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Anno III Numero 2 - Aprile 2011

ISSN: 2038-3282

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EDITORIALELa strada per le competenze: un percorso tutt’altro che facilediStefaniaNirchi

Ospite Scientifico Prof.ssaTeresaSerraUniversitàdegliStudi“LaSapienza”diRomaScelte strategiche tra etica e politica

RUBRICHESIPARIO

Tra storiografia e didattica della storia. Modelli e problemidiAgneseRosati

Parlare in pubblico: questione di eserciziodiMassimilianoCavallo

Formare nello spazio della rete diStefaniaNirchi

Promuovere la prosocialità lungo l’arco di vita. Il ruolo della agenzie educativeParte terza. Educazione prosociale e scuoladiSavinaCellamare

Comprendere il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività. Parte terza: eziologia e modelli interpretatividiAlessiaGiangregorio

Aggressione, violenza, abuso. La risposta della pedagogia dell’emergenza. Parte prima: i fattori umani e situazionalidiFrancescaGiangregorio

FEATURESSPAZIO AI mille volti della violenzadiTeresaSerra

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Anno IIINumero 2Aprile 2011

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La strada per Le competenze: un percorso tutt’aLtro che faciLe

distefania nirchi

Aleggeregliinnumerevolidocumentirelativiallaquestionedellecompetenze,nonchélere-centi indicazioniper lascuolasuperioresem-brerebbevenirfuoriunpercorsogiàbattutodaviaggiatori esperti che lascia pocomargine amaggiorispiegazioniinmerito.Tuttavia,ido-centi,maicomeinquestomomentostorico,cheattanagliaeminacostantementeilloro‘stareascuola’sannocheinquestoviaggioversoladif-fusionedellecompetenze,c’èpocodiscontato,maci simuove, invece, sudiun terrenochehabisognoancoradiriflessioni.Unariflessionecheèquantomainecessaria,perdirlaconMar-celCrahay1,perilsolofattocheilterminecom-petenza raggruppa opinioni tradizionalmenteopposteleuneallealtre.Almenoinapparenza,tale concetto costituisce un compromesso traleaspettativedeidatoridilavoro,periqualièimportanteampliareilsaperfare,equelledellecorrentipedagogiche sviluppatesidal1886al1990sottol’influenzadelpragmatismodiDe-wey,perlequalièimportantesviluppareilpo-ter fare.Ciòcheappareevidente,anchesulla

scorta delle molteplici interpretazioni che senedanno, è lamancanzadi una sicura teoriadell’apprendimentopercompetenzeeilpreva-lerediunalogicacomunecheconsiderarisoltoilproblemadellavalutazionecon lasempliceattribuzione di voti secondo ilmodellomini-steriale; quando invece l’incertezza di fondorappresentauncampanellod’allarmechedevefar sentire nell’immediato l’esigenzadimuo-versicondiscernimentonellacostantericercadi un dibattito più analitico sull’argomento echepermetta a tutti coloro cheoperanonellascuolaavariotitolo,diragionaresulconcettodi competenze portandone in evidenza puntifortiepuntideboli.Idocenticheinquestiannihanno imparato molto bene a restare a gallanelmareagitatodellascuola,all’infrangersidiogniondahannorispostorestandoaggrappatiallozoccolodurorappresentatodallorosapereaffrontare le mareggiate che, a ritmi alterni,si abbattono sul nostro sistema d’istruzione,rischiandodimandarlialladeriva.Lacautelachesirichiedealloratoccapiùpuntidellaque-stione.Poichéilnastrodipartenzaperlacertifi-cazionedellecompetenzeèalvia,èopportunoriflettere sul fatto che, pur riconoscendo tuttal’importanzaal“valoreaggiunto”realizzatodaciascuna scuola e allanecessitàdimunirsi distandardcheattestinol’efficaciadelsistemadiinsegnamento-apprendimento attuato, è oltre-mododoverosoricordare,comedelrestoatte-stanoirisultatidelleindaginiPISAeINVALSI,l’esigenzadinonsottovalutarel’entroterraso-cioculturalecheciascun ragazzoportaconsee dal quale dipendono fortemente i propri ri-sultatiscolastici.Certamenteilcamminoforte-menterigidoelinearechecaratterizzaancoraspazio-classi, orari, discipline di studio dellascuola italiana non aiuta nella ricerca di unapropriaautonomiaerendedifficileanchequa-lunquetipodiconfrontoecomparazionetraunistitutoel’altro.Qualcosainmeritocisugge-riscelostudiofrancesesullarilevazionedegli“indicatori di risultato” che funge da stimolopercondurreeventualiparallelismicondovutaattenzione. L’indagine partendo dall’impor-

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tanzadimisurare il rapporto tradati di inpute dati di output e outcome di ciascuna unitàscolastica cimette in guardia dal consideraremigliore la scuolache si adoperaperuna se-lezionedeidatiiningressoechesicontraddi-stingueperunfavorevolebacinodiutenza,macispingealodarel’istitutoscolasticochepursituatoinperiferiaenonostantelivelli inizialisvantaggiosiconduceisuoiallieviadottenererisultati d’apprendimento positivi. In questocaso sì che sarebbe equomisurare le compe-tenzeraggiunte.Elanostrascuolaèingradodifarlo?Ècapaceoggidicoinvolgereancoraglistudenti,attoricentralinelprocessodiinse-gnamento apprendimento? Rimangono dubbiin merito se a tutt’oggi le pratiche in classecontinuano ad essere lezione frontale e corsaafinireilprogramma.Quelliappenaenunciatisonosoloalcunideidubbichetravolgonogliinsegnanti egli espertidi settorechedaannidibattonosuquestequestioni,emoltialtrisonoquellichenontrovanospazio,perl’economiadel discorso, in questo editoriale.Mi preme,

tuttavia,direaconclusionediquestebreviri-flessioni,chel’urgenzadiriformareilsistemad’istruzioneitaliano,connotativadiqualunquecompaginegovernativa, fa accelerare suque-stioni cruciali, quali quelle sulle competenze,tralasciandodifornireaidocentiilgiustosup-porto,ma semplicementeperché, inuno stiletutto italiano,èpiùsempliceseguire lemodedelmomento.L’approdoperidocentisaràunasituazione nota ai più: non si andrà al cuoredelproblemadiscutendosucomecertificarelecompetenzeinterminidiefficaciaedefficienza,masolounapraticaburocraticadiriempituradimoduli.Ancoraunavoltailsilenziodegliinse-gnantiurleràilpropriodisagioperl’ennesimapropostacalatadall’alto.

note:1InterventoalseminarioromanodellaFondazioneTre-ellePericoli,incertezze e incompletezza della logica delle competenze, traduzioneesintesidell’articolo“Dangersetincomplétudedesconnaissances”,apparsosullarivi-staRevueFrançaisedePédagogien.154(2006).

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sceLte strategiche tra etica e poLitica

prof.ssa teresa serra università degli studi “La sapienza” di roma

Sceltetragichepersottolinearesialadifficoltàsia la sofferenza che accompagnano certe de-

cisioni.Einrealtàtuttiitemidicuisioccupala bioetica, eutanasia, trapianti, procreazioneclonazione ecc, oltre a colpire l’immaginariocollettivo,creanoundisagiopsicologicoperchémettonol’uomodifronteadunaresponsabilitàperlaqualenonesistononécriteriuniversaliz-zabili,néregolaritàutiliprecedentementedatesi.Ognidecisionedicaratteregiuridicosuque-stitemièallafineastrattaecomunquebasatasuun’opinionecherispecchiaposizioniideo-logicheoreligioseomoralinonassolutizza-bili in termini di verità. Se si vuol superarel’astrattezzal’unicomodoèvivereiprobleminellaquotidianitàconsensodiresponsabilità.Cosa che fanno appuntomedici e infermieriquotidianamentemessiacontatto,ades.,colproblemadellamorteecol rapporto tramo-renteefamiliarioconiproblemiconnessiallepossibilitàchela tecnicaoffreancheinrela-zionealsoddisfacimentodidesideripersonaliqualiquellodellamaternità.I temidicuideveoccuparsi labioeticamet-tono l’uomo di fronte al senso della vita e


dellamortemostrandogli lasuafragilitàelasuafinitudineinunmomentoincuilascienzasembrainvecedargli lapossibilità tecnicadisconfiggere,o,perlomeno,padroneggiareinpartemoltiaspettidellavitanaturale,padro-neggiare soprattutto la sofferenza. Viviamoinuntempostoricoincuisembraimporsiunmodelloculturalechetendearifiutaredolore,sofferenza,morteeamettereinprimopianoildirittoallafelicitàdaraggiungersiconognimezzo che renda possibile soddisfare i pro-pri desideri. Eppure se la società rimuove,maschera o allontana l’idea della sofferenzacercandodipadroneggiarla,nonfachegene-rareotestimoniarelapauradellasofferenzaedell’inappagamento.Èloscandalodellasofferenzaedeldolorechelasocietàavanzata,tuttaprotesaversoildirittoallafelicitàealbenessere,nonpuòsopportare.Proporrel’eutanasia,ades.,comesoluzionealdoloreeallasofferenzapotrebbesignificarepla-smareunasocietàdovenonc’èpiùspazioperlasolidarietàelacondivisione,perl’accettazione

delmaleedeldolore.Ècosìchesimettonoincompetizionetradiloro,nonsofinoachepuntolecitamente,sofferenzaedignità.Laqualitàdellavitalorichiedemandandoforsedefinitivamenteinsoffittaduevecchimodidipensaredelnostromondooccidentale,l’unocristiano,relativoallavalledilacrimeincuil’uomosarebbegettato,el’altro relativoalla speranzache sempreesistefinchél’uomoèinvita.Itemidellabioeticasonocorrelatiadunmu-tamento profondo del paradigma all’internodelqualeèstatafinoraconcettualizzatal’ideadellanaturalitàconisuoimomentiindefetti-bili della nascita, dellamorte, e correlativa-menteanchedell’ideastessadellavita;soprat-tuttosonocorrelatiadunmutamentoprofondodellastessaterapiachediventainvasivadellavitaquotidianapropriograzieallepossibilitàchesisupponechelatecnicacioffra.Lepre-messedacuioccorrepartiresonoappunto ilsignificatodellavitaedellamorte,ilsignifi-catodiqualitàdellavitaequalitàdellamorte,il significato stessodinatura,masoprattuttoleimplicazionisocialidituttelesceltechesidevonofareinquestocampoinquantocoin-volganononsoloilsoggettodecidentemaal-tri soggetti. E sono premesse, anche queste,checoinvolgonoopzionidifondononsempreuniversalizzabili.Percominciareadiscuteresuquestotemacosìdifficilesuppongochesidebbapartiredalri-pensamentodelrapportonatura-storia-tecnicaequindi rifletterea fondosuquellochepuòscaturiredallacompleta istituzionalizzazionee artificializzazione del mondo e dell’uomocontemporaneo.Sonomolti,infatti,gliinterrogativicheinsor-gonodifronteallaprospettivadiunuomoche,semprepiùsoggettoaprotesi,trapianti,mani-polazioni,potrebbediventareprogrammabilee programmato, scomponibile e ricomponi-bile,sianellesuecaratteristichefisichecheinquellepsichiche (Cfr.TeresaSerra,L’uomo programmato, Torino, Giappichelli, 2003).Le domande che sorgono non riguardanosologliaspettitecnici,sempreinsviluppoe

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quindiimprevedibilinellelorocaratteristichespecificheenellepossibilitàcheaprono,maanchequegliaspetticheattengonoallapos-sibilitàdiuna regoladell’agire in relazionea questi interventi e sono domande che at-tengonoalproblemadell’identitàdell’uomoe del rapporto tra tecnologia e vita umana,maanchealleconseguenzeche,sulpianoso-ciale, possono ingenerare regolamentazionisuquesti temi.Ledomandechesorgonori-guardanononsolo leconseguenzechepos-sono comportare gli interventi sul soggettoumanosiacomesingolosiacomespecie,chepure sono rilevanti, quanto anche il signifi-catochepuòassumereildirittochesiarrogal’uomodiesserecoluichedecidedellavitaedellamortedisestessoodialtriuominiinterminidiunaregolamentazioneche,scissada una progettualità coerente, detta le suestesse regole e si realizza in itinere, senzalapossibilitàdiprevisioneditutteleconse-guenze a cui una regolamentazione astrattapuò condurre. Secondariamente, all’internodi questo rapporto, mi sembra che occorrariflettere sul significatodidignitàdellavitaesulladifficoltàchesipossadareunsigni-ficatounivocoall’espressione«vitadegnadiesserevissuta»,tenendopresenteancheeso-prattuttol’aspettosoggettivoequindiimol-teplicimeandridellapsicheumana.Chipuòdeciderecosasiavitadegnadiesserevissutasenonilsingolosoggetto?Macomeancheilsingolosoggettodecide?Qualisonoicriteriinbaseaiqualisipuòdefinirelaqualitàdellavita o l’intensità della sofferenza e del do-lore?Chicontrollaogarantiscechedietroledecisionichetoccanolasferadeglialtrinonvi siano interessi di vario tipo? Scorciatoiaper ridurre la spesa pubblica o comunquemotivieconomicidivariotipo?Daquiuninsiemediproblemi.

1.Nelparadigmadell’artificialità lostatohadi fronte un individuo che è ormai artificia-lizzato e artificiale (il che è particolarmenteevidente quando si tratta delmomento tera-

peutico.Èsottogliocchidituttilageneraliz-zazione della ospedalizzazione e comunquedella necessità di intervenire per la cura sulsingoloindividuo-corpoemente-cheilsin-golo lo voglia omeno) e quindi deve fare iconticonlepossibilitàchelatecnologiaoffre.Ilche toccaancheilproblemadei limiticheincontra, può incontrare o deve incontrare,ogniinterventostatalenelcontestodelladeci-sione relativa all’esasperazionedellavisioneterapeutica (e quindi non solo all’eutanasiama anche all’accanimento nella cura istitu-zionalizzatadellemalattie, senzanecessaria-mentearrivarefinoaquellocheè oggidefi-nibilecomeaccanimentoterapeutico)ilimiti,cioè,adunintervento normativocheinsistesuunaspettodellalibertàumanaodell’inviola-bilità dell’essereumanocheèparticolarmentedelicatoecheciporta alproblemadelperchéconsiderareinviolabilel’essereumano.

2.Inrelazionealladecisionesullapossibilitàdiproseguire il camminodella vita umanao co-munquel’interventoterapeuticoachispettataledecisione?Ildirittoallavitaèundirittoindispo-nibile?Seèdisponibileloèinmanieraassolutaotaledisponibilitàèsoggettaalimiti?Seèsog-gettaalimitiachispettadefinirequestilimiti?

3.Èevidentechelerispostepossonovariareasecondadellavisionedell’uomoedellavitachesiha.Ilcheporta,comunque,sempreadun approfondimento del tema della libertà edella coscienza, quindi al tema dell’etica e,ancora, al tema del rapporto individuo-statoche,nelcasospecifico,èfortementecompli-catodalfattochenonèpossibileattuareunageneralizzazione in relazione alla decisionedrammaticacheèsemprerispostaadunpro-blema individualissimo. Il problema è, percosì dire, “tarato” o “condizionato”, o resoestremamentepiùcomplicatoedifficile,dallaunicità e irripetibilità di ogni situazione chenonèpossibiletipizzareequindinormareinterminigeneralieastratti,apenadiinvaderein maniera eccessivamente pesante e quindi


inaccettabilelasferadella libertàedellavo-lontàdelsingoloequindidicreareingiustizia.Cidobbiamochiedereselaleggesiaingradodigovernareeregolaresituazionidieccezionedotate«diunprofiloindividuale, irripetibile,emozionale, non analogabile a nessun altroprofilo» (Francesco D’Agostino, Parole di bioetica,Torino,2004,p.78).

