediinterventodiprogramma/politica,èloscopodellapedagogiadellavalutazione.gli sviluppi della pedagogia della valutazioneLa pedagogia della valutazione, quindi, èparte della Pedagogia intesa come teoria e

metodologia dell’educazione e, conseguen-temente, entra in stretto dialogo con le altreteoriepedagogiche,comesiègiàdetto:.Piùingeneralefapartedel“sistemadellescienzedell’educazione”, di cui condivide lo statusscientifico,inquantosiservedeglistessiqua-dri di lettura, di interpretazione e di valuta-zione della realtà; utilizza concetti emetodiche aiutano a impostare la valutazionedegliinterventi inmaniera valida ed efficace; im-piega strumenti e tecniche applicandoli alledifferentisituazionidavalutare.Lapedagogiadellavalutazionepromuovendolo studio, l’analisi e la formazione del suooggetto specifico, cioè la valutazione, nellesue diverse forme e affermazioni, inconsce-conscie, irrazionali-razionali, tacite-espresse, sconnesse-strutturate, disordinate-organizzate, improvvisate-progettate, falsificate-avvalorate, indeterminate-giudicate, ne favorisce anchel’approfondimentopergliaspettiproprirelativiallagnoseologia,all’epistemologia,allameto-dologiaeallapratica,partecipandoquindiallosviluppostessodellavalutazionecomecampodisciplinare(Vedifigura1).

Figura 1Gliaspetticaratterizzantilapedagogiadellavalutazione

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Inparticolaregliambitidiriflessione,studioeazionepraticacheconfiguranolapedagogiadellavalutazionepossonoriguardare:

• lariflessioneel’analisisullaformazionede-gliattivalutativisiaimplicitisiaespliciti;

• l’analisi delle diverse forme che possonorappresentaregli atti valutativi all’internodellediversediscipline;

• l’analisi delle forme di rappresentazionedei contenuti valutativi all’interno dellevariedisciplinesiapedagogichesiaumanesianaturali;

•l’analisidellemodalitàdidiffusioneedifor-mazioneall’internodellediversedisciplinedelleteorieedelleprassidellavalutazione;

• l’analisidellainfluenzadeidiversiparadigmiconoscitivisulleteorieeprassivalutative;

• lostudioelasperimentazionediapprocci,metodologie, tecniche e pratiche legateallavalutazionechesiattuanocon la lo-gica sia della ricerca valutativa sia dellavalutazione di interventi di programma/politica.

Gli elementi che configurano il campo spe-cifico della pedagogia della valutazione sipossono inserire all’interno di uno schemadialettico che prevede aspetti concettuali difondamentoeattuativispecifici.Questiultimiaspettisonodaconsiderareancherispettoallefinalitàeaivaloriassociatiall’azionedivaluta-zione.Inparticolarelefinalità,oaspettitelici,possonoessere ricondottiaquelli consideratiperlaricercaelosviluppocomevienedefinitanelManuale di Frascati,cioè“ilcomplessodiattività creative intraprese in modo sistema-tico allo scopo di accrescere l’insieme delleconoscenze, ivi comprese quelle sull’uomo,sullaculturaesullasocietà,ediutilizzarlepernuoveapplicazioni”(OECD,2002).

ConclusioniLosviluppodeglistudidellapedagogiadellavalutazioneriguarderànonsoltantolericercheeleindaginivalutativecheriguardanoledi-

sciplinecherientranonellescienzedell’edu-cazione,bensìanchelavalutazionegli inter-venti derivanti dalle politiche sociali; comeevaluandi,quindi,sarannoconsideratisiagliaspetti concettuali, cioè il paradigma episte-mologicodiriferimentoeilcontestoambien-tale,siagliaspettipropedeutici,cioèl’analisidella regolamentazione, cioè la formazionedegliattipoliticidacuisigeneranogliinter-venti, sia lo studio iniziale delle possibilitàchehaunapoliticadiraggiungeregliobiettiviche si prefigge, sia l’impiantodelle indaginivalutative(lalogicaodellaricercavalutativao della valutazione di programma), sia i ri-sultati che si evidenzianocon lavalutazioneeche riguardano iprodottidellavalutazioneeleconseguenzesuibeneficiari,suicompor-tamenti sociali e sulle condizioni sociali de-gliambientidovesièsvoltol’interventoela


valutazione.L’insiemedelladocumentazionegenerataedallavalutazionedegliinterventiedaglistudisuiversantidellateoria,dellame-todologia, della ricerca e della pratica vieneacostituireeconsolidarelaconoscenzadellapedagogiadellavalutazione.La proposta di un campo disciplinare speci-ficoassumequindivaloreperapprofondirelariflessione,oltrechesullavalutazione,anchesullostatoelosviluppodellastessaPedago-giaeaprirenuoviepossibilispazidiricercateoricaedempirica.

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CompreNDere iL Disturbo Da DeFiCit Di atteNzioNe/iperattività. parte sesta. L’iNterveNto muLtimoDaLe. pareNt traiNiNg e teaCher traiNiNg

dialessia giangregorio

introduzioneIdiversiprogrammidi interventoper il tratta-mento del DDAI costituiscono un complessointegrato,all’internodelquale ilpercorsopsi-coeducativo nella rete scuola-famiglia assumetuttalasuarilevanzasecollocatoinunconte-sto di continuità con quanto operato a livellocognitivo-comportametale con il bambino.Tale percorso costituisce infatti lo strumentocheconsentediconsolidareegeneralizzare leacquisizioniraggiuntenell’ambitodellaterapiaindividuale. Posizionarsi all’interno di un’ot-ticadi rete,sollecitando lapartecipazionee laresponsabilitàdelleprincipaliagenzieeducativenel favorire ilprocessodiautoregolazionedelpiccolo, consente quindi di rendere maggior-mente efficace l’intervento condotto su di luiecon lui,modificando i fattori cheneiconte-stidivitapossonocontribuireallosviluppoealmantenimentodellemanifestazionidisadattive.

Questoultimocontributo,conclusivodellaseriededicataalDDAI, si focalizzaquindi suiper-corsi di ParentTraining e diTeacherTrainig.Taliinterventisonofinalizzatiarendereigeni-toriegliinsegnatiabilinell’usodistrategieatteafavorirenelbambinolosviluppodiabilitàemodalitàcomportamentalierelazioniadattive.

Il Parent Training (PT)Affrontare il temadelPT e comprenderne afondo la valenza educativa significa acco-gliere e far proprie le parole di Russell A.Barkleyquandoafferma,rivolgendosiaigeni-tori,che«lemaggioriopportunitàdicontrol-lare ilcomportamentodelbambinosononelsuo ambiente e di tale ambiente voi rappre-sentateunaparteenorme»(Barkley–Benton,2007).Ciòsignificachel’interventosulbam-bino non può prescindere dall’intraprendereunpercorsochecoinvolgaancheisuoigeni-toricomeagentiattivinelfavorireilraggiun-gimentodegliobiettividiautoregolazione.Comeiltrattamentodirettoalbambino,ancheilParent Trainingtrovailsuofondamentote-oriconella teoriadell’apprendimentosocialee nel comportamentismo, dai quali mutua iprincipidelmodeling,del fading, dellosha-ping e l’uso dei programmi di rinforzo conparticolareattenzioneairinforzipositivi(cfr.QTimes,n.4/2010).ÈinnanzituttonecessarioprecisarecheilPTnon rappresentaunpercorso terapeutico,maunveroepropriocorsodiformazione;questomira ad aiutare i genitori ad acquisire cono-scenzeetecnichecheconsentanolorodi:• modificare lo stile relazionale e comporta-

mentalecheinfluiscenegativamentesuifigli;•dioperareunastrutturazionedell’ambiente

chesiafunzionaleafacilitareneibambiniilprocessodiautoregolazioneelariflessività.