4.Ciòposto ilproblemapuòessereaffrontatoinnanzitutto come problema individualissimoche resta relegato nell’ambito della coscienzaindividualedeisoggetticoinvolti?Evadaséchetraisoggetticoinvoltilaprecedenzavaalmalatoenonacolui chedeve intervenire sulmalato,alnascituroenonacoluichedesiderametterealmondounfiglioecc.Individualissimoecon-testualizzatonellasituazioneambientalefisicaepsicologicadelmomentopercuiancheiltesta-mentobiologicopuòpresentareproblematicità.Èproblemachecoinvolgeanchelacomunica-zionenondistortasiasoggettivamentecheog-gettivamentetratuttiisoggetticoinvolti,alcunideiqualinonpossonointervenire.

5.Oltreadessereunproblemamoraleereli-gioso,nelmomentoincuiseneinvocadapiùpartilapossibilità,diventa,però,unproblemapolitico,contutteledifficoltàchesottoque-stoaspettoincontra,unproblemapoliticochesiintrecciaconlapossibilitàchehaildirittodiintervenireinquestematerie,quindiancheunproblemagiuridicodalmomentochetraicompitideldirittoc’èsiaquellodellaqualifi-cazionediatticomeilleciti,siaquellodidaredelleregoledicomportamento.NotaD’Ago-stinochenonacaso,inquestocampo,finoraal giurista è stato riservato uno spazio asso-lutamenteresiduale«quellodellacristallizza-zionenormativadiopzioniassuntesuldiversopianodeivaloriallacui fedele traduzione informule giuridiche egli dovrebbe dedicaretuttelesueenergie»(p.223).Maèpossibilecristallizzarequandovisiaun’opzionepreva-lentesenoncomune. In tempidipoliteismodeivaloriciòdiventapiùcomplesso.Piùdo-

mandecherisposte,comunque.Non intendotoccarequiilproblemadellafinitudineumanachepureècollegatocoltemadellanaturalità,eche,inrealtà,èanchestrettamenteconnessocol tema dell’intervento umano in momentimolto delicati della vita.Vorrei solo sottoli-neare il peso della responsabilità dell’uomoche si estende in campi finora in decidibili.Nell’attualesituazioneognunodinoisideveassumere tutta intera la responsabilità dellasuavita.Madobbiamoanchecapirefinoachepuntolacompletaartificializzazioneegenera-lizzazionedella spedalizzazionepossa impe-direquestaassunzionediresponsabilità.Elastessarichiestadiunaregolamentazionegiuridicainquesticampinonesprimeunbiso-gnodidemandarelaresponsabilitàdiquestescelte tragicheadaltri,cioèalla legislazionestatale?Miparecheognidiscorsosullesceltetragiche debba anche partire dalla decisionese riconoscereomenoal soggettoundirittoa decidere se accettare la completa burocra-tizzazione e artificializzazione della sua vitachesidànellapraticadiunaspedalizzazionegeneralizzata.Maanchequestoaspettoèstatoresocomplicatoinpassatodalriconoscimentoche inordinamentimoralimaanche inordi-namentigiuridicisièfattodelprincipiodellaindisponibilitàdellapropriavita, cheè sem-preunvivereincomune,come,d’altraparte,ècomplicato,mainsensoopposto,dallapra-ticadipopolichevedeglianzianiegliamma-lati,ormaidipesoallasocietà,allontanarseneper andare amorire.Anche su questo puntoilparadigmadellamodernitàmodificaicon-tornidell’indisponibilità e, nell’otticadiunaprospettiva soggettivistica e atomistica, cheespungeafavoredeldirittodiognunoildo-vere verso se stessi e gli altri, conduce alladifesadelladisponibilitànonsolodelpropriocorpomaanchediquelloaltrui.

note:1Relazione tenuta alla Manifestazione La Nottola di Minerva, Il sabato di Montecompatri organizzata dalCentroperlafilosofiaitaliana.

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tra storiografia e didattica deLLa storia. modeLLi e probLemi

diagnese rosati

Questo discorso intende fornire elementi diriflessione e di analisi su alcuni aspetti chedivengonomotivo di studio in un approcciopedagogicoedidattico,poichéindividuadelle“questioniaperte”,tracceepistediricercachenecessitanodirisposteesollecitanoattenzioneinquantovoltearafforzareilsensodellapro-priaidentitàcivile,storicaepolitica,invistadi un’educazione alla cittadinanza di ampiorespiro, tale da accogliere la dimensione in-terculturale ponendo così fra i suoi obiettivil’apertura,l’uguaglianzaelacoesionesociale(L. Amatucci, 2011).Pertanto,nell’economiadelcontributo,saràchiaritochecos’èinprimoluogolastoria,achecosaserve,comesifaecomesiinsegna,entrandopertantonelmeritodeicontenutidisciplinariedelladidattica.Per definire la storia, intesa come sapere escienzadell’uomonelpensierodiMarioMen-carelli (1978) e formadicultura inCassirer,potremmo usare tante definizioni elaboratenel tempoda queifilosofi e storici che con-tribuisconoadesaltarneladimensione“spiri-tuale”,nonperchésitrattidiunsapereastratto

ometafisico,seèverochel’uomoneèilpro-tagonista, quanto per sottolinearne il movi-mentodialettico.Sicuramentenellastoriatro-vanoespressione il faree l’agire individualeecollettivo,perrivelarsiavventuradellavitaumana,benpiù,dunque,diun’aridasommadidateeunaricostruzionedifattieavvenimenti,pursediindiscutibileimportanza.Quellosto-ricoèunsaperecherivelalasuascientificitànelmomento incuidefiniscepossessodiunprecisoambitodiindagine,contraddistintodaun lessico specifico e, soprattutto, da un’at-tentametodologia.Conoscere il passato serve, vuol dire padro-neggiare gli strumenti cognitivi e culturalisenzaiqualinonsidàsensodicittadinanza,dimensione indispensabile per il nuovo pro-tagonismo,auspicatodaHannaArendt,eperl’actiondicuisottolineaval’importanzailfi-losofoBlondel.Maturare coscienza storica significa averecoscienzadel tempo incuiviviamo, invistadellaformazioneintegralediuominiedonnechepossonodareilpropriocontributoperunmillennioalternativo(F. Frabboni, 2005),nelqualesaràlorooffertalapossibilitàdiproget-tazionedisensodellavita(Ibidem, p. 31),peril delinearsi di un nuovo esser-ci, orizzontenelqualerisalteràilprogettoesistenziale(G. Marcel, 1964, p. 40) dellapersona.Ciòdàperimplicitoilpossessodiunamaturacoscienzadelmutamentosocialeeculturale,conun’adesionealla realtàche rende il sog-gettoconsapevole,facendoglicoglierepiena-menteiltempodellavitasecondounavisionepositivaepropositivataledasuperareilvuotoe ilnichilismochenegano il riconoscimentodi valori, ostacolano possibilità espansivefutureall’essereumanoeconducono,inma-nierapressoché inevitabile,allamesta rasse-gnazione.Avere coscienza della Stimmung rende pos-sibile al soggetto la contestualizzazione deiproblemi, in una vivace capacità di proble-matizzarecheobbligaaduncostanteallena-mento alla critica (D. Antiseri, 1999) che fa

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cogliereillegame,omegliol’eternoconfluire,fra fatti, periodi, problemi e idee.Quel pas-satochenonpassa,noncessamaidiesistereper rendersieternopresente,noncostituisce,difatti,unadimensioneperdutapoichéincon-nessione con il presente nel quale si rivela,per “consacrarsi” in un futuro non distante.Ilpassatohailsorprendentepoteredigettarecostantementelucesulpresente,illuminandol’uomo nel tempo della sua esistenza nellaquale il peso dellamemoria potrà farsi pre-ziosostrumentopernondimenticare,poichédimenticandosiperdonotassellidivita,attimiimportanti che si sovrappongono nel “regnodellospirito”che,perBergson,èlamemoria.Attraverso lamemoria i fatti ritrovano vita-lità,parlano,dichiaraBurckhardt,erivelanoinquestomodolasignificativitàchealoroap-partiene.Lamemoria finisce per testimoniare la suaforza di coesione nella collettività, ma insua assenza predomina il vuoto, come se ilsistema nervoso non fosse più in grado dicodificare e rievocare le informazioni pos-sedute, sulle quali conoscenze e saperi siconsolidano e servono per maturare consa-pevolezza e abilità sociale. Saper coglierele situazioni “al volo”, nelle dinamiche piùcomplesse, in unprocessodi codificazione/de-codificazionedisegnalichefaviverein-terazioni umane, diviene sinonimo di intel-ligenzasocialeperDanielGoleman (2006),nonchéprevenzionediquell’autismosocialecheperlostudiosoderivadarapportifreddi,impersonali, anonimi e aridi, segno di uncambiamentonegativoalivelloculturalechesirifletteanchenellerelazioniumane.Ipercomplessità, cambiamento, liquidità(Z. Bauman, 2006) e “primato del nulla”(G.Marcel, 1964),finisconoperdiventaretrattidominantiilpropriotempostorico,acuibiso-gnaopporreresistenzaconilcontinuoeserci-ziodiunarazionalitàscientificaallaqualelastoriacomedisciplinaescienzadell’uomoeperl’uomoabitua.Ilmetodo,difatti,inquantoragioneeviadaseguirenelpercorsodicono-

scenza, invitaall’onestàperfetta,una traspa-renzacheemergenellaricercaditracce,docu-mentietestimonianze.Nellastoriadell’uomoastrazione e interpretazione si alternano perla letturadella realtà cheda fenomeno,qualè inizialmente, diviene fatto di coscienza.L’artedi riscrivere la storiachenelladefini-zione di Campanella è la storiografia, dà ilsuo contributo e permette di individuare lasignificativitànelprocessodidefinizionedeldiscorsostorico,ilqualesiarticolaattraverso


lacomparazionedellesituazioni,quindidelleinferenze, la comparazione dei metodi perleggereespiegareletracce,pergiungerepoialla comparazione dei contenuti rispondentiaiproblemiavvertitineltempo.Lastoriogra-fia riunisce, non dimentica né emargina gliaspettidellarealtàpercontribuirepiuttostoadelineareilsensodelpassato.“Lastoriadeveesseresempreripensataereinterpretatadallegenerazioniviventi”(K. Löwith, 2004, p. 22),equestotentativodicomprensioneènecessa-

rioperspiegarel’agireeilpatiredegliuomini(Ibidem, p.23) collocato nella prospettiva diun senso del futuro per Spengler, che rendelastoria,nellavisionediToynbee,uninteres-sante“colloquio”frasfideerisposte.La formazione di concetti, l’applicazione dischemi cognitivi, la valutazione dell’ade-guatezzadelle informazioni ed il legame frapresente, processi storici e dati, tramite lastoriografia si rendono modalità privilegiatediconoscenzadellastoria,attraversomodellicheprendonoformadaabbozziteorici,qualisono inizialmente, per articolarsi in schemirappresentativi e funzionali, prodotti da unasedimentazionestorica.Imodellistoricisonoimprontatiallacontinuità,cheanimalacosid-detta“storiatotale”inun’otticadi lungadu-rata, e alladiscontinuità, espressionedipro-cessidinamicidimutamento talidaporre inrisaltomicroepluralitàdistorie.I modelli della didattica (L. Cottini, 2008)perobiettivi,concetti,progettie sfondi inte-gratori, permettono di procedere nell’inse-gnamentodel“sapere”storicoattraversounadidatticachesifa“viva”,perchécoinvolgenteinvistadiunapprendimentocapacedisusci-tareentusiasmonellostudente,perdarerispo-steadubbieproblemiche,purseradicatinelpropriopresente,hannounalorogenesi.Eccoallorachelastoriasiapreallavita,inunin-segnamentoche rifiuta lo sterile ricerchismoel’aridonozionismo,inevitabilmentecondut-toriaquelsovraccaricocognitivo(A. Calvani, 2009)chepocoproduceinterminidiabilitàediapprendimentoumano.Privilegiareuninsegnamentoaperto,criticoecostruttivo,ingradodinoncaderenelletrap-pole della monolinearità del tempo storico,sensibileallefratturedescrittedaKosloswkij(1991),vuoldireaffermarelapluralitàdeipe-riodistorici,conilorospazi,iproblemisto-riograficieleletturechedannoconsiderazioneallastessadilatazionedellastoriachesafarsilocalecomeglobaleeplanetaria,secondounapproccio interdisciplinarecheaccoglieeco-nomia,politica,filosofia,eticaediritto.

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Unadidatticaperproblemi tienecontodellalaboriositàdellamentechesiprodigainipo-tesiecongetturelequalidannocontoditeorieche,ricordaPopper,necessitanocomunquediesserecostantementefalsificate.Ladidatticaperconcetti,iqualisiarticolanofradiloroproducendostruttureemappe,serende possibile, osserva Damiano (1993),l’unionefrasaperielinguaggi,consenteal-tresìditrasformareilmondoinsaperi,con-testualizzatipermezzodicategorieanaliti-cheepragmatiche.L’elaborazionedimappeconcettuali richiede la scelta di contenuticoniqualiidentificareunproblema,inbasealleattitudinieallepreconoscenzedeglial-lievi,talidadarcontodeiloroschemipre-gressi. In questomodo verranno compiuteoperazioniconcettualiimportantiperlosvi-luppocognitivodegliallievi,inquantoob-bligatiadordinare,enumerare,catalogareedefinire.Attualmenteacquisisceunrinnovatointeresseanchel’attivitàlaboratoriale,valorizzatadallastessa riformaGelmini per l’Università, chefadiunospaziofisicoilluogodellaricercaedelladocumentazione,contribuendoalladefi-nizionediunoscenariomentaleapertoaper-corsiesentieridiricerca.Indipendentemente dalle scelte di metodochespettanoall’educatorenellacontingenzadel contesto educativo, ogni allievo dovràcomunque essere attivamente coinvolto nelprocesso di ricerca, per rendersi costruttoredelsuosapere,quindiingradodiusaretestistorici, di articolare le informazioni in pro-priopossesso,conunaspiccatapropensionea tematizzare e problematizzare. Analisi,sintesi e rielaborazione personale non di-vengono degli obiettivi e delle capacità at-tese nel processo di apprendimento, quantonaturali abilità che derivano dall’eserciziocognitivo.Sonoglistrumenticognitiviedin-tellettualichepermetterannoallostudentedileggere la realtànei suoimolteplici aspetti,usandoagevolmentequeidocumentichesa-pràinterrogareecomprendereperformulare

un giudizio personale. Chiaramente un ap-prendimentodiquestotipononvalesoloperlastoria,mapertuttiqueisaperiche,sepos-sedutiefattipropri,sitraduconoinun“saperesserealmondo”,inuneserciziodipensieroautonomoecriticochestimolalametacogni-zione, ovvero l’abilità di costruire concetti,modelli e reti, ma che, soprattutto, nascedall’allenamentorazionalechedàsensoallaprospettivatotaledell’uomo,inquantosog-gettocapacediapprendimentochesaaffer-rareleconoscenze,poichélecomprendeeleassimilaconlapropriamente(L. Trisciuzzi, 2001).Questo del resto è il valore ed il ri-scontrodiunapprendimentoconcretamentesignificativo.

riferimenti bibliografici:AMATUCCI L.,Educare alla cittadinanza nella so-cietà multiculturale. Gli sviluppo dell’intercultura, Roma,Anicia,2011;ANTISERID.,Didattica della storia. Epistemologia contemporanea, Roma,Armando,1999;BAUMANZ.,Vita liquida, Roma-Bari,Laterza,2006;CALVANIA., Teorie dell’istruzione e carico cogni-tivo. Modelli per una scuola efficace, Trento,Erickson,2009;COTTINIL.,(acuradi),Progettare la didattica: mo-delli a confronto, Roma,CarocciFaber,2008;DAMIANO E., L’azione didattica. Per una teoria dell’insegnamento, Roma,Armando,1993;FRABBONI F., Società della conoscenza e scuola, Trento,Erickson,2005;GOLEMAND.,Intelligenza sociale, Milano,Rizzoli,2006;KOSLOWSKI P., La cultura postmoderna. Conse-guenze socio-culturali dello sviluppo tecnico, Milano,VitaePensiero,1991;LÖWITHK.,Significato e fine della storia. I presup-posti teologici della filosofia della storia, Milano, IlSaggiatore,2004;MARCELG.,L’uomo problematico, Torino,Borla,1964;MENCARELLIM.,La storia una scienza dell’uomo per la scuola di base, Brescia,LaScuola,1978;TRISCIUZZIL., (acuradi),Dizionario di Didattica, Firenze,EdizioniETS,2001.


parLare in pubbLico: questione di esercizio

dimassimiliano cavallo1

“Non tanto mi dispiace la sostanza quanto il modo del suo discorso”,fadireShakespeareadOttavioCesare nel suo “Antonio eCle-opatra”.Equantevolte, infatti, ci capita diascoltarequalcunochehadadiredellecoseinteressanti ma le dice in modo sbagliato,senzatrasmettereemozionioconuntonoin-congruente.Ecicapitanonsolo inpoliticama nella vita di tutti i giorni: pensiamo albanaledialogo tramaritoemoglie incui ilmaritochiede“dovesonolemiecamicie?”e

leirisponde“sononelcassetto”.Leggendolo col tono diverso si potrebbepensare almarito nervoso che non trova lesuecamicieeallamoglieche,infastidita,glirisponde che sono nel cassetto, dove sonosemprestate!E’perquestochetraitrelivellidellacomunicazione,verbale,nonverbaleeparaverbale, questi ultimi due contano piùdelprimo.Ipolitici,ovviamente,sonocon-vintidelcontrarioecheilcontenuto,quelloche hanno da dire, conti di più, portandolispessoacompiacersidelleproprieparoleda-vantiaplateeassonnate.Gli studi del prof.AlbertMehrabian, addi-ritturadatati1967,hannodimostratoche inunanormalecomunicazionel’efficaciadelleparoleèparisoltantoal7%deltotalecom-plessivo.Il38%èdatoinvecedall’importanzadelpa-raverbale, dal modo cioè in cui si pronun-cianoleparole,daltono,daltimbro,dalvo-lumeedall’inflessionedellavoce.Ben il 55% è dato invece dall’impatto dellinguaggiononverbale,delcorpo,dalcon-tattocongliocchi,daimovimentidelcorpo,

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dellemani,daisupportivisivi,etc.L’oratorecheconvinceèquindicoluicheusailpropriocorpoelapropriavocecomearmipotentieutiliperattirarel’attenzioneosot-tolineareipassaggipiùimportanti.Arenderepiùdifficileilnostrodiscorso,so-prattutto nella fase cosiddetta “rompighiac-cio”, c’è la paura di parlare in pubblico.Quellasensazionecheciattanagliaeciim-pedisce di essere naturali e sciolti. E puòquindi capitare di avere tachicardia o addi-ritturatremori,dinonpermettereallanostravocediesserechiaraeodiaverequeivuotidimemoriachecifannoentrarenelpanico.InunostudioeffettuatoinInghilterralapauradiparlareinpubblicoèrisultataalprimopo-stotralefobiedegliintervistati,precedendoaddirittura la paura di calamità naturali equelladellemalattie.E d’altronde anche uno degli oratori piùesperticomeCiceroneammisediaverepauradiparlareinpubblico.E’quindievidentecheil primomodo per superare questa paura èquello di averne consapevolezza, conside-rarecioè lapauracomequalcosadiassolu-tamentenaturaleechenullahaachevedereconlenostreinsicurezze.Alcontrario,que-staadrenalina,puòesseresfruttata inmodopositivo:èquellochesichiamaeustress(eu:ingreco,buono,bello).E’quellotonico,unostress ordinario, positivo, utilizzabile per“caricare”lepile.E’ indispensabile alla vita, si manifestasottoformadistimolazioniambientalico-struttiveedinteressanti,èquellochecifatenere alta l’attenzione quando corriamovelociinauto.Diversi sono i modi per superare la pauradiparlareinpubblicoemipiacericordarnedue.Sitrattainnanzituttodiavereunapproc-ciopositivoversoilpropriodiscorso.Spessocapitadiimmaginarsiandaresulpalcocomesuunpatibolo,pienidiansieedipaure.Cifacciamo un’immagine di noi negativa, ciconcentriamo sui sintomi dello stress, am-plifichiamo il leggero tremore della nostra

gamba, dimenticandoci che dietro il leggionessunolonoterà.Più frequentemente, ci concentriamo sullenostreparoleperchéabbiamopauradeivuotidimemoria e, appena cenedimentichiamouna,ancheseininfluenteaifinidelnostrodi-scorso,lanostramenterestafermalà(“ecco!Hodimenticatodidirequellacosa”)erischiadifarcidimenticareilresto.Allora la prima soluzione è quella di avereunapprocciopositivoversoilnostroeloquio,fare quello che viene chiamato il ponte sul futuro e immaginarsi terminare il discorsotragliapplausi.Per fare questo basta ancorarsi ad unevento del passato in cui abbiamo dimo-strato di essere sicuri di noi e richiamarequello stato d’animo, quasi in automaticocomeilcanediPavlov,rivivendosudisequellasensazionedisicurezza(puòtrattarsidiunesameandatobene,dellaconquistadiuna donna bellissima, di una promozionedicarriera,etc).L’altromodopersuperarelapauradiparlareinpubblicoèquellopiùbanalemailpiùef-ficace: esercitarsi. Solo attraverso l’eserci-ziopossiamosuperarelapauradiparlareinpubblicoepossiamodiventarepadronidelletecnichedel linguaggiononverbaleepara-verbaledicuiparleremosuquestepagine.Ese n’era accorto ancheQuintiliano, quandocircaduemilaannifadisse:“Sono principal-mente la consuetudine e l’esercizio a dare origine all’abilità oratoria”.

note:1Nelleprossimeuscitecontinueremoacapireinsiemecomemigliorareilpropriomododiparlareinpubblico,analizzandoitrelivellidellacomunicazione.Sevoleteapprofondire qualche aspetto in particolare scrivete [email protected]


formare neLLo spazio deLLa rete

distefania nirchi

‘Ilsimbolodelnostronuovosecoloèlarete,la retesenzacentro,néorbita,nécertezze;èunaconnessioneinfinitadicause;èl’archetipocherappresentaognicosaperchéognicosavipuò appartenere, ogni intelligenza, ogni eco-nomiaeogniuomo,ogni famiglia, insommaqualsiasicosaappaiainteressante.LospaziodiInternetvienevistocome‘vivo’,vivodiunapresenza collettiva, brillante, attiva e umana.Ognisingoloutentediventaunasingolapartediunpensierocollettivo,nonesisteundrivealpensieromailpensiero‘emerge’esiautor-ganizzasuicontributidiognisingoloutente’.(1)CosìDerrickDeKerckhove,AntropologoedirettorediMcLuhanProgram-pressol’Uni-versitàdiToronto,tratteggialostarenellarete,abitandonelospazio.Unospazioallestitoperincontrarsi attraverso il linguaggio, definitodaHeidegger la casa dell’essere, linguaggio/legeincheprimaancorachetrasmettereconte-nutifungedaunione.Lareteinquestomodoconsente di abbandonare il paradigma dellacomunicazione come trasmissione, per av-vicinarsi a quello della comunicazione comeincontro.L’abitarevivecosìilsuosignificatopiùprofondo,quellocheattieneallaquestionedelsenso,dell’identitàdellarelazione:dareunordineeunadirezioneallospaziocircostanteapartiredaisignificaticondivisi;convertireilcaosincosmo;iscriverelapropriabiografiaequelladellacomunitànelpaesaggiodellarete;predisporreuno spaziodi prossimità edi in-

contro dove fare formazione. L’edificio dun-que dove si svolge quest’ultima è un luogoqualsiasi: quello da dove l’individuo accedealsistema.LostudentetelematicoinfattipuòesserevistocomeunmodernoUlisse,chedu-ranteilsuoviaggioentraedesceliberamenteda ambienti di apprendimento differenti daquelli tradizionali, ma non per questo menosignificativi. ‘La Rete e i suoi ambienti piùchecome luoghialternativialla realtà ‘reale’vannoconcepiticomescenaridiazione,comesituazioniesceneggiaturedicuiilsoggettoèprotagonista accanto ad infiniti altri (Rivol-tella,2001,p.48). ‘Lenuovetecnologiesonoun passo oltre nella possibilità dei media direndersi invisibili e trasparenti all’utente,dalmomento che permettono la costruzione diveriepropriambienticognitiviapiùdimen-sioni,ordinatiinmodospazialeenontempo-rale,all’internodeiqualiilsensoriodell’uomodistingueconsempremaggioredifficoltàqualerealtà,quella‘effettuale’oquella‘virtuale’, isensi gli restituiscono” (Ferri, 2002, p.124).In altri termini nella formazione in rete, glispazi virtuali sono soprattutto spazi di rela-zione,luoghidovesonoildialogoeloscam-bio,arappresentareilcollante,lozoccolodurocapacedi fornire allamentegli elementi perl’ipostasi,larappresentazioneconcretadiunarealtàastratta.ComefanotareBanzato(2003,p.61):‘glispazivirtualirelazionalispessononhannonessunacorrelazioneconilpianospa-

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zialeincuicitroviamo.Noiincontinuazionepassiamoattraverso ‘imondipossibili’ inuncostantedialogotrarealeevirtualesenzaconquestoconfondercinellerelazionioconleper-sone.Ildialogochesisvolgenellareteèquindicapacedicreareipresuppostiperlosviluppodiesperienzesocialiefficacietangibilichedi-ventanocentraliperlosviluppodiprocessico-gnitiviediapprendimento’.L’apprendimento-insegnamento in rete, sulla base di questebrevi riflessioni,avviene inunospaziocheècompletamentesimbolico,sicaratterizzacioèperlabidimensionalitàdeltestosulloschermo(Ferri,2002).Ancheseoggilacomunicazionemultimediale estende ed integra il codice al-fabetico con altri codici (visivo, iconico, so-noro,ecc.),rimanecomunquecentraleilruolodellascritturanonsolonellatrasmissionedelcontenuto,mainquestocasoanchenellade-finizionedel contesto, nell’allestimentodellospazio.Iltestoèiltessutocheconsentelaco-stituzionedellarete.Ancheetimologicamentela parola testo deriva dal latino tèxtum, dalverbotèxere:tessere,intrecciare2.Edèinfattiilcanovacciodelleparole,dellerelazionicheper verba si strutturano in rete, a rappresen-tarel’ambientesocialeall’internodelqualelepersonesiincontrano.Questospazioèquindi,prevalentementesimbolicoealfabeticoeper-tanto richiede la conoscenza di codici di co-dificaedidecodifica.Laparola scrittacomesupporto alla comunicazione in rete presentainfattianalogie,maanchefortidifferenzesiarispettoall’oralità,siaallascritturaastampa.Molti studiosi di comunicazione evidenzianoche la computer mediated communication, oCMCdeterminaildelinearsidinuovimodellicomunicativi e consente lo sviluppo di im-portanti e nuove fenomenologie interrelazio-nali,oltreavenireidentificataconunmediummoltodiversodaquellitradizionali.Ancheselacomunicazionescritta,daunpuntodivistasemiologico, appare priva dei tipici elementiextralinguistici dell’incontro in presenza (vi-sivo espressivi, prossemici, ecc.), sul pianopragmatico si caratterizza come fortemente

orientata a stimolare la spontaneità e quindiilmanifestarsidirelazioniemotive.LaCMCnell’offrirespaziodiparolasenzalimiti,senzacensure,senzanecessitàdimostrareosvelaredirettamente la completa identità dell’attoreviene spesso percepita come aumento dellaproprialibertàdiespressionedandoluogoadun fenomeno sostanzialmente inedito che èquellodiriuscirearidurreitimorielediffe-renze3.Infatti si riscontraun incrementonellaparte-cipazione tra studenti e una quantità di pro-dotti di qualità elaborati dagli stessi. In altreparoleilcomputeroffreunasortadisemiano-nimato che porta gli utenti ad atteggiamentipiù disinibiti ed a sentirsi maggiormente si-curidi se.Fenomenocheconsentemaggiorepartecipazioneedisponibilitàall’incontroconaltri utenti. Secondo la Harasim (1990), lacomputer mediated communication fornisceun ambiente argomentativo particolarmenteefficace per l’apprendimento collaborativooffrendo a studenti ed insegnanti un accessoanuove idee,prospettiveed informazioniat-traversolacostruzionedipuntidivistadiversisuunostessoesempio.Sipuòasseriredunqueche laparticolaritàdiquesto tipodicomuni-cazione,ametàstradatralinguaggioscrittoeorale,èfortementeorientataastimolarerela-zioni,anchedi tipoemotivodacuiconseguelapossibilitàdisviluppareunospiccatosensodi appartenenza sociale. Il testo elettronicoprodottodalleinterazioniattraversolaCMCsipresentaestremamenteduttile,articolato,dallanaturacomposita(alfabeto,immagini,suoni),corredatodifunzioniipertestualiedinterattiveche lodifferenziano in largamisuradal testostampato, dattiloscritto o semplicemente chi-rografo.Inuovitestisipresentanocomequal-cosa di intrinsecamente aperto, incompiuto,suscettibile di modifiche, interconnesso conaltritesti,contestidialtriautoriinunrimandocontinuo che spesso rende difficile l’attribu-zioneadunsoloautore.Anzi:iltestoelettro-nico,edinparticolarequelloonline,siprestaacontinuiriusi,aredazionimultiple,alavori