Si richiededunque ai genitori di impegnarsinellosforzodiattuareuncambiamentonelleabituali modalità di interazione con i figli,sforzochedeterminacomunqueuncompren-sibilemomentodicrisi,inquantocomportala


necessitàdidestrutturareconsuetudinieduca-tiveepratichedivitaconsolidate.Ilpercorsopresentaquindiduemomenti fon-damentali:unoformativoeunoeducativo.Dalpuntodivistaformativosisostengonoigenitorinelprocessodimodificazionedelloromododipensare e di agire rispetto al comportamentodelfiglio,sottoilprofiloeducativosioffreunaguida per scegliere, tra le tecniche proposte,glistrumenticheconsentonounamigliorege-stione cognitiva e comportamentale del bam-binonellediversecircostanze.L’aspettodiformazioneèindispensabileaffin-chéleinformazionifornitevenganointerioriz-zateeapplicatecorrettamentenellavitaquoti-diana.Aquestoscopo,benchéilterapeutanonsi interessi alle dinamiche familiari in sensostretto, deve prendere spunto dalle situazioniproblematicheemerseneltempointercorsotraunincontroel’altroconigenitori,utilizzandolecomepuntodipartenzaperlariflessioneefor-nirepoiunaseriediinputcheaiutinoigenitoristessiasvilupparesoluzioni,attivandoquindiilprocessodiproblem solving (cfrBarkley–Benton,2007).Comegià accennato, èbene che ilPTvengaintrapreso in parallelo alla terapia cognitivo-comportamentale del bambino, in modo dapotenziarne l’efficacia fornendo un modellocoerente con il trattamento individuale ancheinunambientediverso.Questoaspettoèmoltorilevanteperchéiltrattamentosulbambinoha«esiti limitati se non vengonomodificati an-cheinfamigliaifattorichemantengonoipro-blemi»(Benedetto,2005,p.28).Èinoltredifondamentaleimportanzacheige-nitori percepiscano di essere i protagonisti diquestopercorsoedirivestireunruoloprimarionellosviluppodeifigli,inquanto,seèverochenecessitanodiunaguidacompetenteincampopsicologicoeneldisturboinoggetto,lorostessiposseggonouna competenza specifica rispettoalla conoscenza del figlio. È dall’accettazionedellereciprochecompetenzeedallaconsapevo-lezzadiricevereunaiutochenonmetteindi-scussionelepropriecapacitàgenitorialichepuò

costruirsiunarelazionecollaborativa,necessa-riaperilbuonesitodelpercorsoeperaffron-tare il cambiamento.Barkley sottolinea infatticheseigenitorinonhannomessoafruttofinoaquelmomentolelorocompetenze«èacausadellarabbia,dellafrustrazioneedelladispera-zione»(Barkley–Benton,2007,p.58)echeilpercorsoalororivoltopuòconsentirglidiriap-propriarsideglistrumentipossedutimatempo-raneamentemessidaparte. Inquestomodo ilPTfavoriscelavalorizzazionedelsensodiau-toefficacia genitoriale,messoaduraprovadallostressderivantedalledifficoltàdigestionedelfiglio.Per sensodi autoefficacia genitoriale siintendel’insiemedelleconvinzionicheigeni-torihannorispettoallepropriecapacitàeduca-tive,ovveroall’essereingradodiprendersicuradeifigli,dieducarliadeguatamenteedi«eser-citareinmodoincisivoevalidoilruologenito-riale»(Benedetto,2005,p.65).Taliconvinzionisonomoltoimportanti,inquantodeterminanoilmododiporsineiconfrontideicomportamentideifigli;sepositive,comporterebberounamag-giorefrequenzadelleinterazioniadeguateeunapiùelevatadisponibilitàadaffrontareiproblemieacercaresoluzioni,mentresenegativesem-brano determinare interventi caratterizzati dapiùalti livellidicolleradifronteallamancatareazionepositivadelbambinoallastimolazionericevuta.Sul sensodi autoefficaciagenitorialeincidonoancheleattribuzionidellecausedeglieventi,chepossonorimandareafattori internialbambino,comeilcarattere,oesternialpic-colomainternialgenitore.Leattribuzionipos-sonocosìportareilgenitore,nelprimocasoaritenere di non avere possibilità di intervenireefficacemente nonostante gli sforzi protratti(locus of controlesterno)o,nelsecondo,adas-sumersi completamente la responsabilità dellasituazione,sentendosenecausa(locusof controlinterno).Ciòdeterminaquindiaspettativeoppo-sterispettoaltrattamentocheilconsulentedevecercarediequilibrare,preparandoancheadaf-frontaresuccessiparzialienonimmediati(cfr.Vio–Offredi–Marzocchi,2006;Millar,2004;Pravettoni–Miglioretti,2002;Bandura,2000).

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Modalità di partecipazione e di selezione dei genitoriIlpercorsodiParent Trainingprevedesolita-mentelapartecipazioneaincontridigruppo,inquantoquestamodalitàpermetteaigenitoridiricavaremoltivantaggi,qualiessereinseritiinuncontestoentroilqualeèpossibilecon-dividere leproprieesperienzeedifficoltà,di“normalizzarle” nel confronto con famigliechevivonosituazionisimili,disentirsimenosolirispettoalproblemachesitrovanoadaf-frontareedivedereapplicateletecnichepro-posteevalutarnel’efficacia.Favorisceinoltrel’imitazionedicomportamenticorretti.Inpar-ticolare, ilsensodicondivisioneèrafforzatodallacertezzadi trovarsidi fronteapersonechepossono realmentecomprendere idisagiprovatiedèminorequindiiltimorediesseregiudicati. Questi fattori assumo una valenzaancora maggiore, considerando che questefamiglievivonofrequentementesituazionidiveroeproprioisolamentosocialeespessodirifiutodapartedeilorostessiparentiacausadella distruttività che finiscono con l’assu-mereicomportamentideifigli.Ingenereigruppisonocompostidanonpiùdi9-10partecipanti,conunminimodi4;unnumero maggiore o inferiore non permette-rebbeinfattidisvolgereadeguatamenteleat-tività proposte.La composizione del gruppodeveinoltreessereilpiùomogeneapossibileeatalescopoènecessarioche,oltreallacer-tezzadelladiagnosi,cisiauniformitàrispettoall’età dei bambini, nonché rispondenza trale espressioni comportamentali. I genitoridevonoessere inoltredisponibili aduna fre-quenza settimanale o quindicinale, per untotale, ingenere,dicircadinove incontridiun’oraemezzaciascuno.Ècomunqueoppor-tuno prevedere degli incontri individuali dipreparazionealprogramma,alfinedivalutareil livello di autoefficacia genitoriale, la pre-senzaditrattidepressivielaqualitàdelrap-portoconiugale.Èbenesottolinearechel’attuazionedelParent Trainingnonèsemprepossibile;senesconsi-

glial’utilizzo,adesempio,insituazionidifortesvantaggiosocio-economico,dipsicopatologiao di tossicodipendenza o alcolismo dei geni-tori, inquantononvisarebbero lecondizioniperapplicareleprocedureel’efficaciadelper-corso sarebbe fortemente inficiata (cfr.Bene-detto,2005;Vio–Offredi–Marzocchi,2006).

Predisposizione del programma di Parent Training: l’importanza di una valutazione “sistemica”Lapredisposizionedi unprogrammaeffetti-vamenterispondenteallenecessitàdeiparte-cipantirichiedequindidicompiereunavalu-tazione preliminare delle variabili cognitivee comportamentali che possono intervenireneigenitorieostacolareinvolontariamenteilconseguimentodeirisultatiprefissati.Inpar-ticolarenellefamigliedeisoggetticonDDAIèfrequenteriscontraredalpuntodivistaco-gnitivodellecredenzeirrealisticheegeneralisulfiglio,espressedafrasicome«èunbam-binochehasempredatoproblemi»,oppuresuse stessi, testimoniate da affermazioni quali«comegenitore sonoundisastro», che si ri-velano difficilmente modificabili nel tempo.Spessomostranoinoltreaspettativeesageratesulle capacità di controllo del figlio oppureritengono che, al contrario, egli non sia ingradodiesercitarealcuncontrollosulpropriocomportamento. Dal punto di vista compor-tamentale emerge inoltre la tendenza a nonrinforzarelecondottepositiveearapportarsialbambino inmodoaggressivoeavolte ri-fiutanteacausadel forte stress indottodallasituazione.La comunicazione genitori-figlio presentasolitamente un elevato numero di comandiespressiinformavagaegenerica,ilcuiadem-pimento nella maggior parte dei casi non èmonitorato.Talielementicomportanoquindidelledifficoltàcomunicative,chesiripercuo-tonosulfunzionamentoesulclimafamiliaree, di conseguenza, sulla capacità di attuareadeguati processi per la soluzione dei pro-blemiinterpersonaliesituazionali.