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inequipe,ascrittureprogressive.Perquestiedaltrimotivi,l’elementocentralesucuisubasalaformazioneinreteèoggidatodalpre-valenteutilizzodellacomunicazionetestualescritta.In pratica, l’esperienza di apprendimentoavviene in un luogo virtuale accessibilecontinuativamente, costituendo di fatto unrepertorio di “conoscenza condivisa”, una“knowledge base”, preziosa per ogni suc-cessivo accesso. Imparare diventa così unatrattativa continua dell’individuoall’internodella propria comunità di lavoro mediantel’utilizzo della lingua scritta come sistema conversazionale (Pontecorvo et. Al., 2004,p.270).Ilrispettodicriteriformaliacuiob-bliga la scritturaportaa sviluppareprocessiriflessiviemetacognitivinelmomentodellastesura,e-allostessotempo-permetteanchea coloro che stanno cominciando un nuovopercorso di apprendimento, di impadronirsidel patrimonio prodotto da coloro che lihannopreceduti.Lascritturaconsentecioèdiapprendere attraverso la partecipazione allepratichedellacomunità(Wenger,1998;Lave,Wenger1991).Partecipazionecheèconsen-titaadognilivelloedimensione,compresoachi siaggira ai bordi periferici delle comu-nità(aineofiti,agliassenti),chehannocosìlapossibilitàdisceglieretempiemodiadeguati,perentrareapienotitolonelgruppo.Cisono,naturalmente,suggestionivygotskijanenellaprospettivadellospingersi oltre, dapartediogni studente-apprendista, all’interno dellapropria zona di sviluppo prossimale, grazieal supporto offerto dai colleghi più esperti.Processoquestochenonprevedenecessaria-mentestudentiabiliaccantoastudentimenocapaci,quantomomenticontinuidiscambiodiruolo,traapprendistiedesperti,neidiversimomentidel lavoro in rete.La logicaè,an-cora una volta, quella dell’apprendimentocomeprocessosituatoedistribuitodove ‘lacostruzione di conoscenze, la soluzione diproblemi non sono processi che avvengonosolonellamentediciascuno,masibasanosu

pratichesociali.Ilpensierosirealizzaall’in-ternodiunacomunitàdipersonechesvolgedeterminatepratiche.L’apprendimentovienequindiconcepitointerminidiunprocessodipartecipazioneindividualeallepratichestrut-turate socialmente’ (Mason, 1998, p.75). Inquestaprospettivaèilsistemanelsuoinsiemeaconnotarsicomeformativo,riducendocosìinmaniera significativa il ruolodel docentecomeattorecentraledacuidipendelacapa-citàdelgruppodiapprendere.Lavorareconstrumenti informatici ‘da soli, e ancor piùingruppo,èun’azionepiùsotto ilcontrollodellostudentechedell’insegnante.Èinque-sto punto che l’introduzione dei computerrealizzaunimportanteobiettivo:portarel’ap-prendimentodaunprocessodisempliceassi-milazioneadunprocessodicostruzioneattiva[…].Seillavorocollaborativosupportatodalcomputervieneadinvestireiprocessidico-struzionementaledellostudenteeiprocessidiappropriazionedelsignificato,neconseguecheiprocessimentalirichiestisianononau-tomatici e quindi controllati dallo studente’(Salomon, 1992). In conclusione, quindi, letecnologieconsentonodiripensarel’appren-dimentocomeprocessosociale,diridurreledistanzecognitivetradocentiediscenti,oltreche consentire, rispetto alla didattica tradi-zionale, ricadute sull’apprendimento stessotutt’altro che inferiori. Ne consegue una ri-produzionenellaretedimoltedelledinami-che relazionali vissute nel contesto reale diappartenenza(Rheingold,1994;Lévy,1997),conlacreazionedinuoveretisocio-relazio-nali fra individui (Barrett, 1991) e modellieducatividicostruzionedellaconoscenzapernullairrilevanti.


note:1 Intervento di Derrick De Kerckhove, Alla ricerca dell’intelligenza connettiva, tenuto al Convegno In-ternazionale, “Professione giornalista: nuovi media,nuovainformazione”;2Sulconcetto‘tessutodellarete’sivedaFormare at-traverso la rete: la scrittura dei material didattici per l’E-learning, in S. Nirchi, ‘Formazione e-learning epercorsimodulari.Lascritturadeimaterialididattici’,cap.III,Roma,Anicia,2009,pp.65-109;3Naturalmente,assiemeagliaspettipositivi,laCMC,comportaanchealcunirischieproblematichechesonostatibenevidenziatidaautoricomelaTurkle(1997)elaWallace(2000).

riferimenti bibliografici:BANZATOM.,Apprendere in rete, Modelli e strumenti per l’e-learning,Torino,UTET,2003;DEKERCKHOVED.,Nel web l’individuo e la massa non si oppongono più, convivono,in‘Telèma’,FondazioneUgoBordoni,n.17/18,estate/autunno1999,pp.27-32;FERRIP.,Teoria e tecniche dei nuovi media. Pensare formare lavorare nell’epoca della rivoluzione digitale,Milano,GueriniStudio,2002;BARRETTE.; (1991),The society of text. Hypertext, Hipermedia and the social Construction of Informa-tion,TheMITPress,Cambridge,1991;

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promuovere La prosociaLità Lungo L’arco di vita. iL ruoLo deLLa agenzie educativeparte terza. educazione prosociaLe e scuoLa

disavina cellamare

introduzioneAgli studi ormai classici che hanno eviden-ziato la natura sociale dell’essere umano e ilpossessodelle relative competenzegià in etàprecoce (cfr. Bolby, 1982; Dunn, 1990), sisono aggiunti nell’ultimo decennio i contri-buti delle neuroscienze, che hannomesso inlucel’azionedeimirror,oneuroniaspecchio.Questi neuroni, che assolvono allo specificocompitodileggerelesituazionidiinterazionesociale,siattivanosiaquandosiagiscediret-tamente inun contesto siaquando si osserval’azionecompiutadaaltri(cfr.Gallese,2003;Rizzolatti-Sinigaglia,2006).Questascoperta,oltreaevidenziarelesofisticatemodalitàneu-rofisiologiche che presiedono e regolano lacapacitàdientrareinrelazioneedigovernarel’interazione attraverso determinati meccani-smi,qualilacomprensionedelleazioniedelleintenzioni altrui, ha gettato nuova luce sullostrettolegamediinterdipendenzachesihatrala sfera cognitiva e quella socio-relazionale.Lericaduteeducative,maanchedidattiche,di

questi studi sonosicuramente interessantimaanchepiuttostoimpegnativeperglieducatori;sollecitanoinfatti«arifletteresullapossibilitàdifavorirerelazionisocialipositiveattraversol’educazionenonsolodelleabilitàsociali,maanchedelleabilitàcognitive;educazioneque-sta che rappresenta il fine istituzionale dellascuola»(Ciairano,2008,p.10;cfr.ancheBo-nino-Ruffiemma,2007),istituzioneallaqualespetta«ilmeritodiessereuncontestocheconta,e al tempo stesso la responsabilità di offrirsicomerisorsaimportanteancheinambientiso-cialirelativamentepoveridistimolifamiliari»(DiNorcia-Pastorelli,2008,p.173).Lastretta interazionetraprocessicognitivieinterattivièstatarilevataapartiredallascuoladell’infanzia.Diquil’importanzadiunaedu-cazione alla prosocialità che accompagni ilpercorso educativo, formativo e didattico diunbambinofindall’iniziodellasuavitasco-lastica,ovverodella suapartecipazioneaunmicrocosmonel quale amplia la rete socialeoltre i confini della famiglia nucleare (geni-toriefratelli)eallargata(nonni,zii,cugini),perincludervialtriadultisignificativi(gliin-segnanti, ilpersonaledellascuola)eicoeta-neiconiqualicondividelostatusdiscolaro.Lanuovastrutturasocialedellaqualefaparteimplicalanecessitàdiridefinirespazi,tempiemodidellarelazione;glièrichiestoinoltredi coinvolgersi in compiti e attività definitidall’insegnante. In altri termini si può direche il bambino è chiamato a rispondere allesollecitazioni ambientali con una flessibilitàdipensieroediazioneperluiprobabilmentenuova, attraverso la quale possa «elaborareunapiùcomplessarappresentazionecognitivadel compito, che tiene conto sia del proprioruolosiadiquellodell’altro»erealizzare«unmaggiore decentramento dall’immediatezzadelcontesto, ilqualepermetteasuavolta larealizzazionediunaprogettualitàingradoditenere conto della globalità della situazione,superandocosìunagireimpulsivoeframmen-tario»(Bonino-Cattellini,2005,pp.66-67).ComeaffermaVecchio«lascuolarappresenta


senzadubbioilterrenoidealeincuibambinieadolescenti,oltreadapprenderecontenuticru-cialiperillorosviluppoelaloroformazione,possonosperimentareleattivitànecessariepercostruirerelazionisignificativesiacongliadultisiaconicoetanei.L’esperienzascolasticapuòfavorire lo sviluppo di comportamenti proso-cialiattraversolapromozionedivalorichemi-ranoallaconsiderazioneealsostegnodell’al-tro,nonchéallosviluppoealpotenziamentodicompetenzeconnesseallaprosocialità,facendolevasullarelazionecongli insegnantieconicompagni»(Vecchio,2008,p.51).Per promuovere questa particolare compe-tenza, la cui complessità si è delineata neiprecedenticontributi(cfr.n.4/2010,n.1/2011di questa rivista) la scuola deve predisporreinterventichecreinolecondizionifavorevoliallo sviluppo di un orientamento prosocialeversoicompagnimaancheversol’interaco-munitàscolastica.Ènotoinfatticheilsensodiappartenenzaversouncomunitàèunfattoreche,oltreadaumentarelamotivazioneall’ap-prendimento, influisce positivamente sulladisponibilitàdeisingolia ricercaresoluzionicostruttive ai conflitti, contrastando l’insor-genzadicondotteviolenteeprevaricanti(cfr.Salomon-Battistich,1997).Per guidare il bambino verso lo sviluppo diuna stiledivitaprosocialeènecessariopro-muovere l’acquisizione della capacità di os-servare il proprio modo di essere e di farenellarelazione.sapersi osservareLa capacità di autosservazione è in rapportodialetticoconlacapacitàdiautocontrollo;l’au-tosservazionepuòesseredefinitainfatticomelacapacitàcheunapersonapossiedediosser-vareilpropriomododiagirenell’interazioneconaltri,alloscopodiidentificarelapresenzaomenodi elementi indesiderati o inadeguatirispettoallanormaleattivitàdiunaltroindivi-duoodiungruppo.L’impiegodiquestatecnicaall’interno di un intervento educativomiratoall’acquisizionedi abilitàprosociali permette

achilautilizzadirilevareevalutareleabilitàdasottoporreamodifica,costruendoleex novooppure operando per il loro miglioramento.E’ comunque opportuno tenere presente chel’esigenzadirivestirecontemporaneamenteilruolo dell’osservatore e dell’osservato postadall’autosservazione non è facile da gestire;chilaattuapuòtendereinfattiadattivaredeimeccanismi psicologici di ridimensionametodei propri limiti, funzionali alla difesa dellapropriaautostima.Perquestomotivoèdifon-damentaleimportanzailfeedbacksociale,cheascuolal’alunnoricevedall’insegnanteinri-sposta allapropriaprestazione.Questa infor-mazionediritornodovrebbearticolarsisuduelivelli: ilprimoperoffrireconfermepsicolo-giche del valore dell’alunno come persona,indipendentemente dalle capacità dimostrate;ilsecondolivello,cheoperaparallelamentealprimo,dàinveceinformazionioggettiveerea-listichesulleprestazioniemesse,alloscopodiguidarelaconoscenzaconsapevoledelfunzio-namentoindividuale.L’osservazione e l’analisi delle proprie mo-dalitàdiazionenellarelazioneinterpersonaleaccrescenegliindividui,anchemoltogiovani,laconsapevolezzadeipropripuntidebolimaanche degli aspetti di sé positivi, e li ponein condizionedi riflettereprimadi agire.Laverbalizzazione di sentimenti, impressioni eideefacilitalavalutazioneelapresadideci-sionedelsoggettosuqualisianoleazioni,leparole, i gesti più appropriati alla situazioneo al contesto.Queste operazioni concorronoall’attivazione di percorsi di automodifica-zione intenzionale e positiva, fondati sullasostituzione consapevole e voluta delle ca-pacità inadeguate e non solo sull’inibizionediqueste.Èunaspettochemeritaun’attentaconsiderazioneinrispostaall’esigenza,dapiùpartiaffermata,direndereibambiniparteat-tivanelprocessodico-costruzionedisécomepersona,partecipandoviconsapevolmente.Ladimensionedellaconsapevolezzasottolineaperciòilruoloattivocheunsoggettosvolgenelprocessoeducativonelqualeècoinvoltoedel

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qualenonèsemplicementeoggetto;lacapacitàdiautosservazioneèquindiilrisultatodiunap-prendimento,alparidelleabilitàprosocialiallequalidevecondurre.L’autosservazionecostituiscepertantoilprimogradinoperprocedereallastutturazionediunadeguatorepertoriodiabilitàprosociali,oallasostituzione di un’abilità inadeguata. Perchéciòavvengaperòènecessariaunaristruttura-zione cognitiva, che permetta al soggetto diidentificare una abilità mancante o carente,condizionesenzalaqualenonsarebbepossibileimpegnarsi nella ricercadimodalità d’azionepositiveeprocedereallalorosuccessivaattua-zione.Inunprogrammadiinterventoèperciòopportunoaffiancareall’autosservazionel’usodialtreduetecniche,ilproblem solvingeilrole playing.Ciascunadiesseassolveaspecifichefunzioni:mentrel’autosservazioneconducealriconoscimento del proprio comportamento,attraverso il roleplay e il problemsolving siagiscepergradualeeconsapevolesostituzionedelleabilitàinadeguate.

il problem solvingLosviluppodellacapacitàdiproblemsolvingècertamenteunadellefinalitàpiùimportantidel processo educativo e didattico, inscindi-bilmente legata al compito prioritario dellascuola di insegnare agli allievi a pensare inmodochiaroecostruttivo.Sipuòdirecheè«unattodi intelligenza,nellamisuraperòincui quest’ultimo non consiste solo nel com-prendereunaspiegazionefornitadaaltri,macomportaunpartecipazioneattivaecreativa,un qualche elemento di scoperta personale»(Petter,1992,p.9398).Lavorareallasoluzionediunproblemacheri-guardaeventirealiimpegnaappuntogliallievinell’attivitàdipensare.equestodàloromododiunaacquisireoaffinarelacapacitàdigene-ralizzareciòcheapprendonoadaltriproblemichepresentinolestessecaratteristicheformali(cfr.Gagné-Briggs,1990;Novak,2001).Lasoluzionediproblemièunostilediindaginee di scoperta che non riguarda solo specifici

ambitiosettoriritenutidifficilioproblematici;èinveceèunadimensionedell’attivitàcogni-tivacheinvestetuttiicompitieleattivitàincuiunapersonaèimplicata,echeaffrontausandoipianielestrategiaasuadisposizioneperrag-giungere l’obiettivo atteso. L’investimento dienergieerisorsenellaricercadialternativesidifferenzia in base alla complessità del pro-blema,lacuisoluzionedipendeinbuonapartedalmodo incuiquestovieneposto.Esistonoinfattiduecategoriediproblemi,illimitetralequalièspessosfumato:iproblemibendefinitieiproblemimaldefiniti.Neiproblemi ben definitisonochiarisialasituazioneinizialesial’obiet-tivodaraggiungere.Sonoinveceproblemi mal definitiquellichenondannoinformazionisuf-ficientiperlalorosoluzione,néfornisconoalsoggettocheliaffrontacriteriunivociinbaseaiqualidecidereselasoluzionericercataèstataraggiunta.Lestrategieattraversocuielaborareunasoluzionevengonoinfattisuggeritealso-lutoredaidatichepossiedesulproblema.L’in-siemeditalidati,chepossonoesseredidiversanatura(materiale,verbale,simbolica)ecombi-narsiinvariomodo,costituiscel’ambiente del compito.Leinformazioniattintedall’ambientedel compitovengonocodificate e interpretatedalsoggettoinbaseallesuestrutturedicono-scenza, dando luogo aduna rappresentazioneche prende il nome di spazio del problema.Questo si costruisce «attraverso processi dicomprensione,nelsensochetalerappresenta-zioneèprodottadaciòcheilsolutorecapiscedeidatiedell’obiettivodelproblema,nonchédelle strategie da usare: la comprensione di-pendesiadameccanismigenerali,siadallaco-noscenzacheilsolutorehadellospecificoset-torecuiattieneilproblema»(Boscolo,1986,p.172).Lospaziodelproblemaèunadimensionemodificabile, problema che si riconfigura pereffettodeitentatividicomprensioneedisolu-zionechevengonomessiinattodalsolutore.Quando la comprensione di un problema ècompromessadallanoncorrettaformulazionedelle informazioni o delle istruzioni, questeagisconocomefattorifuorviantinellaricerca


della soluzione strategica più idonea, allon-tananocosì lapossibilitàdi raggiungereunasoluzionesoddisfacenteorendendonepiùfa-ticoso il conseguimento. Possiamo prenderecome esempio una situazione tipo della vitaquotidianaincuisimanifestaunaincoerenza,piùomenoevidente, tra il tonodi vocebe-nevolacheaccompagnaun’espressionesarca-stica.Incasicomequestolacomprensionedelmessaggio potrebbe incontrare seri ostacoli,perché«ilprocessodicomprensioneassumeunparticolare rilievoneiprocessi di trasfor-mazione,incuilasituazioneinizialedevees-sere trasformata in un’altra situazione che èl’obiettivodelproblema [... ]Sipossono in-dividuare due aspetti nella comprensione: ilprimoriguarda lacostruzionediuna rappre-sentazione cognitiva, il secondo riguarda lacomprensione delle operazioni che portanoallasoluzione»(Boscolo,1986,pp.173-174).E'perciòevidentecomelacorrettacompren-sione delle informazioni relative a un pro-blemanonsiaunacondizionesufficienteper-ché si pervenga alla soluzione del problemastesso.Al solutore sono infatti richiesti duetipidiconoscenza:laconoscenza schematica,che riguarda i dati del problema (es. indivi-duare l’emozione espressa in un volto), e laconoscenza strategica,chesiriferisceinveceagliobiettivi,aipercorsieallemodalitàido-neealraggiungimentodellasoluzione.Lacomprensionedell’organizzazionechere-gola gli aspetti di un problema rende possi-bileil transfer dellastrategiatrovata,cioèlasua applicazione a situazioni nuove. Questoaspetto è rilevante in ogni situazione di ap-prendimentoma assume una valenza ancoramaggiore se riferito ad abilità, come quelleprosociali,cheperillorocarattereditrasver-salità favoriscono l’interdisciplinarietà e lageneralizzazioneatuttiicontestidivita.Stabilire parallelismi tra situazioni attuali eprecedenti, generalizzare soluzioni implica,oltreallacapacitàdiautosservazione,lacapa-citàdiragionamentoanalogico;questavieneattivataadesempionellapresentazionedipro-

blemiinformadistorie,unamodalitàdidat-ticamoltoutilizzatanellascuoladell’infanzia.Le ricerche hanno infatti dimostrato comebambinidiquattroannisianogiàingradodicogliereleanalogieedisviluppareunasolu-zioneanalogicaattraversolaproiezionediunproblemasuunaltroche,purnonpresentandolestessecaratteristichedelprimo,richiedelestessestrategiedisoluzione.