Èpertantonecessariovalutareifattoricogni-tivi e comportamentali degli adulti appenadescritti,ma anche comprendere il tempera-mento, le condizioni di salute, il sesso e gliaspetti cognitivo-comportamentali legati albambino, nonché la condizione ambientale,familiare e sociale, entro la quale si collocail disagio; l’interazione tra genitori e figli èinfatti determinata dall’intreccio di questamolteplicità di variabili. L’analisi del com-portamento dovrebbe quindi porsi in un’ot-ticasistemicacheconsideriifattoriprossimiall’individuoaccantoaquellisocialiecultu-ralidelcontestopiùesteso.Saràcosìpossibiledefinireipuntidiforzaeipuntididebolezzache diverranno oggetto del trattamento, saràinoltreutilecontattarelascuolapercercarediottenernelacollaborazione.Laconoscenzadellasituazioneconcretaincuisitrovalafamigliapermettedideterminaregliobiettivichesiintendeconseguire.Taliobiet-tivi non dovrebbero però essere predispostiaprioristicamentedalconsulente,manasceredalla collaborazionedeigenitori equindidaunanegoziazionedel pianod’intervento cheporti a focalizzare le necessità più urgenti eletecnichepiùadatteacorrispondervi.Sido-vrebbeinoltreprocederesecondolastrategiadei“piccolipassi”,ossiaconcentrarsisuunooalmassimodueobiettivipervolta;questamo-dalitàdiprocedereevital’insorgerediunasi-tuazionedicaos,didisorientamentoe,conse-guentemente,distressdatadall’impossibilitàdigestire l’attuazionedi troppicambiamenticontemporaneamente.Èancheimportantecheilconsulenteaiutiaequilibraregliobiettivi,inmodocheseunodiquestisifocalizzasuuncomportamentoparticolarmenteproblematicol’altrorisultipiùsempliceequindiconsegui-bileconminorefaticaetempo,cosìdagene-rareneigenitoriunsensodifiducianellepro-priepossibilità.Sifavoriràinquestomodounatteggiamentopiùrealistico,nellaconsapevo-lezzacheilprocessodicambiamentononav-verrà nell’immediatomapotrà richiedereuntempo,nonsemprequantificabile,diimpegno

costante e sistematico (cfr Benedetto, 2005;Vio–Offredi–Marzocchi,2006;Barkley–Benton,2007).

Il Teacher Training (TT)Mentre ilParent Training siconfiguracomeun vero e proprio corso di formazione per igenitori, il Teacher Traning rappresenta unpercorso di orientamento rivolto agli inse-gnanti,alloscopodifornireloroconsigliutiliasvilupparetecnicheemetodologieadeguateallagestionedeisoggetticonDDAIinambitoscolastico.L’importanzadelruolodallascuolaall’internodeltrattamentomultimodaleèdovutaalfattoche, insieme alla famiglia, costituisce l’am-bienteincuiilbambinointrattieneilmaggiornumero di interazioni significative, nonchéquelloincuisimanifestanoicomportamentiproblematici legati aldisturboconmaggiorefrequenzaeintensità.Per consentire quindi al bambino la genera-lizzazione delle abilità apprese nel trainingindividuale e per garantire la coerenzanegliinterventieducativi,èquantomainecessariocheanchequestaagenziaeducativasiadiret-tamentecoinvoltanell’implementazionedellestrategie,ilcuiesitoascuolapuòinoltreessereesteso con vantaggio anche agli altri alunni.Non è pertanto superfluo ricordare nuova-menteche,data lacentralitàdellafamigliaedella scuola nell’esperienza quotidiana delbambino,ènecessariochel’azioneeducativasia concorde e che si sviluppi all’interno diunaretecheleconferiscacoerenzaestabilità.Perapprontareazioniadeguate invistadellamodificazionecomportamentale,ènecessarioche gli insegnanti si impegnino nel portareavanti un’osservazione sistematica del bam-bino, inmododapoter individuaregli ante-cedenti e i conseguenti del comportamentoproblema–considerandoanchechelaconse-guenzapuòrappresentarelostimolo,equindil’antecedente,perunnuovocomportamento,sia positivo sia negativo – e prevedere stra-tegiedaapplicare in rapportoaquestidiffe-

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renti elementi. Lo scopo dell’osservazionesistematicaèdeterminareciòcheilbambinofa realmente, quanto spesso e in quali cir-costanze (cfr Di Pietro – Bassi – Filoramo,2001; Cornoldi, 2001). È necessario quindiche gli insegnanti siano guidati nello strut-turarel’ambientescolastico,edellaclasseinparticolare,inmodoadeguatoasupportareilbambinonelfarfrontealledifficoltàconnesseal disturbo.Allo stessomododovrannopre-stareparticolareattenzioneautilizzaremoda-lità idoneeper la trasmissionedeicontenuti,così da facilitare il processo di acquisizionedeicontenutiscolastici,facendolevaanchesustrategiebasatesullasocializzazionedegliap-prendimenti,quali ilcooperative learning, iltutoringtrapariedarelapossibilitàall’alunnoconDDAIdi tenereunapiccola lezioneallaclasse.Comeigenitori,anchegliinsegnanti,infine, dovranno essere abilitati a utilizzareconvenientemente il sistema di rinforzi, fa-cendoneunusomotivanteenonpunitivo.

Predisporre un contesto facilitanteOperaresullecondizionichepossonoattivarecomportamenti disturbanti implica, comegiàricordato,organizzarelospaziofisicoeimateriali, inmododafornirealbambino in-formazionidi ritornomediatedagli elementiambientalicheloaiutinoarispettareleroutineprevisteeleregolestabilite.Sicercainque-stomododiagireinchiavepreventivarispettoallemanifestazionidisfunzionali.Lagestionedello spazio fisico all’interno dell’aula ri-guarda in primo luogo la disposizione deibanchi,chedeveesseremirataadiminuireleazionididisturboea favorire invece intera-zionipositiveel’applicazionealcompito.Ladisposizioneperfileèquellapiùconsigliabile,inquantosembracheinquestocasoicompor-tamentilegatiall’inevitabilericercadistimo-lazionedeibambiniconDDAIrechinominoredisturbo ai compagni. In particolare dovreb-berosederenellafilacentrale,posizioneversolaqualesolitamentesiconcentral’attenzionedell’insegnante.Occuparequestopostofavo-

riscequindiilmantenimentodelcontattoocu-lare,indispensabilepersostenerel’attenzioneepermettedicontrollaremeglioilbambino.Èimportanteinoltreprestareattenzioneafarse-derevicinoall’alunnoconDDAIuncompagnotranquillochefungadamodellopositivo,evi-tandolavicinanzaafontidirumoreodidistra-zione ingenere,comeadesempio lafinestra,sicurafontediattrazioni(cfr.DiPietro–Bassi–Filoramo,2001,Frey,2009).Puòessere inoltreutileposizionare inclasseunorologio,espedientevalidoper regolare itempidilavoroeperfacilitareilrispettodelleconsegne.Inizialmenteitempiprevistiperlosvolgimentodeicompitidevonoessere indi-catidall’insegnante,perpoiportaregradual-mente ibambinistessiadefinireegestire laquantitàditemponecessaria.L’orologiodeveesserepostoinmododaesserevisibileall’in-segnanteeaglialunni,maaldifuoridellavi-sualeabitualediquestiultimiperevitarechediventiunostimolodistraente;lacollocazionemigliore sembra quindi essere la parete difondo. È possibile inoltre posizionare un ti-mervicinoalbambinoconDDAIeutilizzaresimbolipittoricipersegnalareitempieladif-ficoltàdellavoro(Cornoldi,2001).Inconsiderazionedelledifficoltàalivellodior-ganizzazionecheibambiniconDDAIincon-tranoènecessario insegnare loro le abilitàdigestionedeimateriali scolastici, chevengonospesso smarriti o dimenticati, o che possonocostituire fonti di distrazione. Si può quindipensaredimettereadisposizioneunconteni-tore, posto non troppo vicino ma comunquefacilmente raggiungibile, dove poter riporretuttoilmaterialenonimmediatamentenecessa-rio;sipuòricorrereinoltreall’usodiquadernidicolorediverso inbasealledifferentimate-rie,contrassegnandoliulteriormentecongrandietichetteperchiarirneilcontenuto.Senecessa-rioèpossibileintrodurreunaproceduraapuntiperincentivareilcorrettoutilizzodeimateriali.Inquestocasopossonoesserepreparatedelleschederitagliabiliconlefigurinedeivarima-teriali e chiedere al bambino di incollare sul


diarioquellerelativeaquantosarànecessarioportareascuolailgiornoseguente;l’indomanil’insegnate dovrà verificarne la presenza equindiapplicarelagratificazione.Lecapacitàorganizzativepossonoesserefavo-rite anche dalla predisposizione di specificheroutine che rimarchino i vari momenti dellagiornata scolastica o dalla maggiore esplici-tazione di quelle già esistenti da rispettare.Allo stesso modo anche le regole, come giàdettoinrelazioneal lorousodapartedeige-nitoriequindisempreponendosinell’otticadiun’azione di rete, devono essere chiaramentedefinite,espresse in terminisemplicieopera-tivieilloronumerodeveesserecontenutoperevitarechediventinonongestibili.Inpartico-lare èutile che sianobenvisibili ai bambini;èquindiopportunorealizzareuncartellonedaappendereinclassecomepromemoriaeutiliz-zare simboli pittorici colorati per segnalarneimmediatamenteilcontenuto.L’accettazioneel’acquisizionedelleregoledipendesoprattuttodalfattocheibambinipartecipinoallaloroste-suraechelenormesianoapplicatesistematica-menteperfavorirneilconsolidamento.Laloropresenzaèinfinefunzionaleallosviluppodiunclimaincuisiasentitounsensodigiustiziaediequità,datodallacertezzachel’azionedell’in-segnantenonèarbitraria,malegataalleregolestesse,percuilaloroosservanzaoilmancatorispettodetermineràdelleconseguenzechiara-mente stabilite (cfr.DiPietro–Bassi–Filo-ramo,2001;Cornoldi,2001).

Tecniche utili all’acquisizione dei contenutiLa difficoltà a mantenere l’attenzione tipicadelsoggettoDDAIpuòdeterminareunaman-cata comprensione delle consegne, oppureportareilbambinoadistrarsidurantel’esecu-zione del compito. Sempre in un’ottica pre-ventiva,l’insegnantepuòquinditrovareutilechiedere al bambino di ripetere l’istruzionericevutaprimacheinizialavorareeindicar-gli, almeno nelle prime volte, i passaggi daeseguiresuddividendolaconsegnastessaperpuntieutilizzandoeventualmentedeiprome-

moria riguardanti i passaggi più importanti.Dovrà poi concordare dei segnali appositi(di tipo visivo o acustico) che indichino albambino, durante l’esecuzione del compito,quando si sta distraendo; ciò lo aiuterà a ri-focalizzarel’attenzione.Inparticolareèbeneche questi segnali non siano palesi al restodellaclasse,siaperevitareun’eccessivastig-matizzazione dell’allievo con DDAI sia perfavorire un rapporto di complicità con l’in-segnante,ilqualevienecosìaporsicomeunvalido sostegno. In seguito il bambinopotràallenarsiaporreeglistessounsegnosulqua-derno quando si accorge di essersi distratto,perpoterpoiricontrollareillavorosvoltofinoalpuntoindicato.Comeperleconsegneèinoltreopportunofram-mentareicompitiinsequenze,prevedendoperognunauntempodiesecuzione;taleespedientepermette al bambino di fare delle pause, du-rantelequali,secondomodalitàconcordate,gliè consentitomuoversi all’interno della classeper recuperare la disposizione all’attenzione.Sipuò,oltreaciò,diversificarel’attivitàalsuointerno,organizzandoilcompitoinmodochecontenga,adesempio,unapartedilettura,unadiscritturaeun’altradidisegno,cosìdamante-nereillivellodiinteresseediconcentrazione.Si procederà poi a un graduale aumento deitempi di svolgimento delle attività (cfr.AustClaus–Hammer,2009).A livellomacro l’intera lezione, affinché siaefficace,deveesserericcadistimolichefaci-litinoilmantenimentodiunadeguatolivelloattentivo.Oltrearispettareilprogrammapre-visto per la giornata e a prevedere tempi dilavoro non eccessivi, è opportuno alternarele spiegazioni frontali amomenti di parteci-pazioneattiva,usaremateriale illustrato, av-valersi di strumenti audiovisivi, dell’uso delcomputer e porre molte domande.Anche iltonodivocechel’insegnanteusadeveesserevariatoe lamodalitàcomunicativadell’inse-gnateimprontatainsensopositivoeproposi-tivo, ovvero evidenziare con chiarezza cosal’alunno deve fare e non ciò che non deve

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fare.Considerando inoltre che il livello delleprestazionideibambiniconquestoparticolaredisturbo tende a decrescere con il trascorreredel tempo, è consigliabile richiedere l’esecu-zione dei compiti più complessi nella primametà della mattinata. Gli insegnanti devonocomunque sempre controllare lo svolgimentodellavorodelbambinoperfornirgliunaguidacostante,deifeedbackimmediatieincoraggia-menticheloaiutinoancheabilanciarelenu-merosesituazionidiinsuccessoeasviluppareunamaggiore autostima.Per favorire ilman-tenimentodell’attenzione,soprattuttoneicom-pitiimpegnativi,èopportunocheleschededilavoro eventualmente consegnate contenganopocomaterialesuognipagina.L’insegnantedeve inoltreporsi comemodellonell’uso delle cinque fasi delle autoistruzioni–comprendereilproblema,focalizzarel’atten-zione, formulare alternative, sceglierne una,valutare lasceltafatta,giàpresentatenelcon-tributoriguardante l’intervento individualesulbambino(cfr.QTimes,3/2011)–enell’attuareprocedurediautovalutazioneapartiredallari-cerca degli errori commessi. Questa “cacciaall’errore”nonèperòconsigliabileseèpresenteanche un disturbo dell’apprendimento, perchéin questo caso il bambino non riuscirebbe aidentificareglierroriperlamancatacapacitàdiapplicareimeccanismirichiestidalcompito.In linea generale gli insegnanti dovrebberoadottare un modello di didattica flessibile esviluppare un Piano Educativo Individualiz-zato (PEI)che,adattandosialleesigenzeco-gnitiveemotivazionalidell’alunnoconDDAIerispettandoiprincipidellabrevità,dellava-rietàedellastruttura,favoriscal’acquisizionedicomportamentipositivieilmiglioramentonel rendimento scolastico (cfr. Cornoldi,2001; Di Pietro – Bassi – Filoramo, 2001;AustClaus–Hammer,2009).

Conclusione: il ruolo della rete scuola-famigliaIl ruolo educativo che la famiglia e la scuolasvolgononeiconfrontidei soggetti conDDAI

richiedeun’azioneinterdipendenteecorrespon-sabile, necessaria comunque per l’adeguatosviluppodiognibambino,ancheinassenzadiparticolariproblematicheodisturbi.Comesièvisto, infatti, le strategie adottate poggiano suuna stessa base teorica, che rimanda amoda-litàoperativeanaloghepurnelledifferenzede-rivantidalladiversitàdicontestoentroilqualesiattuano.Entrambeleagenzieeducativesonochiamateacreareintornoalbambinocondiffi-coltàunambientestabileeprevedibile,seppurnoniperstrutturato,entro ilqualeglisiapossi-bilecompiereprocessidipianificazioneeorga-nizzazione equindi esercitareun controllo sulproprio comportamento attraverso l’uso delleautodistruzioni.Aquestoscopogenitorieinse-gnantidevonoproporsicomemodellidifunzio-namentoadeguatoe,operandoinrete,adottaremodalitàconcordiperfavorireilprocessodiau-toregolazionedelbambino.Nellarealtàdeifatti,però,frequentementeirapporti tra la scuolae la famigliasonoca-ratterizzati da tensione e da attribuzioni re-ciproche di responsabilità. Tendono spessoadinstaurarsirelazioniditipodifensivochecompromettonolacollaborazioneediconse-guenzailbuonesitodegliinterventiattuati.Mentre nelmomento iniziale di interazionetra il bambinoegli insegnanti, infatti, datoilmigliorcontrollocheilpiccoloesercitainsituazioninuove,questipossonoavereunat-teggiamentopiùpositivoerassicuranteanchenei confrontideigenitori, con il successivomanifestarsi delle difficoltà si può determi-nareunprofondostress,finoasituazionidiburn out.Sipuòquindicreareunclimamoltoteso,nelquale leconvocazioniascuoladeigenitoripossonofarsentirequestiultimigiu-dicatinellororuolo.Igenitoripossonocosìassumere un atteggiamento difensivomini-mizzandoleproblematichecomportamentalidelfiglio,oaddiritturanegandole,efinendocon il considerare gli insegnanti come ina-deguati. Si instaura in questomodo un cir-colo vizioso del tutto controproducente peril bambino. Bisogna anche considerare che


ledifficoltàdirapportosonospessodatedalfattochemoltevoltealmenoungenitoresof-fredellostessodisturbodelfiglioopresentacaratteristichesimili.Èpertantonecessario incentivareun climacollaborativo nel quale, fornendo innanzi-tutto adeguate conoscenze sulla problema-ticainesamechefacilitinolacomprensionedelcomportamentodelbambinoeridimen-sionando attribuzioni e aspettative, i geni-tori e gli insegnanti possano sostenersi avicenda, individuando i punti di forza suiquali far levae stabilendo strategieeduca-tivecomuni.È bene ricordare che ilDDAI è un disturbopervasivo e di conseguenza determina delleripercussionisuivariambitidivitadelbam-bino;nonèpertantopossibileintervenireaunsololivello,maènecessarioporsiinunapro-spettiva di rete nella quale devono rientrareancheiservizisocio-sanitarichehannoinca-ricoilbambino.Sviluppare un progetto comune scuola-fa-migliarichiedeinprimoluogol’individua-zionediobiettiviparalleliel’attivazionediuno scambio di informazioni che permettala costruzione di un quadro complessivodella situazione, funzionale alla pianifica-zione di interventi adeguati nei vari con-testi.L’assenzadiunapprocciodireteallaproblematica del bambino conDDAI, cosìcome nel caso di altri disturbi, determinal’impossibilitàavarilivellidiagireperfa-vorirelamodificazionedelcomportamentoe l’acquisizione di abilità che gli consen-tanodiadattarsiall’ambienteedigestirelepropriedifficoltà,purnellaconsapevolezzache, in considerazione della base neurop-sciologica, queste nonpotranno essere eli-minate ma contenute. Intervenire a favoredelbambinosignifica,invece,nonchiudersinella logica controproducente del cercarecolpe,mamettereadisposizioneleproprieosservazioni e incentivare il reciproco im-pegnoeducativoperconcentrarsisuciòcheèconcretamentepossibile.