Il role playTra le diverse tecniche di simulazione il role play,ogiocodell’assunzionediruoli,èampia-mente utilizzato in percorsi di apprendimentofinalizzati all’acquisizione di effettive compe-tenzesocialiinquantocostituisceun’esperienzadiinterazionespontanea,nelcorsodellaqualesisimulaunamicrosequenza;all’internodiquestalapersonaèliberadiscegliereilmodooimodiin cui “giocare il ruolo”.Questa tecnica, notanell’ambitodellaformazione,èampiamentedif-fusaanchenelcontestoscolastico,adesempionellaformadel“facciamofintache”,inquantoèrealizzabilesiaincoppiasiainpiccologruppo.Inoltrelasomiglianzaconladrammatizzazionelarendefamiliaresiaagliinsegnantisiaaglial-lievi,senzacheperquestoperdalasuaspecifi-citàscadendonellasemplicerappresentazionediunqualcosa.Lasuaattuazioneinfattièinfun-zionedellarealizzazionediunapprendimento,cioèalconseguimentodiundatoobiettivo.Un elemento importante, che differenzia ilroleplaydaaltri tipidi simulazione, è il suocarattere dimetodo attivo, attraverso il qualei problemi proposti, oltre ad essere discussi,vengonoaffrontatiegestitialivellopraticome-diantelariproduzionedell’eventoedelconte-storelazionaleedemotivoincuiquestoaccade.I partecipanti al role play ricoprono il ruolodiattoreediosservatore,poichéledueespe-rienzefornisconoloroinformazioniditipodi-verso.L’attoreinfattifaesperienzadellecapa-citàedelledifficoltà,-emotive,comunicativeoaltro-chepossonoinsorgereinluiinquelpar-ticolarecontesto.L’osservatoreinveceesercitaedaffinalacapacitàdianalizzareledifferenti

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reazioniosservate,leabilitàposseduteedesi-bitedall’attoreinrapportoallesituazioni;inol-tre opera confronti ed esprime opinioni sullestrategiepossibili,infinedecidequaliattivare.Inbaseaquestielementièfacilecomprenderecomeilroleplayrappresentiuntrainingparti-colarmenteutilenell’acquisizioneenellosvi-luppo delle abilità sociali. La sua attuazionedeve avvenire rispettando una sequenza cheprevedeunaseriedipassiprocedurali:

• larilevazioneeladefinizionediunasitua-zioneinterpersonalechericorrespessotraipartecipanti;

• la simulazione dell’episodio critico dapartediduepartecipantiinvestediattori.Sarà chiamato ad esibire un’abilità pro-socialechiinvecericorrepiùdifrequentea modalità disfunzionali; ad esempio, ilsoggetto aggressivo interpreterà il ruolodell’aggredito, questo allo scopodi farglisperimentarequaliconseguenzelapropriaaggressivitàgeneraperglialtri;

• laripetizionedellasituazionediinterazione,fornendoperòalsoggettocarentediabilitàprosocialiunmodellopositivodaosservare;

• laripetizionedellasimulazioneinvertendoiruoligiocatidagliattori.Inquestafaseilsoggettoconcomportamentodisfunzionaleviene istruito a manifestare una condottaprosociale adeguata. E’ importante chequestarispostaricevaunfeedback,chepuòesseredatodall’analisidell’interazionevi-deoregistrata.Poichémoltoprobabilmentesi procederà alla costruzione delle abilitàdesiderateperapprossimazionisuccessive,questa fase potrà essere ripetuta, avendocura di rinforzare adeguatamente i pro-gressiversolariproduzionedelmodello.

Idiversimomentidellasequenzasonointer-calatidaspazididiscussione,duranteiqualisiprocedeall’analisiguidataesistematicasiadeglierroricommessisiadelleprovesuperatecon successo. Questa ricostruzione analiticadelpercorsoèfacilitatadall’usodistrumenti

o materiali che aiutino a conservare trac-ciadeiprocessi realizzati (es.disegni,videoecc.);ilricorsoaelementiconcretiinfatti,ol-treadagevolareunarievocazionedettagliata,permettedievidenziare ipuntidi forzaegliaspetti dimiglioramento. In questomodo sifavorisce l’assunzione di una chiara consa-pevolezza sulle scelte e le azioni che hannoportatoall’esitoattesoodeifattoricheinvecenonhannofunzionato.L’offertadisituazionisimulateincuiosservareeosservarsi,analizzareeprenderedecisionièquindi di fondamentale importanza per pro-muoveregiàdalla prima infanzia lo sviluppodi un pensiero flessibile, che permette di af-frontareconcompetenzaeproduttivamentesialediversesituazionidi interazionesocialesiai compiti cognitivi.Laflessibilità di pensieroè«uncostruttocomplesso,costituitodanume-rosecomponenti,quali lapianificazione […],lacapacitàdiindividuaresoluzionialternative[…], il controllodei comportamenti diretti alraggiungimento di un obiettivo […], il cam-biamento delle strategie e dei piani. Questecomponentirimandanoalorovoltaadifferentiprocessi,comel’inibizione[…],l’interferenza[…],latensioneselettiva,lamemoriadilavoro[…]»(Bonino-Ciairano,1997,p.18).Laletteraturahaidentificatoduetipiflessibi-lità,unaditipospontaneoel’altraditiponar-rativo.Laprimasiattuaneicasiincuilaper-sona produce autonomamente diversi tipi dirisposte,siparlainvecediflessibilitàreattivaquando ilsoggettomodifica leproprierispo-steaseguitodiunadatarichiestaambientaleosullabasediunsegnalechequestoinvia.Laflessibilitàdipensieroèstataripetutamenteindagata in rapportoamolti ediversi aspettidello sviluppo e i diversi contributi hannoportatoaritenerechesvolgaunruolocentralenell’attivazione e nella regolazionedell’inte-razione sociale con i pari. Inibire e superarel’automatismo «sembra infatti essere un’abi-litànecessarianellacooperazione,cherichiedesololacapacitàdibloccarerisposteprimitive,come l’aggressività,ma anchedi trovare so-


luzioninuove,diversedaquelleabitualiein-dividuali, le quali tenganoconto anchedellapresenza del compagno e delle sue esigenze[…]»(Bonino-Ciairano,1997,p.19).

L’azione della scuolaPoiché,comeènoto,l’interventoprecocefaci-litasialacorrettaimpostazionedelprocessodiformazionedellapersonasialapossibilitàdiunageneralizzazione ampia e trasversale degli ap-prendimenti, la scuola dell’infanzia costituisceunterrenoprivilegiatosucuioperareintenzio-nalmente,attraversopercorsieducativo-didatticiintenzionalmentecostruitiperagevolarelosvi-lupposocio-cognitivodelbambino.Seinfattisiallestiscono condizioni di apprendimento chefavoriscono nei piccoli alunni la possibilità dicogliereprecocementegliaspetticaratterizzantiun comportamento, positivo o negativo, pro-prioodialtri,nederiveràl’acquisizionedi«unaparticolare finezza discriminativa, presuppostonecessarioallaconsapevolezza,checostituiscela base dell’analisi del comportamento e delcambiamento. Tutto ciò non solo nei rapporticircoscrittiall’ambientescolastico,maall’interagammadirelazione»(Guasco-Trapani,1992,pp.23-24).Illegamediinterdipendenzatraam-bitocognitivoesferasocio-relazionale,nonchél’azioneregolativadell’unasull’altra,appaionoquantomaievidentisesianalizzanolequattroareefondamentalidiabilitàdicuiunbambinosocialmentecompetentedovrebbeessereinpos-sesso,ovvero: leabilitàdiautoespressione; leabilitàinterpersonaligratificantiperglialtri;leabilità di autoaffermazione e le abilità di co-municazione.Ciascuna di queste si articola insottoabilità,cheèfacilericonoscerecomealtret-tanti obiettivi didattici, cognitivi e relazionali.Le abilità autoespressivesonoinfattiquellecheconsentono la comunicazione di sentimenti eopinionipropri,di contenutipositivi rispettoasé,mentre leabilità interpersonali gratificanti per gli altri implicano l’espressione di conte-nutipositivirispettoaterzi.Nonèdettocheilpossessodelleunevadadiparipassoconilpos-sessodellealtre.Sipuòessereinfatticapacidi

riconoscereunpregioounaqualitàpositivainunaltromanonsaperlariconoscereinsestessiononsaperlaesprimere,adesempioperchésihapocacapacitàdiautosservazioneeautovalu-tazione(componentecognitiva)nonnecessaria-menteperchésièpocoautoefficaci(perifattoripsicologicicfr.qtimes,n.1/11).Anchel’abilità di autoaffermazione, chesimanifestaattraversolacapacitàdifarerichieste,oanchediesprimereilpropriogradodiaccordoodidisaccordoconun’altrapersonasenzasubirepressioniimplical’attivazionediprocessidiselezione,decisioneesceltacheappartengonoallasferacognitiva.Lostessosipuòdireperleabilità di comunicazione,chepermettonodicogliereidiversiaspettidellacomunicazionestessa,conferendoleilcaratterediconversazioneenondisoliloquio,cosanonpossibileinassenzadiun’adeguatacapacitàdicontrolloediautoregolazione.

il programma p.a.p.e.c.Le abilità appena presentate costituisconol’ossatura del programma P.A.P.E.C. (Plan para la Aplicacion de la Prosocialidad en Escuelas de Catalunya). Questo curricolo,specificoperlascuoladell’infanzia,èilrisul-tatodiunlavorodiricerca,iniziatoneiprimianni ottanta, condotto da studiosi della Fa-coltàdiPsicologiadell’UniversitàAutonomadiBarcellonaincollaborazioneconeducatorie insegnanti,mossi dalla convinzione che ilcampoeducativosiaunterrenoprivilegiatoperoperare in vista di una trasformazione socialea lungotermine.Ilprogrammaèmoltonotoeha trovato numerose applicazioni nella nostrascuola dell’infanzia per la chiarezza della suaarticolazioneche,attraversounastrutturascevradaelementiideologici,definisceoperativamenteabilità,conoscenzeecondottecaratterizzantiunostilediinterazioneprosociale(cfr.Roche-Salfi–Barbara, 1991; Roche, 1997; www.prosocia-lità.it).IlP.A.P.E.C.puòesserevistocomeunin-siemediindicazioniconcretemanonrestrittive,utiliaformarepersonecapacidirelazionarsipo-sitivamenteeproduttivamenteconunambientesocialepluralisticoe incostanteevoluzione.É

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finalizzatoall’incrementodelleabilitàprosocialiedelleabilitàcognitiveinesseimplicateesica-ratterizzaperlafacilitàdicomprensioneeperlasuaflessibilità; talielementineconsentonol’adattamento per un’applicazione efficace incontestidiversi,lasciandoampiomarginealladecisionalitàinsegnante(perunmodelloeun

programmadiinterventodestinatoadalunnidietàsuperiorecfr.Roche,2002).Il curricolo si articola in undici sezioni; cia-scuna corrisponde alle abilità componenti ilcomportamentoprosociale,dellequalifornisceunadefinizione(Tabella1)

Ogni sezione viene descritta esplicitandone larelazioneconilprogrammacomplessivoede-finendol’obiettivospecifico.Inoltresonoofferteagliinsegnanticheadottanoilcurricololeindi-cazionipragmatiche,denominatesinteticamenteI.P.,corredatedallapropostadiU.P.,ovverodiUnitàProsocialispecifiche,strutturatepercon-seguire i diversi obiettivi.L’interoprogrammapuò essere efficacemente descritto attraversaunatabellasinottica(Tabella2).

sezione: componente definizione

a: valutare positivamente l’altro Scoprireedattribuirevaloripositivialmododiessereediagiredeglialtri;b: empatia

Capacitàdiprovareipensieriedisentimentideglialtri,finoafarlipropri;percepirelostatodell’altro,finoasentireepredireconcertezzaisuoipensieri,isuoisentimenti,lesueazioni;

c: espressione dei sentimenti Trasmissionesiaverbalechefisicadiemozioni,sentimenti,staid’animo...;d: assertività Affermazionedisestessiall’inizioeduranteun’azioneoattivitànelrispettodell’interlocutore;e: creatività Processodinamicodiricercaescopertaperilraggiungimentodinuovepercezioniesoluzionidiproblemi;f: s.e.h.a.r.i.

(sensibilizzazioneeaddestramentoalleabilitàeaimodellicomportamentalidirelazioneinterpersonale)Forme,normeostrategiedicondottasocialmenteutiliedesiderabilinellainterazioneconglialtri;

g: non aggressività e non competitivitàEsclusionedi azioni intenzionalmente teseadanneggiaregli altri (aggressività); esclusionedi azionedi lottaocontrapposizioneconaltriperilraggiungimentodiunostessoobiettivo;

h: modelli positivi azioniosservatecheattivinoofacilitinolarealizzazionedicondotteprosocialiperimitazioneoidentificazione;i: collaboratività Eliminazionediantagonismiattraversosforzitesialraggiungimentodiobiettivicomuniagruppiopersone;L: aiuto

Azioneverbaleutileindirizzataaqualcunopersupportarlonellarealizzazionediuncompito;azionenonverbalechefornisceassistenzafisicaperilraggiungimentodiunobiettivo;supportoattraversogestioparolediincoraggiamento,simpatiaolode,peralleviareildisagiodialtri;

m: condivisione Dareoprestareoggetti,proprietàorisorsepropripresupponendoneunacertaperdita.

tabella 1 -StrutturadelprogrammaP.A.P.E.C.edefinizionedellesuecomponenti(Cellamare,1999).


programma p.a.p.e.c.: sezione relazione con il programma obiettivo spcifico i.p. per l’insegnante

tabella 2 - Descrizione del programma P.A.P.E.C. (Cella-mare,1999,adattamentodaRoche,Salfi,Barbara,1991).

a: valutare positivamente l’altroLavalutazionepositivadell’altrofa-cilitailmettersiinrelazioneconluieilprestargliaiuto.

b: empatiaRiconoscimentodellostatodineces-sitàdell’altroperchésiattiviunacon-dottaprosociale.

c: espressione dei sentimentiIl riconoscimento dei propri senti-menti favorisce l’empatia nei con-frontideglialtrieviceversa.

d: assertivitàLaprosocialitàpresupponel’essereca-pacidiiniziativaedecisionenelportareavanti la propria azione intervenendosuglialtri.

e: creativitàTrovarealternativediverseperrealiz-zarenuovecondotteprosociali.

f: s.e.h.a.r.i.Apprendimentodiabilitàedimodelliprosociali attraverso un programmaspecifico.

g: non aggressività e non competitivitàLaprosocialitàescludecompetitivitàeaggressività,allequalièalternativa;

h: modelli positiviL’emissione di azioni prosociali èfavoritadall’osservazionedimodellipositivi;

i: collaborativitàil gioco collaborativo favorisce losviluppodellacapacitàdimettersiinrelazioneconglialtri;

L: aiutoL’aiutovolontariosenzaattesadigra-tificazioneèinsitonellaprosocialità;

m: condivisioneLa condivisione presuppone un ele-vato grado di prosocialità, in quantoimplica la perdita di qualcosa in no-stropossessosenzalacontropartitadiunguadagnoosservabile.