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riCerCa e FormazioNe NeLLa sCuoLa. parte prima

disavina Cellamare

premessaLeiniziativesperimentalinelmondodellascuolasononumeroseesiaccompagnanoall’esigenzadi rinnovamento e qualificazione, stimolatadalleriformescolasticheedall’autonomia,chepermettaallascuoladiconfrontarsicostruttiva-menteconlesfideeducative,culturalieorganiz-zativeconnesseatalerinnovamento.Si è perciò affermata sempre di più la ne-cessità di formaregli insegnantialla ricercae nella ricerca. Questa formazione non puòessere realizzata mediante una trasmissionedi saperi enciclopedici; occorre invece pre-disporrepercorsi per l’acquisizionedi atteg-giamentieabilitànecessariall’insegnamento,allapadronanzadimetodologieetecnichedautilizzare entro quadri teorici pertinenti, checostituiscono il riferimento per l’interpre-tazione critica dei dati empirici. Se è vero,infatti, che la scuola è il luogo della ricercaempirica,èancheverochenonsempresiin-contraquellaricerca«cheimplicaun’attivitàorganizzataapartiredastuditeoriciorganiciconprogrammiugualmenteorganici.Disolitosiparladisperimentazionequandocisipro-ponediintrodurresenzaparticolaristuditeo-ricipreventiviprocedureinnovativediaspettidell’insegnamento, secondo criteri comuni a

tutteleattivitàdicaratterepratico–artigianali– che implicano sempre intenti di migliora-mentotecnicorealizzatipertentativiederrori.Questo è un significato debole del termine,anche se molto importante per il progressodella didattica personale dell’insegnante»(Laportaetall.,2000,p.62).Occorrealloracercaredidefinirecosa si in-tendeper ricercaeducativaedidattica,qualisono le sue caratteristiche, quale rilevanzaha nella formazione degli insegnanti e qualiimplicazionihasuidocentinella loroazioneprofessionale. La ricerca educativa infattidevenecessariamenteavereunaricadutaope-rativachemodificaintenzionalmentelarealtà;l’assenza di questa condizione priverebbe laricercastessadellasuaragiond’essere.Ilciclodiinterventisullaricercanellascuolaesullaformazionedeidocentichesiapreconquesto contributo scaturisce dalle numeroseattivitàdiformazionesvolteconidocenticur-ricolari e di sostegno, a partire dalla scuoladell’infanzia0-6anni.Ilpuntodipartenzanonpuòesserecheilmodoincuiidocentistessiintendonolaricercaeilloroessere“insegnantiricercatori”,ricavatodall’analisidicirca600definizioni formulatedagli insegnanti incon-tratiinundecenniodiattivitàformativa.


La ricerca tra immaginato e realeIn genere all’inizio di un percorso di forma-zione a scuola finalizzato a far acquisire aidocenticompetenzenellaricerca,coinvolgen-doliattivamenteinattivitàdiquestotipo,cisitrovadifronteaunadupliceesigenza:laprimaècostruireunpatrimonioconcettualecomunesgombrando il campo da diffuse dicotomie,come quella che oppone ricerca teorica e ri-cercaempirica;lasecondacomprenderequalesialarappresentazionedellaricercaedell’in-segnantecomericercatore.Èsicuramenteinte-ressanteestimolanteperidocentiparteciparealprocessodiricostruzionedellepropriecom-petenze, di ridefinizione delle proprie cono-scenzee,conseguentemente,diriorientamentodellapropriaazioneattraversodelleattivitàchefavoriscanoilconfrontoconleideeimplicitesullaricercaeleconvinzionidellequaliavoltenonsièconsapevoliperchépartedelproprioportatoculturale.Unbrainstorming,cheassi-cura la possibilità di espressione del propriopensiero, senza che questo comporti una va-lutazioneperchiloesprime,èsicuramenteunmomentoimportantediconoscenzaedicondi-visioneall’internodiungruppoinformazione.Alladomandaqualesialaragioneperlaqualehannosceltodiformarsiintalsensounadellerispostepiùfrequentiè“permettersiindiscus-sione”.Questaformulapiuttostoricorrentede-notasenz’altrounatensionealmiglioramentoeladisponibilitàaperseguirlosiaattraversolarevisionecriticadelpropriomododioperaresiamediante la scoperta di nuove strade permigliorarelapropriaprofessionalità.Èsicura-menteun’attestazionedi impegnoedibuonavolontà,manonbasta;seinfattidalladomandaperchésivuolefarericercasipassaaindagarecomesipensadifareecosasivuolericercare,lerispostechesiraccolgonocostituisconouninsiemepiuttostocomposito.Sedaunapartelamolteplicitàdenotaun’attenzioneallecom-plessedimensionidellaprofessioneinsegnanteeallerelativecompetenze,dall’altrametteinevidenzal’eterogeneitàdiideeedirappresen-tazioni che si danno dell’attività di ricerca e

dell’essere ricercatore a scuola. L’insegnantechedecidediassumere ilnonfacile ruolodiricercatoreèinfattidefinitocomeunapersonacuriosa, critica, tesa all’innovazione e all’ac-quisizione di nuove conoscenze. È descrittoinoltrecomecapacedicoinvolgegliallievieicolleghi,dimotivarli,apertoalleproblema-tichedell’insegnamento,ingradoditrasmettetantocontenutiquantoemozioni.Praticamenteperfetto,maintantaperfezionemancaunter-mineessenziale,ovverocompetenza,checon-sistenelsaperidentificare,scegliereeattuareilmodelloelametodologiadiricercamegliori-spondenteallenecessitàpostedallasituazioneincuisioperaeperlaqualecisiimpegna.Per iniziare a sgombrare il campodai frain-tendimentiefavorirelacreazionediunacul-turadellaricercacomuneecondivisaoccorrequindichiarirechequestaè,ingenerale,«unmododiatteggiarsisemprenuovoedisponi-bile, proprio perché è in primo luogo la viapiùproficuaperrisolvereiproblemieperap-prendere»(Becchi,1975,p.26).Ènecessarioperciò «elaborare “modelli di ricerca appli-cata rilevati e rigorosi”incuiilrichiamoallateoriasiaccompagniallaconsapevolezzadeiproblemireali,incuiilnecessarioisolamentodelle variabili non comporti riduzionismi oinaccettabili semplificazioni,ma consenta laconfrontabilitàcongliesitidialtrericerche»(Pontecorvo,1982,p.308).Tuttoquestoaprediversiproblemi,quali: lametodologiadellaricerca,icontenutieglioggettidiricerca,leprospettive teoriche e disciplinari con cui sipuòcondurrelaricercadidattica.Inmerito allametodologia, per evitare il ri-schiodiconfusioniconcettualiemetodologi-che, è bene ricordare che la ricerca deve ri-spondereatrecondizioniineliminabili,quali:

•riferirsiinmodoesplicitoeorganicoaipo-tesiteoriche;

• isolareecontrollarevariabili;• esseresvoltadaricercatoriconunaspeci-

ficapreparazione.

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Per quanto riguarda i contenuti e gli oggettioccorredistinguerefratretipidiricerche,re-lativea:

• iprocessidiapprendimento;• letecnichediinsegnamentoelaprogram-

mazionedidattica;• laprofessionalitàinsegnante.

Operando inoltre una distinzione fra diversilivellidiricercasiparladi:

• macrolivello,perstudicondottisulsistemascolasticoosugrandicampioni;

• livellointermedio,comenelcasodiricer-chesperimentalisull’insegnamento,comepossonoessereleindaginisull’interazioneverbaleinclasse,percitaresolounesem-pio;

• microlivello,dellequalisonoesempileri-cerche sull’acquisizione delle conoscenzeingruppiesettorispecifici.

Perquanto riguarda la scuola, il legamemi-glioretralaricercainlaboratorioelapraticadell’insegnamento sembra essere costituitodalla ricerca didattica, espressione che de-signa «l’applicazione sistematica di metodiscientifici e delle tecniche per lo studio diproblemidi insegnamentopratico»(DeLan-dsheere,1974,p.544).Questa«puòcaratte-rizzarsisiacomericercapurasiacomericercaapplicata[…]intendendoconlaprimaquellapiùfinalizzataallaproduzionediconoscenzasuiprocessidiapprendimentodiun’abilitàodiunospecificosettoredisciplinare;econlasecondaquellafinalizzataallamodificazionedell’insegnamento-apprendimento attraversolaproduzioneeladiffusionedipropostecur-ricolari,dimodellidiaggiornamenti,dimate-rialididatticinuovi,ecc.tuttoquelloche,neipaesidilinguaingleseèchiamato[…]“Ri-cerca-azione”»(Pontecorvo,1990,p.308).Lo scopo della ricerca didattica è illustrarequantitativamente le componenti essenzialidi una data operazione e dei fattori che ne

influenzanoilrisultato,offrendounabaseso-lida sulla quale fondare decisioni ulteriori esuccessive. Tuttavia la ricerca didattica, cheproduce un sapere esperienziale, non ha unsuovalore intrinseco, come spesso si ritieneinbaseaunadicotomia tra ricerca teoricaericerca empirica che sembra esserepiuttostodifficile da smontare. Se ciò fosse vero nonsi potrebbe parlare di insegnante ricercatorepoichélosirilegherebbealruolodiesecutorediindicazioniteoricheepraticheelaborateinaltresedi.Anchelaricercadipercorsialterna-tivifinalizzatiafavorireunmiglioreappren-dimento, se non sostenuta da sistematicità eintenzionalitàespliciterischiadiesserepocoincisiva e di procedere inmodo occasionaleeasistematico,secondolaclassicaquantodi-spendiosastrategiaper“tentativiederrori”,aldifuoridellacircolaritàvirtuosachesiistauraneldialogotrailpianoteoricoequelloempi-rico.Laviapiùeconomicainterminiditempoepiùproduttivainriferimentoairisultatiotte-nibilièquellaoffertadaunclassicopercorsodiricerca,inbasealqualerealizzareun’analisirazionaledellasituazioneequantificareidati.Occorreperciòdefinireanzituttoilproblemaoggettodi interesse e stabilirne la rilevanza,valutareillivellodipartenzaeformulareipo-tesidisoluzione.Questedevonoesseresotto-posteaprovaperchésipossanopoiadottarelemigliori;l’efficaciadellaloroapplicazionedeveessereverificataevalutatasiainitineresiaaconclusionedelpercorso.

La costruzione di una ricerca didatticaLa specificità della ricercadidattica consistenell’indagarelemodalitàattraversocuisico-struisce la conoscenza.Questa costruzioneèmediatadallatrasmissioneeducativa,allacuirealizzazione concorrono sia i contenuti e imetodi caratteristici dei diversi ambiti disci-plinari,sialecaratteristichedeisoggetti,comeadesempiolestrutturementali,lestrategie,lemodalitàoperative.Questaspecificitànonèovviamenteriferibilesoloaunaricercadidatticarealizzataconsog-


getti in età scolare,ma è riferibile a qualun-queambienteincuisioperiintenzionalmenteperprodurrel’apprendimentodiconoscenzeecompetenze,indipendentementedall’etàdichiapprende. Analogamente a quanto dovrebbeavvenirenella formazionediadultichesvol-gonoosipreparanoasvolgereruoliformativi,anche nell’insegnamento scolastico è oppor-tunooffrireagliallievil’occasionediparteci-pareaesperienzedidattichediricerca,perchéabbianolapossibilitàdiscoprire,sperimentan-doladirettamente,lalogicacheguidaunpro-cedimentodiricerca.Approntandoesperienzemirate,infatti,sicreanoleoccasionielecon-dizioniperchégli stessi insegnanti in forma-zione, partecipando consapevolmente a per-corsidiricercacheabbianoscopiespliciti,«sirendanocontodellesequenze e delle procedurechevannoattivatequandosivogliasottoporrea prova le ipotesi di lavoro che scaturisconodall’interesseatrovarerispostaaproblemidiconoscenza […] Si tratta di dare all’allievol’occasione perché egli, attraversomolteplicipercorsidi indaginefinalizzati,decodifichi lacomplessità dell’ambiente naturale e sociale,distingua idiversi fenomeni inessopresenti,colleghigliaspettidellarealtàconlemateriedi studio, scoprendo il rapporto permanentetrafenomenologiadeicontestidiriferimento,lavoro scolastico, discipline del curricolo»(Semeraro,1999,pp.166-167).Lavalorizza-zione di questa dimensione esplorativa con-nessaall’attuazionediesperienzedidattichediricercapuòcostituire,edesempio,un’efficaceapprocciostrategiconellaprevenzionedelfe-nomenodrop outmaanchedialtreproblema-tiche,ditipocognitivooaffettivo-relazionale,poichécontribuisceaconferireall’esperienzascolasticasignificativitàespendibilitàpratica.Come si è già affermato, perché l’itinerarioesplorativoassumaunvaloreculturalel’attua-zionediprocedimentidiricercanonpuòavereil carattere dell’estemporaneità occasionale,népuòprescinderedaunaorganizzazioneri-gorosa, per la quale sono state individuatesettefasisequenziali:

• collocazioneedelimitazionediuncampodiindagine;

• ricognizione, osservazione e analisi degliaspetticostituentiilcampodiindaginepre-scelto;

• problematizzazione di dati osservativi eanaliticiricavatidallafaseprecedente;

• formulazione di ipotesi di soluzione deiproblemiindividuati;

• individuazioneesceltadelleprocedurediprovadelleipotesiformulate;

• elaborazionediconcetti,categorie,signifi-cati;

• stimolazionedeltransferanalogico.

Nella prima fase, che consiste nella collo-cazione e delimitazione di un campo di in-dagine, si estrapola unmicrocontesto da unmacrocontesto, che può essere riferito a unambiente fisico, naturale, costruito, tecnico,sociale.Successivamentesiprocedeallarico-gnizione, osservazione e analisi degli aspetti costituenti il campo di indagine prescelto.Inquestafaselaraccoltadatipuòavvenireser-vendosideglistrumentiosservativi,attraversoiqualileinformazionipossonoessererilevatedapiùpuntidivista.Ognioggettoosservato,infatti,offreesioffreamoltepliciprospettive.Ivaripuntidivistadevonopoiesserecorrelatialle diverse prospettive disciplinari. Succes-sivamentesiprocedeallaproblematizzazione dei dati osservativi e analitici ricavati dalla fase precedente. I problemi individuati pos-sononascereinrispostaaduedomande,checostituisconoaltrettantilivellidianalisi:

• perchéilproblemasimanifestanelcampodiindaginedelineato;

• comeilmicrocontestoosservatosirapportaalmacrocontesto.

Questedomandepreludonoallaformulazione di ipotesi di soluzione di problemi individuati.Tale formulazione procede da un primo li-vello spontaneo a un secondo livello più si-stematico, in cui si inseriranno le specifiche

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conoscenzedisciplinari. Ilpassaggio succes-sivo è logicamente rappresentato dalla indi-viduazione e scelta delle procedure di prova delle ipotesi formulate.Leipotestiindividuatevengonovagliateeridefiniteinbasealleespe-rienzedisciplinari cui si rapportano.Dalva-glio scaturiranno procedure di prova per lafalsificazioneoilmantenimentodelleipotesi.Compiutelecinquefasipredentièilmomentodi procedere alla elaborazione di concetti, categorie, significati. Da questa operazionescaturiscono le categorie interpretative delcampod‘indaginedelineato.Ècompitodichiinsegna(ilformatoremaanchel’insegnante)aiutare l’allievo (alunno come insegnante informazione)acomprendereche lestesseca-tegorie sono utilizzabili nella classe più ge-nerale cui quel campo appartiene. Perché ilpercorso compiuto non resti circoscritto,masitrasformiinvaloreaggiuntoperlapersonachehapartecipatoall’esperienzaènecessariofavorire la stimolazione del transfer analo-gico,attraversoilqualel’apprendenterealizzailprocessodiconsapevolizzazionecheleca-tegorieindividuatenellafase6(elaborazionediconcetti,categorie,significati)possonoes-seretrasferiteafenomenianaloghi,nonchéadimensioni temporali e spaziali diverse (vi-cino/lontano; presente/passato/presente) (cfr.Semeraro,1999).