Incrementare l’attribuzione di valoripositivineiconfrontideglialtri.

Stimolare le capacità empatiche delbambinonellerelazioniconglialtri.

Giocoincuisidescrivonolequalitàdiunalunno;racconto;esecuzionediundisegno;

Incrementareleabilitàdiautoespres-sioneeautoaffermazione.

Incrementarelacreativitànellasolu-zionediproblemi.

Incrementare la capacità di rapportointerpersonale.

Diminuireedeliminarelacompetiti-vitàel’aggressività;

Riconosceremodellipositiviedagireconformementeadessi;

Incrementarecondottecollaborative;

Incrementarelecondottediaiuto;

Incrementarelecondottedicondivi-sione.

Agire come modello attribuendovalori positivi agli altri; esortare glialunniafarelostessoeanondiscri-minarenessuno.

Usodistrategieidoneeestimolareglialunniallaloroapplicazione.

Esprimere frequentemente i pro-pri sentimenti e accettare quelli deibambini.

Accettare e gratificare le iniziativedeibambini;mostrareleproprieini-ziative.

Forniremolti e diversimateriali persvolgere le attività; eliminare gli at-teggiamenti di insicurezza che ridu-cono la capacità creativama stimo-larnel’espressione.

Fornire modelli validi di autocon-trollo, autonomia, gentilezza; pro-muoverel’autostimadelbambino.

Insegnaregiochinonaggressivienoncompetitivi;usareunlinguaggiochenon rinforzi queste condotte; appli-careunadisciplinainduttiva.

Proporsi come modello prosociale;analizzareunprogrammatelevisivoounracconto.

Adattare il lavoro alle possibilità diciascuno; favorire le iniziative deigruppi;lodareleiniziativedicollabo-razione.

Accettare l’aiuto dei bambini e fareinmodochesisentanoutili;promuo-vereerinforzareleiniziativediaiuto.

Esseremodelloefavorireesperienzedicondivisione; porre richieste adeguateal bambino; predisporre un ambientefavorevole.

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alcuni esempi di unità prosocialiPermostrareesempiconcreticircal’applica-zioneinsituazionedidatticadelcurricolopos-sono essere utilizzate dueU.P. elaborate dalgruppodiricercaautoredelP.A.P.E.C.erife-riteallesezioniAeH(Roche-Olivar1997).Comemostra laTabella 1, la prima sezioneconsiderataèrelativaallacomponente“valu-tarepositivamentel’altro”,mentrelasezioneHhacomeoggettoi“modellipositivi”.TutteleU.P.elaboratedairicercatoricostituisconodelle proposte di attività/intervento per gliinsegnati,chepotrannoadattarleallapropriasituazione e all’ambiente in cui operano, inrapportoallerisorseumaneematerialidicuidispongonoeallespecificheesigenzeeduca-tivo-didattiche.PerlasezioneA,l’U.P.prevedegiochiincuii bambini, guidati dall’insegnante –che as-sumeilruolodimodelloquandol’attivitàlorichiede-descrivonolequalitàosservateinuncompagno.Primadi compiere questa opera-zione occorre però addestrare i partecipantia vedere e a riconoscere le qualità partendodaoggetti.L’unitàdidatticasiarticolaquindiintresegmenti.Ilprimo,miratoalriconosci-mento degli oggetti, propone ai bambini ilgiocodel« Vedo, vedo...cosa vedo?»,chepuòessereorganizzatonelmodoseguente:Tempodisvolgimento:10minuti.Spazioperl’attività:lasezione(aula).Materiali:blocchilogiciematerialicolorati.I.P.(istruzioniprosociali):l’insegnantedisponeimaterialialcentrodiuncerchioformatodaibambiniedàilviaalgiocodicendo:«Vedounpezzodi coloreblu,quadrato,piccoloe sot-tile».Ilbambinochepensadiaverindividuatol’oggettosisegnalaalzandolamano;dopoes-serestatoinvitatodall’insegnanteloprendeelomostra.L’insegnantequindichiedeaibam-bini:«E’blu?»;ottenuta la rispostaafferma-tivasiservedialtredomandeperrichiamarel’attenzione dei bambini sulle caratteristichedell’oggettogiàenunciate.Esauritelerisposteinvitailgruppoadapplaudireilbambinochehaidentificatol’oggettoeloloda.

Il passo successivo è l’identificazione dellequalitàpresentinellepersoneattraversol’at-tivitàdaltitoloLe qualità di...,cheprevede:Tempodisvolgimento:20minuti.Spazioperl’attività:lasezione.I.P.:l’insegnanteeunbambinosisiedonoalcentrodelcerchioformatodalgruppo,quindil’insegnantechiedeaglialunnididirequalitàpositive del compagno seduto vicino a lui.Tra le qualità indicate dagli alunni l’inse-gnatedovràsottolinearequellecheindicanoilpossessodiabilitàprosociali.

Ilterzopassoconsistenelfavorireiltrasferi-mentodellacapacitàdiidentificareedescri-verequalitàsualtresituazioni.Perraggiun-gere questo obiettivo si organizza l’attivitàdenominata Il murale, condotta secondo lemodalitàdiseguitoelencate:Tempodisvolgimento:20minuti.Spazioperl’attività:lasezione.Materiali:fotografie,disegni.I.P.: l’insegnate suddivide i materiali, chepossono essere stati prodotti dai bambinistessi,induegruppi,deiqualiunocompren-deràimmaginipiacevolichemostranositua-zionidigioco,diaiutoecc.,l’altroillustreràsituazionidimolestiaodi violenza. I bam-bini dovranno descrivere le situazioni rap-presentatenelleimmagini.

Per quanto riguarda la sezione H (modellipositivi) viene proposta un’unità prosocialeattraverso laqualepotenziare lacapacitàdiosservazione, di riconoscimento e di ana-lisi di modelli. L’U.P. è suddivisa in duesegmenti.Nelprimo l’attivitàconsistenell’ Analisi di un cartone animato o di un film.Lospazioperl’attivitàèancheinquestocasolasezione,ma il tempo di svolgimento non èdefinito Imateriali daproiettare sono sceltitra filmati già noti ai bambini oppure sonoselezionatidall’insegnante.Leistruzionipro-socialiprevedonocheprimadellaproiezionedelfilmatoildocentespieghiaibambinicosadovrannoanalizzare.Durantelavisioneegli


propone e stimola commenti sui modellipositivi e negativi, evidenzia le circostanzedelleloroazionieleconseguenzechehannoprodotto. Successivamente, attraverso do-mande,favorisceeverificalacomprensionedelle situazioni proposte e delle dinamichecheregolanolosvolgimentodelracconto.Inseguitol’insegnateguidal’analisiveraepro-priadelfilmatoponendodomandespecifiche(cosaèaccadutoa?perchéilpersonaggiohareagitointalmodo?cosaavrebbepotutofareperottenereciòchevoleva?).Successivamente (segmento due) attraversol’utilizzo del role play, attuato secondo lemodalitàgiàdescritte,l’insegnantesollecitaibambiniariprodurremodellidiazionepro-sociale.

conclusioniLe abilità prosociali, pur essendo parte delcurricolo implicito di ciascuno, non fannopartedelladotazionegeneticadiunapersona,masonoilrisultatodiunaseriecomplessaearticolatadiapprendimenti,cheinvestonolatotalitàdell’individuoesistrutturanoapar-tiredallaprimainfanzianelrapportoconleagenzie educative. La scuola, benché inve-stita della funzione istituzionale di offrireproposte educativo-didattiche intenzional-mente ed esplicitamente organizzate pertrasmettere valori, atteggiamenti e condotteprosocialinondovrebbeesseresolaaoperarein tal senso.A questo processo infatti «do-vrebbero contribuire, con la loro influenzasociale,anchealtreistituzioniprimariedellasocietà, come la famiglia, la comunità e imezzi di comunicazione» (Roche Olivar,2002,p.16),lacuiazionesaràoggettodiri-flessionenelprossimocontributo.

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comprendere iL disturbo da deficit di attenzione/iperattività. parte terza: ezioLogia e modeLLi interpretativi

dialessia giangregorio

introduzioneCome evidenziato nei precedenti contributi,il DDAI è caratterizzato da due dimensionipsicopatologiche primarie, cui si sommanosintomi secondari dati dall’interazione delledimensioni primarie stesse (cfr. qtimes, n.3-4/2010, n. 1/2011). Lo scopo del presentearticolo è analizzare a quali fattori è possi-bile ricondurre le manifestazioni disfunzio-nali proprie delDDAI.Nel corsodel tempomolti studiosi si sono impegnati per offriredeimodelliinterpretativiingradodiconsen-tire una migliore analisi e comprensione diunfenomenolacuidiffusioneapparesempremaggiore.Negli ultimi anni si sono impostiall’attenzione della comunità scientifica, inparticolare, gli studi condotti da Barkley, ilcui modello è attualmente il più accreditatoalivellointernazionale,daSergeantedaSo-nuga-Barke, ciascunodeiquali ha assegnatouna diversa rilevanza alle differenti compo-nentieziologiche.Comeper tutti iquadriclinicicomplessian-cherispettoalDDAInonèpossibilefareri-

ferimento a una causa univoca, ma occorreinvece prestare attenzione a un insieme difattoriconvergenti.Questifattori,dicarattereneuropsicologico,ereditarioeambientalegio-canoinfattiunruolopeculiareneldeterminarelapredisposizionealdisturboel’espressionedeisintomicorrelati.Apartiredallaconsidera-zioniditalivariabilinumerosistudiosihannocercatodioffrireunquadrointerpretativodelDDAIilpiùcompletopossibile,evidenziandolapresenzadideficitspecifici.

Le ipotesi eziologicheLeprincipali causedelDDAI sono ricondu-cibiliaelementidinaturaneurobiologicaedereditaria;tuttaviaèbenesottolinearel’impor-tanzacheassumel’ambienteincuiilbambinoviveevieneeducatonelcontribuireadeter-minarelaseveritàdeldisturboel’insorgenzadideterminatidisordiniassociati,consideraticomeimaggioripredittoridirischievolutiviediprognosinegative.Analogamenteaquantoavvieneperaltridisturbipsichiatricièquindiverosimile che i fattori genetici determininolapredisposizionealdisturbo,mentrel’attiva-zioneditalepredisposizionepuòesseresolle-citatadavariabiliambientaliededucative(cfr.Inglese-Riccioli-Romano,1998).

Ipotesi neuropsicologicheL’ipotesi che alla base del DDAI vi sia undannoneuropsicologicoappare,tralediverseproposte,comelapiùconsistente.Ildisturbosembrerebbe, infatti, causato da un difettoevolutivonei circuiti cerebrali che sono allabasedell’inibizioneedell’autocontrollo; taledanno pregiudicherebbe anche altre impor-tantifunzionicerebralinecessarieperilman-tenimentodell’attenzione, tra cui la capacitàdi posticipare le gratificazioni immediate invistadiunsuccessivoemaggiorevantaggio,con ripercussioni facilmente prevedibili sulpianosociorelazionale.Attraversol’utilizzodiTecnichediRisonanzaMagneticaNucleare è stato inoltre possibileevidenziare come alcune strutture cerebrali,

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quali il circuito prefontostriatale dell’emi-sferodestrodelcervello(costituitodallacor-tecciaprefrontaleedadueganglibasali,qualiil nucleo caudato ed il globo pallido), partedel corpo calloso e il verme del cervelletto(equindi il lobofrontaleaddettoallapianifi-cazione e all’organizzazione del comporta-mento)deibambiniconDDAI,presentinounvolume inferiore rispetto ai soggetti normalidel4-10%;èunadifferenzacheapparesigni-ficativamente correlata con alterazioni nellacapacitàdiinibirelarispostamotoriaastimoliambientali. Queste informazioni sonomoltoimportanti,inquantoleareeinquestionesonodeputate alla regolazione dell’attenzione. Lacorteccia prefrontale destra, infatti, è coin-volta nella programmazione del comporta-mento,nellaresistenzaalledistrazionienellosviluppo della consapevolezza di sé e deltempo.Ilnucleocaudatoeilglobopallidoagi-sconointerrompendolerisposteautomatiche,perconsentireunadecisionepiùaccuratadapartedellacortecciaepercoordinaregliim-pulsicheattraversoineuroniraggiungonolediverseregionidellacortecciastessa.L’esattoruolo del verme del cervelletto non è statoancorachiarito,maindaginirecentifannori-tenere che abbia a che fare con l’essere piùomenomotivati.Undannoacaricodellobofrontale, in quanto determina un’alterazionedellefunzioniesecutive,provocaquindicom-portamenticaotici,impulsiviedisorganizzaticomequelliravvisabiliinsoggetticonDDAI(cfr.Fedeli,2006).Attraverso l’utilizzo di altre metodologiespecifiche, quali l’Elettroencefalogramma(EEG) e laTomografia adEmissione di Po-sitroni (P.E.T.), si è potuto inoltre osservarecometaliregionidelcervellomostrinotempidi attivazionepiù lenti, a fronteanchediunminorconsumodiglucosio-cheèlaprinci-pale fonte di energia del cervello - e richie-danoquindiunmaggioreapportodiossigenoper il loro funzionamento.Manon solo.Gliesamihannopermessoanchedi rilevarechedaquesteregionipartononumerosefibrener-

vose che collegano la corteccia cerebrale adaltriorganisottostantiappartenentialsistemalimbico, coinvolto nella modulazione delleemozioni e nella regolazione delle risposteimpulsive.Questefibrehannoun’importantefunzione di controllo delle emozioni, dellamotivazione e della memoria; ciò spieghe-rebbe quindi le difficoltà di attenzione e dicontrolloemotivo,l’iperattività,lascarsamo-tivazione e l’uso inadeguato delle capacitàdi memoria da parte di questi bambini (cfr.Albanese,1991;Fiammetti,2007;Zuddasetal., 2008).Bisognaprecisare che le indaginimediche citate, così come altremetodologieadottate,nonservonoadaccertarelapresenzaomenodelDDAI,inquantononmettonoinluceevidentisegniclinicidicaratterepatolo-gico;talistrumentinonsonoquindiutiliaifinidiunadiagnosi,mahannoconsentitocomun-quediaccrescerelaconoscenzadeldisturbo,permettendo ad esempio di poter affermareconcertezzal’incidenzaconsistentedifattorigeneticinell’eziologiadellamalattia(circail70%), senzaprescindere dall’importanzadelcontestosocio-culturalenell’andamentodellastessa(circail30%).

Componente geneticaAlcuni studi sembrano avvalorare l’ipotesicheifenomenifinquiespostisianoimputabiliaunadisfunzionedialcunideigeninormal-menteattividurantelosviluppodellacortec-ciafrontaleedeinucleidellabase(strutture,queste ultime, che svolgono importanti fun-zionimotorie) e attualmente si ritiene che ilDDAIsiaundisturbopoligenico.Nonesiste,infatti,ununicogenecoinvolto,mapiùgenidifettosi che possono determinare probleminella produzione dei neurotrasmettitori onellafunzionalitàdeilobifrontali.Ildisturbotuttaviasimanifestasoloquandoquestigeniinteragiscono.Lapresenzanelsoggettodiunsolo gene difettoso non è quindi sufficienteal manifestarsi del disturbo. In particolaresonostate scopertedellealterazionineigenichecodificanoiltrasportatoredelladopamina


(DAT1)eilrecettoreperladopamina(DRD4),che determinano quantitativi anomali delladopaminastessa.Ilfattochecisianotalialte-razionigeneticheèmoltorilevante,inquantoleareecerebralidellacortecciafrontaleedelnucleocaudatosonomodulatedadueneuro-trasmettitoriquali,appunto,ladopaminaelanoradrenalina.Ladopamina,inparticolare,èprodotta dai neuroni per inibire o modularel’attivitàdialtrecellulenervoseesoprattuttodiquellecoinvoltenell’emozioneenelmovi-mento;èinfattiilresponsabilechimicodellacapacità di concentrazione, delle emozionipositiveedeisentimentidifelicità.Neibam-biniconDDAIsiriscontranoinvecelivellididopaminainferioririspettoallanorma,carat-teristicachepotrebbeesseredovutaallavelo-citàeccessivaconcuiiloroneuronicatturanola dopamina presente nello spazio intrapsi-chico. InaltreparoleneisoggetticonDDAIilivellididopaminaenoradrenalinarisultanoinferiori in quanto queste vengono accumu-late troppo velocemente nella regione presi-naptica, impedendogli così di passare nellasinapsi.Ilprocessoneurochimicorisultaper-tantoincompleto;ciòprovocalosviluppodeisintomi di disattenzione e soprattutto di im-pulsivitàeiperattività,dovutialfattocheilobifrontalinonriesconoacomunicareconlealtrestrutturedelSistemaNervosoCentrale(SNC)per portare avanti i loro compiti.Per questomotivo,neicasiincuilaseveritàdeisintomiètaledarichiedereilcontenimentofarmaco-logico, si procede alla somministrazione dipsicostimolanti-inparticolareilRitalin-cheagisconorallentandol’assorbimentodiquestesostanze da parte dei neuroni, così che que-sti possano compiere tutto il loro percorsosenzaaccumularsinellaregionepresinaptica,che dovrebbe invece rimanere sgombra. Lacondizioneindottadalfarmacodetermina,diconseguenza,unmiglioramentonellemanife-stazioni sintomatiche.Bisogna invece consi-derareche l’attivitàdelladopaminaaumentainmodonaturaleeautomatico(equindisenzal’ausiliodifarmaci)inrispostaadunastimola-

zionementaleofisica;perquestomotivoisog-getticonDDAIriesconoaconcentrarsimegliodopoun’attivitàfisicaoinsituazionidiemer-genza. Sembra infatti chemolte persone cheoperanoinservizidiemergenza,comeivigilidelfuoco,ochecomunquesonoimpegnateinlavori a rischio, come imotociclisti, soffranodiquestodisturbo(cfr.DiPietro-Bassi-Filo-ramo,2001;Zuddas,2008).La presenza di tali alterazioni genetiche haportato gli studiosi a compiere numerose ri-cerche, inbaseallequali ilDDAIrisultaes-sere in larga parte un disturbo ereditario. Siè infatticonstatatocomeil rischiodisvilup-pare il deficit sia notevolmentemaggiore insoggetticongenitoriofratelli(inparticolaresegemellimonozigoti)affettidallamedesimapatologia,conunapercentualedirischiotrail50%eil90%.IlDDAIcostituiscequindiunodeidisturbipsichiatriciconpiùelevataeredi-tabilità(cfr.Vioetal.,2006;Torrioli,2006).Idifettialivellogeneticoedellastrutturace-rebraleosservatiinquestisoggetti,infine,de-terminanoicomportamentitipicideldisturbo,inquantoagisconoalterandoilfunzionamentodellefunzioniesecutiveecomportandoquindila riduzione della capacità di inibire i com-portamenti inadeguati e di auto controllarsi.QuestoelementosecondoRussellA.Barkleyrappresentaildeficitcentraleneldisturbo,inquanto compromette la capacità di operareadeguati scambi a livello ambientale ed in-terpersonale (cfr. Giusti - Lupinacci, 2000),comevedremopiùavanti.

Fattori ambientali e appresiSeèveroche i fattorigeneticipossonopre-disporrealdisturbo,èaltrettantoverochelasuaattivazioneèinfluenzataanchedafattoriambientali. A questo proposito Barkley di-stinguetraduefattorieziologicichedefinisceambiente condivisoeambiente non condiviso.Perambiente condivisosiintendonolevaria-bilisociali,comelostatosocio-economicodeigenitori, il clima familiare nel loro insieme,ilregimealimentaree,infine,tuttequelleca-

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ratteristichecomuniaimembridellafamiglia.L’espressioneambiente non condiviso indicainveceifattoridinaturabiologicanoneredi-tari(comelemodificazionifisiologicheposte-rioriallanascita)elemodalitàinterattiveca-ratteristichetrailgenitoreeilfigliospecifico.Quest’ultimacategoriadielementi,inpartico-lare,sembrerebbeincideresullosviluppodeldisturbo, mentre la prima interverrebbe sulsuomantenimento.Tra i fattori di rischionongenetici chepos-sonoessereinqualchemodolegatialDDAIrientrano,inoltre:

• lanascitaprematura,conun’etàgestazio-naleprecedentealla32ªsettimana;

• ilbassopesoallanascita,inferioreai2,5kg;• l’indiceApgarinferiorea6;• episodi emorragici poco prima, durante

o nelle ore immediatamente successiveal parto. In merito va evidenziato chetutti ibambininatipreterminepresentanoun’emorragia cerebrale ancheminima, inparticolarequelliconl’Apgarinferiorea6;

• l’usodialcooletabaccodapartedellama-dredurantelagravidanza;

• problemidi salutedellamadredurante lagestazione;

• l’esistenzadi lesionicerebrali, soprattuttonella corteccia frontale, e di problemi disalutedelbambinoneiprimiannidivita;

• l’esposizioneaelevatequantitàdipiombonella prima infanzia (cfr. Barkley, 1999;Corboetal.,2003).

Ulteriorifattoriambientalichepossonoinci-dere sulle manifestazioni del disturbo sonocostituitedallapresenzadi:

• condizionisocio-economichesvantaggiate;• unbassolivelloeducativo-culturaledellamadre;• condizionidistressfamiliare,tracuiquali

alcolismo, depressione, soprattutto ma-terna,personalitàantisocialedeigenitori;

• conflittinellacoppiagenitoriale;• alterazioni nelle relazioni genitori-bam-

bino, conproblemi derivanti da un atteg-giamentodelgenitoreversoilfigliodiret-tivoecritico,caratterizzatodaun’eccessivarigidità;

• assenzadiungenitore;• interazioni precoci di carattere iperstimo-

lanteeintrusivo;• situazionidimaltrattamento.

Per quanto riguarda le componenti apprese,un’influenzadeterminanteèsvoltadalleregoledomestiche,dallapresenzadiunambienteca-oticochenonpermettedi fareunaselezionedelleinformazioniiningresso,daesperienzedigratificazionedellafrettolositàneicompitienellerisposte,nonchédaesperienzenegativelegate all’aver atteso la gratificazione stessaalungooinvano.Taliesperienzepossonodiconseguenza determinare l’acquisizione diunostilemotivazionaleorientatoallafrettaeall’impulsività(cfr.Masi,2005).Secondoalcuniricercatori,infine,sipuòipo-tizzare che la crescita esponenziale dei casidiDDAInegliultimidecenni sia imputabileall’aumento dei ritmi di vita, generatrice diuna sovrastimolazione che incide negativa-mente sui soggetti già predisposti all’iperat-tività.Nonsonoinvecestateriscontratesperimental-mente delle connessioni traDDAI e intolle-ranzealimentari, allergieedesposizioneallatelevisione, benché non manchino posizioniasostegnodiquestetesi.Nontuttiibambinichesoffronodiintolleranzealimentariodial-lergie, infatti,presentanosintomidiDDAIeviceversa.Perquanto riguarda l’esposizionialla televi-sionenoncisonoprovecircailfattochequestapossa rappresentareunaconcausanell’insor-geredeldisturbo,ma si ènotatoche ibam-bini conDDAI riescono a trascorreremoltotempodavanti allaTV,così comedavanti alcomputer, in quanto, benché si tratti di atti-vità sedentarie, forniscono un’elevata quan-titàdistimolazioneintempirapidi.Inoltrelavisionedicartonianimati,dalletramesolita-


menteelementari,cosìcomeilgiocareconivideogiochi,nonrichiedeungrandeimpegnonéunosforzoattentivoprolungato.L’esposi-zioneprotrattaneltempoallaTV,quindi,nonèpiùconsiderata,comeinpassato,unfattorecausale,masitendeainterpretarlaprevalen-temente come una conseguenza del disturbo(cfr.Vio-Mazzocchi-Offredi,2006).

modelli interpretativi del ddaiNella letteratura internazionale dagli anniSettantaaoggièpossibileriscontrarelapre-senzadimolteplicimodelliinterpretativichecercanodispiegareilcomplessointrecciodipatterncheintervengononelcausareideficitcognitivi e comportamentali riscontrabili nelDDAI.Traquesti rientranoancheilmodellodiStill,chevede lacausadeldisturbo inundeficitdelcontrollomoraleenellamancanzadivolizione,oppureleposizionichemettonol’accento sulla presenza di un non meglioprecisatoDannoCerebraleMinimo.Si trattadi argomentazioni che hanno rivestito unagrandeimportanzainquantohannocostituitoi presupposti per il progresso delle ricerche,macheappaionoormaidamoltotemposupe-rateesullequalipertantononappareoppor-tuno soffermarsi. È invece interessante ana-lizzare, in via introduttiva e sintetica, alcunimodelliteoricisviluppatitraglianni’70eglianni ’90, quali quelli proposti dai già citatiBarkley,SergeanteSonuga-Barke.

Il modello cognitivo-comportamentale di Rus-sell A. BarkleyARussellA.Barkleysidevelosvilupponel1997delmodellocognitivo-comportamentale,cheèancoraoggiilriferimentoteoricopiùac-creditatoalivellointernazionaleperl’analisiecomprensionedelDDAI.L’autoreponel’ac-cento sulla presenza di un deficit nell’inibi-zionechesimanifestaa360°,investendoognicontesto di vita, determinando non solo undisturbodell’attenzioneedelcomportamento,ma anche un danno a livello delle funzioniesecutive, definite come «processi neuropsi-

cologicichepermettonoofacilitanol’autore-golazioneumana,portandoilcomportamentosottol’influenzadeltempo(passatocomecon-frontoefuturocomeprogettazione)»(Inglese-Riccioli-Romano,1998,p.139).Taledannosiriflettenellemanifestazionicomportamen-tali caratteristiche del disturbo stesso, comeadesempiolamancanzadiauto-controlloediorganizzazionedelcomportamento.Inparti-colare,Barkleyritienecheildeficitnell’ini-bizionedelcomportamentoabbiaoriginedafattorigeneticiedallosvilupponeurologicopiuttosto che da componenti puramente so-ciali,iqualineinfluenzanotuttavial’espres-sione(cfr.Usai,2005).Questoapproccioassegnaquindiunruolofon-damentaleall’inibizionecomportamentale,inquantopermetterebbedi:bloccarelerisposteche richiedono un rinforzo immediato; farcessarelerispostecheilsoggettoattivaauto-maticamente inognicircostanza; ritardare larispostastessa; limitarel’interferenzadialtrieventi.Tramitelaposposizionedellerisposteautomatichesivieneacreareunospaziodila-tenzatrastimoloerispostacheconsentel’at-tivazionedifunzioniesecutivequalilamemo-ria di lavoro, la regolazione delleemozioni/motivazioni/arousal, il discorso interiore el’analisi-sintesi delle situazioni, che consen-tono di autoregolare il comportamento sullabasedi rappresentazioni interne, così dapo-termassimizzareleconseguenzealungoter-minerispettoaquelle immediate.Èpertantoopportuno soffermarsi a precisare il ruolosvolto dalle funzioni esecutive per chiarirel’alterazioneindottadallapresenzadeldeficitnell’inibizionecomportamentale.La memoria di lavoro è coinvolta in ogniaspettodipensieroediproblem-solving; in-terviene in tutte le situazioni incui èneces-sario trattenere le informazioniperportareatermineuncompitoepermetteallamentediconcentrarsi su un problema particolare perprovarearisolverlo(adesempioleggereete-nereamenteciòchesi legge, sostenereunaconversazione, suonare). Questa memoria è

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anche di importanza centrale nel fornire alcomportamento tempestività e orientamentoinvistadiunoscopo,inquantoconsentedief-fettuareprocessidi retrospezione,previsioneepianificazione.Puòquindiesseredefinita,interminigenerali,come il“ricordarsicomesifa”,attraversolacreazionediuncollegamentotraifatticontingentieleconoscenzeedespe-rienzepregresse,cosìdapotergiungereeffet-tivamenteallasoluzionedelproblema;ilsuofunzionamento è pertanto influenzato dallamemoria a lungo termine. Nei bambini conDDAI il deficit dellamemoria di lavoro de-terminaunadiminuzionedelsensodeltempo,ossia una difficoltà a organizzare nel tempoilpropriocomportamento,soprattuttosenonè possibile ottenere immediatamente ricom-pense o premi. Questi soggettimanifestano,inoltre,difficoltànelconservareilricordode-glieventieunariduzionedellacapacitàdire-trospezioneediprevisione,inquantonell’af-frontareuncompitocomplessononriesconoaritenereleistruzionicheglivengonoforniteearicordarenellasequenzacorrettaipassicheènecessariocompierenello svolgimentodelcompitostesso(Giusti-Lupinacci,2000).Perquantoriguardalaregolazione delle emo-zioni/motivazioni/arousal, l’inibizione dellerisposte impulsive immediate determina an-chel’inibizionedelleinizialirisposteemotivea queste legate. Ciò consente di ritardare lemanifestazioni comportamentali ed emotive,permettendo di attuare condotte auto-diretteche modifichino la risposta all’evento. Poi-ché le emozioni comportano un arousal fi-siologicoeunostatomotivazionale,secondoBarkley il deficit nell’autoregolazione delleemozionideterminaancheundeficitnell’au-toregolazionediquestiaspetti,cherivestonoun ruolo fondamentalenelprocessodi rego-lazione perché attivano l’input necessario ainiziare e perseguire un comportamento fi-nalizzato. Lamancanza di regolazione degliimpulsi fasì,adesempio,chemoltisoggetticon DDAI incontrino difficoltà durante laprimainfanzianell’acquisireilcontrollodegli