L’insegnante ricercatoreÈnotocomenellascuolal’aperturaalnuovoin-contriavoltedegliimpedimenti.Sembrainfattipermanereunacertadifficoltàatrasformareleesperienze di ricerca in prassi didattica inte-grataall’attivitàcurricolare;inoltrelacreazionediconnessionitraareedisciplinaridiverse,checomporterebbe l’esigenza di confrontarsi conaltre formecongetturali, analitiche,valutativenon è ancora una modalità di lavoro diffusainmodouniforme,benchélesollecitazioni intalsensosianomolteplici.Occorreinfinecon-siderare la faticaconnessaall’organizzazione,attivazioneegestionediprocedimentideiqualiidocentinonsonostatiabituatiaservirsidu-

rante la loroformazionedibase.Laricercaèperciò uno strumento didattico efficace e inquanto taleèanchestrumentodi formazione;ilproblemadellaformazionedegliinsegnantièquindiunproblemadiricercadidattica.Comeaffermanodatempoautorevolistudiosi,«laricercaeducativaèinprimaistanzadiin-teresseperglieducatoriegliinsegnanti,eper-tantodiventaunacomponentedella loro for-mazione»(DeLandsheere,1974,p.543).DeLandsheere evidenzia anche come un’oppor-tunaformazionealleproceduresperimentaliedi ricercasottragga lapraticaeducativaedi-datticaalgiocodelleconvinzionidisensoco-muneelariconducanell’alveodellascientifi-cità;perchéquestoaccadaoccorrepredisporreopportuni percorsi formativi che lavorino intalsenso.Lamodificazionedelleconvinzioniinfattièrealizzabilesoloacondizionediricer-careesperimentaremodalitàdiazionediverse,delle quali sia possibile esperire l’efficacia el’efficienzaegeneralizzarel’usoinsituazionidiverse.Laformazionedell’insegnanteinfattidevenecessariamentefondarsisuconoscenzescientifiche acquisite sia per sviluppare uncurricolo sia per promuovere metodologie etecniche d’insegnamento o di valutazione. Èperciò necessario rafforzare i rapporti tra in-segnamento e ricerca, ma questa operazionerichiede una solida formazione sperimentaledegliinsegnanti.


Per la realizzazione di questa finalità sonostatiidentificatiundiciobiettivigenerali,ilcuiconseguimentoènecessarioperdareavvioauna ricerca educativa. Occorre perciò inve-stireenergieper:

1. «creare o rafforzare un atteggiamento ouna disposizione mentale che induca gliinsegnanti apensare eorganizzare il pro-prio insegnamento secondo le linee dellaricerca;

2. mettereingradogliinsegnantidicapireecriticare resoconti di ricerche e pubblica-zionirelative;

3. metteregli insegnanti al correntedeime-todiedelletecnichefondamentalidellari-cerca;

4. fareconoscereagliinsegnantilefontiprin-cipalidiinformazionesullaricerca;

5. mettere ingradogli insegnantidimiglio-rarealmassimoiprocessidiinsegnamentoe apprendimento concepiti come sistemitecnologici;

6. indurregliinsegnantiarisolvereproblemieducativi per mezzo della ricerca educa-tiva;

7. prepararegliinsegnantiacollaborareatuttiilivelliconiricercatorispecializzati;

8. addestraregliinsegnantiaverificarescien-tificamentel’effettodelleinnovazioninelleloroclassi;

9. mettere gli insegnanti in grado di impe-gnarsiinricerchepersonali;

10.offrire una formazione sperimentale dibase che permetta ai futuri insegnanti didiventarericercatori,ocherendapossibileagliinsegnantigiàinserviziodiessereutil-mentedistaccatipressoèquipediricerca;

11.introdurregliinsegnantiaimetodidielabo-razionedeidati»(Pontecorvo,1974,p.545).

La proposta di unmodello di insegnante-ri-cercatoreèunmodopercontribuirealsupe-ramentodellascissione trapreparazioneallosvolgimento della professione insegnante epreparazioneallaricerca.Ilruolodell’insegnante-ricercatoresipuòin-tendereintremodi:• l’insegnante, da soloo in collaborazione

con i colleghi, svolge attività di ricercalegateallapraticaeducativa,conducendonelleusualisituazionididattichericercheeindagini.Ciòfaciliterebbelageneraliz-zazionea situazionianaloghedi ricerchesuiprocessidi insegnamento - apprendi-mento che hanno senso solo se si svol-gono nella cornice reale della situazionedi classe. Perché questo sia realizzabilel’insegnane deve ovviamente aver rice-vuto una preparazione adeguata. Inoltre,percondurreconsuccessoricerchemiratea produrre innovazioni metodologiche,organizzativeocurricolaricheportinoalcambiamento dei sistemi formativi è ne-cessarialamediazionedell’insegnante.Èillusorio pensare che un simile processopossaesserecondottoindipendentementedaquestacollaborazioneche,oltrearen-dere possibile la ricaduta pratica sullarealtà educativa dei risultati conseguiti,coinvolge gli insegnanti in percorsi daiqualipossonoriceverevalideformediau-toaggiornamento;

• l’insegnamento stesso può essere con-siderato come ricerca, poiché ciò che siinsegnaeilmodoincuisiinsegnaèog-gettodi indagine,divieneoggettodidi-

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scussioneedèsottopostoaverificaere-visioneprospettandoalternativediverse.Larealizzazionediesperienzediquestotiporichiedeovviamenteilricorsoame-todologie sperimentali e la disponibilitàad assumere un atteggiamento scienti-fico; in altri termini potremmo dire cheoccorre“formareallaricerca”.Èquantoavviene attuando, ad esempio, ilmicro-theaching,delqualesiparleràinunasuc-cessivaoccasione;

• «[…]l’insegnanteèguidadeiprocessiau-tonomidiconoscenzaedisviluppodistru-menti cognitivi adeguati nell’allievo, chepossonoessere facilmente riportati a pro-cessidiricostruzionepersonaledellarealtàequindidiindagine[…]sullarealtà[…].Un fatto accertato è che il docente “inse-gna a ricercare” e può aiutare gli allievineiloroprocedimentidiindagine[…]solose egli stessoè capacedi ricercare, sehasperimentatoinprimapersonaealpropriolivellochecosasignificaporsiunproblemae cercare di risolverlo, se è convinto chegli apprendimenti permanenti sono possi-bili se metodi, abilità, concetti, atteggia-menti, sono stati elaborati dalla personacheapprende in relazioneal suo ritmodisviluppo»(Pontecorvo,1990,p.532).

ConclusioniCome si è visto le competenze necessariealla ricerca scientifica sono molteplici e in-vestono tanto il piano teorico quanto quelloempirico.Renderegliinsegnantiprofessioni-stidellaricercaeguidarlinellascopertadelladimensioneeuristicadellorofare scuola(di-mensione spesso agita inconsapevolmente)richiede l’individuazione dimodalità di for-mazionechepermettanolorodiacquisirel’ha-bitusdidocente-ricercatoreedimantenerlonel tempo, valorizzando il legame dialogicotralacomunitàdipraticheallaqualeciascunodi loro appartiene, ovvero la scuola, e la ri-cercascientifica.Saràquestol’argomentodelprossimocontributo.

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tempo e umaNe possibiLità

diagnese rosati

Lospazioe il tempo,coordinatenonchépa-rametrie“luoghi”diesistenza,sonostatiperl’uomo sin dall’Antichità un particolare og-getto di interesse. La natura, contrassegnatadaundiveniredaitrattiinarrestabili,hadimo-stratoinmanieraevidenteilpassaggiofraglistadi,conuncambiamentochecoinvolgenonsoloipaesagginaturali,maanchelerealtàelesituazionipersonali.Contesto naturale e umano, difatti, nonpos-sono sottrarsi allo scorrere del tempo, queldivenirechenemodificaformeesembianze,in ragione di un mutamento universale chefa sì che le cose fredde si scaldino, l’umidopossa seccarsi e lo stesso arido inumidirsi,per la trasformazionedeglielementicontraridi cui si è fatto interprete Eraclito. Si trattadiuntempoche“segna”lavitaanchesenzalancette dell’orologio, per la sua misteriosaeindomabilepossibilitàdidurata,intutteleespressioni. Forse sono proprio la inarresta-bilitàeladinamicitàdelloscorrere,elementie forze costanti del tempo, a farne un argo-mentointeressanteagliocchideifilosofi,de-

gliscienziati,degliuominidiculturaedeipiùsemplici,dasempreattrattiadindagarlonelleforme,allequalisonostateattribuiteintensitàesignificatidifferenti.Intenti a comprendere e a spiegare il temponellesuevariabilienellavastitàdeglieffetti,gliuominihannodimostratointeressecostanteperquestadimensione,dicuièstatacoltaladurata, l’estensione e la potenzialità che dàvitaalpassaggiodapotenzaadatto,inragionedellaforzaedellatensionechecustodisce.Esaminato nelle possibilità e nelle dimen-sioni, come nel caso della scienza e dellastoria umana, il tempo è diventato “luogo”dell’anima, sede dell’interiorità in cui si in-contranoesperienza individuale e significatouniversale per Agostino, nonché ambito dispeculazionegnoseologicainKant.Lastessastorianehasottolineatolaprospet-tivadinamica,generatricediforzeediconflittiperMarx,nonchéteatrodiesistenza,formaecontestodieducazione.Il tempo contraddistingue l’essere almondodelsoggettoumano,dotatodilibertàedivo-lontà,dipotericreativieintelligenza,diabi-litàeoperosità,maancheconquellafragilitàrinnovata testimoniata dal re spodestato dipascalianamemoria,tristementeconsapevoledel fallimento di pretese forse troppo ambi-ziose,diprogetticoncretamenteirrealizzabili,in una persistente contraddizione tra spiritooperativo emeditativo (Sloterdijk, 2011, pp. 49, 50).Questaformadelsensointerno,qualèiltemponelladefinizionekantiana,inrealtàpervadeemodella lapresenzadellapersonaumana sullaTerra se è vero che ne rivela ilpoterecreativo,larendeattivaenesottolineal’intensalaboriosità.Il tempo non solo fa crescere e trasformal’ambiente,conisuoicolorieipaesaggista-gionali,mamodifical’essere.C’èdunqueunrapporto simbiotico, molto più che relazio-nale,frauomoetempo,inquantolarecipro-citàesprimecomunquetensioneecontraddi-zione.L’uomo, difatti, prende distanza dallecoseedailuoghineltempo,unadistanzache


nonèsolofisica,maancheculturaleemen-tale. Dimostrazione inequivocabile di ciò èla volontà di cancellare, di dimenticare e dirimuovere con prepotenza quello che con iltempo sembra “distante”, fin troppo lontanopermantenersivivoanchenelricordoe, tal-volta, perfino spiacevole. I brutti ricordi vo-gliamochevenganorimossi,nelminortempopossibile,perchésonofontedidoloreeforse,piùomenoinconsciamente,perattendereunfuturomiglioreedunqueperfarespazioallanovità.Questavolontà,rafforzatadalbisognoe dal desiderio di cancellare i brutti ricordi,sembraessereabbastanzacomune,condivisadaipiùseèvero,comecuriosericercherive-lano, che in questa direzione si sono mossianche ineuroscienziati,alloscopodi indivi-duareconestremachiarezzaleareecerebralisulle quali intervenire con la biochimica alfinedicancellaretristiricordi.Malgradoquestavolontà,resta il fattocheiltempo lascia tracce, dunque segni indelebiliche connotano la quotidianità umana e che,in ragione di ciò, regalano toni e sfumatureesistenzialidiverse,dunqueanchespiacevoli.Quellocheèstatoincisosull’animanontrovapossibilità di eliminazione, probabilmenteneppurechimica;iltempo,difatti,haancheilpoteredisedimentare.Rafforzaeindebolisce,paradossalmente.Permettediavvertireconin-tensità,cosìcomelasciaindifferenza.Eppureselapermanenzadielementinegativiprocuradoloreesofferenzanell’essereumano,anchel’indifferenza non produce positività, speciequandogeneraseparazione,rifiuto,allontana-mento,capacecom’èdiminacciareunapos-sibileontologiadell’umano.Il“mondomuti-lato”dal tempo, fasìchevenganoaffrontaticonestremaleggerezzaanchequegliinterro-gativichemeritanoserietà,perchégravi,pe-santicomepiombosull’esistenza.Affrontarequesti problemi con superficialità, dichiaraChantalDelsol,significa“disprezzareglies-seriumanicheliformulano”(Delsol, 2008, p. 79), negare la loro sensibilità,dubitaredellastessaintelligenza.

Altemposiassocianometaforicamenteviaggiepercorsi,inquantomodalitàdiesplorazioneversoterritorinuoviesconosciuti; tuttaviailviaggiopuòessere anchecompiutoa ritrosonel tempo, come si trattasse di un ritorno aluoghi consueti e familiari, sedi di certezze,deiqualiilsoggettoavvertelamancanza,nu-trita dalla nostalgia e rafforzata dall’odiernodisorientamento.Questoèquantoaccadeneimomentipiùdifficiliecriticidellavitaindivi-duale,laqualericordaaisoggettidiesserele-gatiallaterra,capacidiperdersiinnumeroseastrazioni logico-concettuali, ma poi forte-mentedesiderosidiritrovareleproprieradicicheloscorreredeltempononhaatrofizzato,anche se il loro indebolimento e il distaccopossono lasciarlo credere. Sono proprio ledimensioni spazio-temporali a conferire unsenso all’esistenza umana che tratteggianodi singolarità, in quanto abilitano l’indivi-duoacompieresceltecoraggiose,sempredi-versemalgradol’apparenteciclicità.Iltempostorico, palcoscenico di esistenza e spaziod’azionee“modalitàdivita”dell’uomo,oggipareaverpersodivistacollettivamenteiva-

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loriindividuali,rifiutailpassatomanonèingradodisostituirloconunnuovochenonsaràmai tale completamente, poiché in questo siperpetueràquantoègiàstato.Propriociòcheèstato,però,consentiràdirecuperareappienoilsignificato di avvenire,chemeritaimpegno,richiedededizioneepazientecuraperesserevalorizzato.L’assenza di progetti collettivi, a livello po-litico, sociale e culturale, denota la contem-poraneaperditadi“fedenellatrascendenza”,conl’impegnodellafedeltàasestessieaglialtri che ne conseguono, per una fuga privadiprospettivesignificative,perché,avvertelaDelsol,direttaversoilnulla.Alloral’uomo,creaturacheattribuiscesignifi-catiall’universo,dovrànecessariamenteritro-vareilcoraggioelaforzaperguarireleferitedellavita,conilrecuperodiunadimensionepiùprofonda,dunqueautenticadeltempo(laduratabergsoniana),invistadelsuperamentodiquelsensodifinitezzacheattingeproprioallacoscienzadiesserci,nellaconsapevolezzadiabitareilmondoperscorgerviognigiornoquantoc’èdiinattesoenuovo.Iltempo,d’al-traparte,rivelaimpietosamentelavulnerabi-lità umana, dimostrata dalla fragilità che lastoriaripetenellavitasocialeeinterpersonale,dovefannolalorocomparsadifficoltàesoffe-renzeumane(ib., p.69).Ciògeneranel sog-gettounradicatosensodiinquietudine,dallaqualeifiglidella“modernitàtardiva”cercanodiuscirecreandomiti,leggiesimbolichesenoncondivisi,inassenzadidialogoecapacitàdinegoziazione,allontananoeseparanopiut-tostocheunirecome invecedovrebbero.Daciò ne consegue un senso di incertezza che,afferma SalvatoreVeca (2011), investe inte-gralmente l’identità umana, nella sfera dellainterioritàedell’oggettività.Tuttavia,propriodall’inquietudine prendono vita ricerca filo-sofica e scientifica, le quali orientano l’es-sere (che inquesta circostanzaveste i pannidelfilosofo)nell’esplorazionediconnessioni,lasciando intravedere all’orizzonte possibilialternative,senzaperquestoveniremenonel

suo impegno di coltivatore dimemorie. Di-fatti, se la“scopertadiconnessioniampliaearricchisce le nostrematrici di intelligibilitàe di comprensione” (ib., p.13), poiché offreprospettive inedite e inaspettate (ib. p.149),lacoltivazionedimemoriepresentapossibilialternative,essendouna“praticaintellettualechemetteafuocoquestioni,dilemmi,enigmie problemi, avvalendosi del repertorio dellediversità,dellesomiglianzeedelledifferenze”(ib., p. 146), in un contesto segnato da unamodernità che si descrive “tardiva” nei suoitratti,perlostiledivitaedipensiero.Masaràproprioiltempo,adispettodellapossibileras-segnazionepost-moderna,ladimensionesullaquale investire per un percorso formativoumano che dall’estensione procederà all’in-tenzione, alla scoperta di un rinnovato biso-gnodispiritualitàperilriscattodelladignitàesingolaritàdelsoggetto.Laspiritualità, sottolineando incomparabilitàeinsostituibilitàdellapersonaumana,divienepostulatodifede,nondatodiscienza(Delsol, p. 28), poiché quest’ultima, pur se cerca didare risposte a tutto, inevitabilmente falliscequando intende spiegare i dilemmi dell’esi-stenza.Iltempo,allora,nellalinearitàeprogressivitàchegliappartieneechefadeisuoigradini“lepromesse di progresso e di indeterminabileperfezionamentodelmondo”(ib., p. 23),ol-trelaresistenteeconflittualeciclicità,rimane,perdarerinnovatosensoallavitaesignificatoalle esperienze umane, nonché per offrire alSingolo la possibilità di posare criticamenteunnuovosguardosull’essere.

riferimenti bibliografici:DELSON C., Elogio della singolarità. Saggio sulla modernità tardiva,tr.it.,Macerata,Liberilibri,2008;ROSATIA.,Ri-pensare l’esistenza, Perugia,Morlac-chi,2008;SLOTERDIJK P., Caratteri filosofici. Da Platone a Foucault,Milano,RaffaeleCortina,2011;VECAS.,L’idea di incompletezza. Quattro lezioni,Mi-lano,Feltrinelli,2011.


Anno IIINumero 4Ottobre 2011

pubblicazione trimestraleReg.N°564/09V.G.TribunalediFrosinone.N°iscrizioneEditoreROC:18775

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