sfinteri, oppure si dimostrano estremamentevoracinell’accostarsialcibo.Inquestibam-bini il danno a tale livello determina inoltrel’esibizionepubblicaditutteleproprieemo-zioni,nell’incapacitàdioperarecensureedicomprendere l’opportunità omeno dimani-festare gli stati emotivi con appropriatezza.Tendonoaltresìamostrareunamaggiore re-attività emozionale a situazioni sgradevoli easperimentaremaggiormenteaffettinegativi,esprimendonegli indicatoricomportamentalicaratteristici.Inparticolare,secondoBarkley,isoggettiinquestionaleganoleloromotiva-zioniespintepiùasituazionicontingenticheaprogettipensati(cfr.Barkley,1999).L’inibizionecomportamentalepermetteanchel’interiorizzazione del linguaggio, che rendepossibileilcomunicareconglialtrimaancheconsestessi,determinandolacapacitàdirifles-sione,lacostruzionediregolecheguidinoilcomportamento,lapianificazionedelleazioniel’autocontrollo.Dalpuntodivistaevolutivoquestafunzioneèinizialmentesvoltainmodoesterno(adesempioibambinipiccoliparlanotrasèadaltavoceperrichiamareallamenteuncompito),perpoiessere interiorizzata trai4ei6anniamanoamanocheavvienelosviluppodelsistemanervosocentrale,dandocosì luogoaldiscorsoautodiretto. Ibambinicon DDAI, invece, non raggiungono questecapacità a causa del deficit dell’inibizionecomportamentale, che implica una minoredisponibilitàdel tempoadisposizioneper lariflessioneinteriore;diconseguenzasihannoeccessinelleverbalizzazioni,cosìcomenellamanifestazione dei comportamenti, con unamarcatatendenzaaparlaretroppo,unaminoreriflessioneprimadell’azioneeunlinguaggioautodirettomenoelaboratoemenoorientatodaregole;neconseguechel’influssodellin-guaggio nel controllo del comportamentovieneinficiato(cfr.Barkley,1999).L’analisi e sintesi delle situazioni (o rico-struzione), infine, rappresenta la capacità discomporre le condotte osservate nelle lorocomponenti per poi ricombinarle in nuovi


comportamenti tesi a uno scopo e operarequindi delle generalizzazioni. Tale capacitàè ovviamente favorita dall’inibizione com-portamentale,checreaunospazioall’internodelqualeèpossibileoperarequestascompo-sizione e la successiva ricomposizione delleunitàcomportamentali,costruendonuovese-quenzedi azione attraverso la sintesi di ele-menti noti, un processo fondamentale nellasoluzionedeiproblemi.IsoggetticonDDAIhannounalimitatacapacitàdiesaminareipro-pri comportamenti e di elaborarne di nuovi;ciòportaallaperseverazioneeall’incapacitàdi risolvere i problemi, perché, non essendoingradodianalizzarnelediversecomponenti,nonriesconoariorganizzarliinunastrategiafunzionaleallarisoluzionedellasituazioneinoggetto; continuano pertanto ad adottare unmedesimoschemaincircostanzedifferenti,aprescinderedall’esitodell’azione.Le funzioni esecutive rivestono quindi unruolocentrale,inquantopermettonodiinibireschemicomportamentali istintivi edimodu-lare e verificare l’attività attraverso la capa-cità sia di retrospezione e previsione sia dicontrollodelleemozioniedellamotivazione;da questo dipende la capacità di impegnarsinelleattivitàsenzadistrarsiecompiendotuttii passaggi necessari per realizzare gli obiet-tiviprefissati.Lefunzioniesecutiverendonoquindi possibile lo sviluppo dell’autorego-lazione, che appare carente nei bambini conDDAI.Questisoggetti, infatti,hannograndedifficoltànelregolare:

• il processo di pianificazione e soluzionedeiproblemi(problemsolving);

• il livello di autostima (la considerazionedisésiponesuidueestremi“sonobravis-simo”/“nonsofarenulla”);

• il comportamento nelle interazioni ade-guandosialrispettodellenormesociali;

• il comportamento motorio (soprattutto inpresenzadiiperattività);

• la tendenza a rispondere inmodo impul-sivo;

• lacapacitàdirisponderepositivamenteadalcune emozioni (ad esempio di fronte arabbiaoafrustrazione);

• illivellodimotivazioneel’impegno;• lacapacitàdiconcentrazioneeattenzione

sostenuta(cfr.Giusti-Lupinacci,2000).

Lefunzioniesecutive,pertanto,ricopronounruolofondamentalenellosviluppocognitivo,bastipensare,adesempio,checonsentonodipianificare un obiettivo senza dovermemo-rizzareognivoltatuttelefasinecessarieperraggiungerlo;lapresenzadialterazioniaque-sto livello disturba quindi l’interazione conl’ambienteecomportadifficoltàrelazionali.Il danno dell’inibizione comportamentalepresente nei bambini con DDAI impediscepertanto il corretto esercizio delle quattrofunzioni presentate, limitando di conse-guenza le capacità auto-regolative e deter-minandoun’alterazionenell’organizzazione,nellapredizioneenelcontrollodelcompor-tamento.

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Concludendo, è necessario sottolineare chel’approccio di Barkley non è applicabile aqueisoggettichenonpresentanoiperattivitàecherientranoperciònelsottotipocondisat-tenzionepredominante.Talemodellopostulainoltre la necessità di un intervento di tipocognitivo-comportamentale sul bambino,coadiuvato dalla predisposizione di un per-corsoperigenitori(Parent Training)edallarealizzazione di apposite strategie e attivitàincontestoscolastico.Sostienequindilane-cessitàdiun’azioneeducativaintegrata,con-dottainun’otticadirete(cfr.Barkley,1999).

Il modello energetico-cognitivo di Joseph SergeantIlmodelloenergetico-cognitivoèstatosvilup-patodaJosephSergeantedaisuicollaboratorineglianni‘90e,comeilmodellodiBarkley,punta l’attenzione prevalentemente sugliaspetticognitivi.Secondo questa impostazione nel DDAI siassisterebbeallapresenzadiundanno in trelivellicognitiviorganizzatigerarchicamente:

• illivellosovraordinatoèquellodelsistemadicontrollo,checoordinaleazioniedèsededellefunzioniesecutive,identificatodaSer-geant con la rappresentazionementale delcompito,lapianificazione,ilmonitoraggio,l’inibizione,ildeferimentodiunarispostael’individuazioneecorrezionedeglierrori;

• il livello dei meccanismi energetici disforzo/attivazione, costituiti da tre pool,ossia dallo sforzo (che mette a disposi-zionedelsoggettol’energianecessariapersvolgere un compito), dall’arousal (cherappresental’energianecessariaperfornirerisposte rapide) e dall’attivazione (ossial’energia necessaria per mantenere la vi-gilanza).Questolivelloèinfluenzatodallostatodiallerta,dallafaticaodallamancanzadisonnoedall’intervallotraglistimoli.InparticolareneibambiniconDDAIleper-formancediminuisconoquando intercorreun intervallo di tempo prolungato tra gli

stimoli, e quindi tra l’avvio dell’azione el’obiettivo,acausadiun’alterazionedellacapacitàdi regolare lo sforzo inbaseallerichieste;

• illivellodeimeccanismidielaborazioneedesecuzionedellarisposta,quali ladecodi-fica,laprocessazioneelarispostamotoria.

Anchesecondolaconcettualizzazioneenerge-tico-cognitiva,quindi,ilDDAIsarebbecarat-terizzatodaundeficitdelcontrolloinibitorio,benché non sia chiaro quali processi sianocompromessi e quali risultino invece intatti(cfr.Fedeli,2008).

Il modello a “due vie” di Edmund Sonuga-BarkeQuello elaborato da Sonuga-Barke nel 1992èunmodello interpretativodi tipoprevalen-temente motivazionale, che mette insiemegli elementi della disinibizione e dell’attesadellagratificazione.Siparlainquestocasodimodello“aduevie”, inquantodaun lato ilDDAI viene considerato come un disordinedella regolazione del pensiero e dell’azioneedall’altrocomeunostilemotivazionaleconcaratteristichecognitiveacquisite.Perquesta impostazione isintomidelDDAInoncostituisconotantol’espressionediunal-terazionedel sistema inibitorio,quantopiut-tosto l’espressione funzionale di uno stilemotivazionale, per cui il bambino, potendoscegliere, ricerca una gratificazione imme-diataascapitodell’attesa.Neicasiincuinonsia invecepossibileevitare laposticipazionedella gratificazione, questi soggetti tendonoadattuaredeicomportamentifinalizzatiari-durrelapercezionedeltempodiattesa,comead esempio muoversi o distrarsi. Nell’inter-pretazione di Sonuga-Barke, quindi, il com-portamentodisattento,impulsivoeiperattivocostituirebbe l’espressione funzionale dellaricercadisoddisfazioneimmediata-indipen-dentementedalfattochequestasiasuperioreaquellachesi riceverebbeaspettando -edieliminazione dei tempi di attesa, collegate aunadifferentepercezionedellagratificazione


edeltempo.Rispettoalfattoretempo,inpar-ticolare, nei bambini DDAI si riscontra unanotevole variabilità intra-individuale nell’or-ganizzazionetemporaledelleattivitàmotorie,chedeterminerebbel’alterazionenellasincro-nizzazionesenso-motoria.Talesituazionesa-rebbeattribuibileall’assenzadistrategiefun-zionaliallaposticipazionedellagratificazionepiùcheallasensibilitàneiconfrontidellari-compensainsé,unatendenzamoltofortecor-relataconisintomidelDDAI.L’integrazionedifattorisiadicaratterecogni-tivo sia di stampo motivazionale nell’inter-pretazionedeldisturbo,fasìchelapropostadiSonuga-Barke,sebbenenonsialapiùnota,appaiacomunquemaggiormentecompletari-spettoallealtre(cfr.Niggetal.,2006).

conclusione L’articolazione e complessità delDDAI nonemergesolodall’esamedellasintomatologia,principale o secondaria, a questo associata,ma anche dall’approfondimento dei molte-plicifattorichecontribuisconoallasuaezio-patogenesi. È inoltre emerso come i diversimodelli interpretativi differiscano rispettoall’enfasipostasugliaspettieziologici(cogni-tiviomotivazionali),purmostrandonumerosipuntidicontatto.Talimodelli,chenonsiau-toescludono,offronopertantonumerosispuntidiriflessionenonsolorispettolapraticatera-peutica,maancheriguardolapredisposizionedipercorsieducativiche,apartirepropriodaunamaggiorecomprensionedeldisturbo,so-stengano il soggettoconDDAIecolorocheinteragiscono con lui nei diversi contesti divita, al fine di promuoverne l’adattamento el’integrazione.

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aggressione, vioLenza, abuso. La risposta deLLa pedagogia deLL’emergenza. parte prima: i fattori umani e situazionaLi

difrancesca giangregorio

introduzioneL’attenzioneperilmoltiplicarsidifattidicro-naca che hanno come epicentro la violenzaversoaltri,cheperlelorocaratteristicheper-sonaliosocialiassurgonoalruolodivittime,nonsempresitraduceinriflessionicheprelu-donoadazionicostruttive,capacidiprodurrel’effettivamodificazionediunesistente,datodalripetersidiazionicriminose,cheallarmaepreoccupa.Ildisorientamentoelacosternazionechede-rivano dalla sensazione di una diffusa ten-denzaallaprevaricazioneeallasopraffazionesembraportare versouna considerazione in-differenziatadellemolteformediviolazionedell’integritàedelladignitàdellapersonachepossonoverificarsi.Èunapossibilitàcheme-rita attenta considerazione, poiché potrebbescaturirneuna confusionedai risvolti socialipreoccupanti, soprattutto verso quelle mani-festazioniviolentecheancoraoggiimpattanosul“comunesensodelpudore”,comeireatiasfondosessuale,aiqualinonsempresiasso-ciaconsufficienteenergialaparolacrimine.Ogniazionecriminosaèunatransazioneche,seppure nella sua brutalità e disfunzionalità,

definisceinequivocabilmente«chiè ilcrimi-naleechièlavittima.Sipuòoperareunadi-stinzionetraquesteduecategoriesolodopolarealizzazionediun’azionecontrariaall’ordinestabilito. Ciò significa che il criminale e lavittima non rappresentano realtàontologichedell’individuo, ma solo appellativi derivantidalparticolareprecipitarsideglieventi.Cosìunavittimadesignatapuòtrovarsiacommet-tereunomicidio,oppureunostessoindividuopuòtrovarsiadesserealtempostessoautoreevittimadiunreato»(Strano,2003,p.99)La violenza, intesa come violenza sessualemaanchenellasuaaccezionepiùampia,ol-tre a costituire una ferita nel presente, puòinfatticondizionarenegativamenteeforseir-reversibilmenteilfuturodichil’hasubita.Ilprogressivo allontanamento cronologico dalmomentoincuiilfattoèavvenutononhaaf-fattounpoterelenitivo,comeavoltesitendeingenuamenteapensare,mapuòinvececosti-tuireunlegame,negativoocoercitivo,conilpassato.LaforzadistruttivadeltraumarisiedeproprionellafrantumazionedelSéedellerela-zionicheilsoggettointrattieneconl’ambienteesterno.Lareazionetraumatica-caratterizzatadaunsensodiimpotenzapressochéassoluto,dalla perdita del controllo e dallamancanzadifontidiprotezione-insorgequindinelmo-mentoincuinonsonopossibilinélafuganélareazione.Diquil’importanzadiun’educa-zionechepromuovalacapacitàdistrutturaresestessicomeagentiditutelaesalvaguardia,evitando così l’alterazione degli stati di co-scienza tipicadiqueste situazionidi rischio.Inquestosensolapedagogia dell’emergenzasiproponecomeunastrutturadipensierocheha lo scopo di rompere il cerchio della vio-lenza, nel suo triplice carattere psicologico,fisicoetemporale.L’organizzarsidiunatalepedagogiaèaffidatoinprimaistanzaalladescrizionediunquadrodefinitorio dei fattori umani e situazioni checostituisconol’azionestessa,chesonooggettodella presente trattazione, per poi procedereall’individuazionedelleconvinzionidisenso


comune rispetto al fenomenodellaviolenza,all’analisidell’alfabetizzazioneaffettivaedeidinamismiche leanimanoeallapropostadiunmodellodicounseling.La possibilità di comprendere un fenomenocomplesso e di alto impatto emotivo qualequellodellaviolenza,einparticolaredell’attosessualeimpostoconlaforza,necessitadiunchiarimento terminologico che, rendendoneevidenti le caratteristiche, costituisca la pre-messasullaqualeimpostare laprogettazionedipercorsieducativiasostegnodellapersona.

un chiarimento terminologicoStupro,aggressioneeabusononsonosinonimi;alcontrariodesignanomodalitàeformediversediviolenzaaccomunate,daldeflagrantepoterechehannosullapersonanellasuatotalità.La parola stupro identifica un atto sessualeimposto con la violenza o qualunque altraforma di azione violenta a sfondo sessuale.Ilvocaboloderivadallatinostuprum,ontaodisonore;èoriginatodallaradicestupchehailsignificatodibattereecolpire l’immagina-zione, da cui deriva anche la parola stupire,«che rende ragione dello stato stuporoso dashockdellevittime,oltrechedelladifficoltàdireagireefficacemente».Dalsostantivo,at-traverso l’aggiunta del suffissoor, si generail termine stupratore, che definisce un indi-viduoavente«autonomiadisoggettorispettoall’azione stuprare la cui transitività implical’esistenza autonoma di un oggetto». Daquantodettoemergecomeillemmainesamecontenga «la brutalità, la contaminazione,l’offesa alSé e al sentimento sociale» (Niz-zoli-Pissacroia,2002,p.1455)eidentifichilo stupratore attribuendogli uno status con-trappostoallostuprato.L’aggressioneèunaformadiinterazionese-gnatamentenegativa,dovesiha«unoscontroall’interno di un rapporto di tensione perso-naletraunreoeunavittima»(Bisi,,2006,p.101)e«lavittimaspessodiventataleperchésottovaluta il potenziale offensivo dell’ag-gressore»(Strano,2003,p.104).L’esitodella

situazioneproblematicadipendequindidallacapacità della potenziale vittima di valutareilcontesto,siaambientalesiapsicologico,direagireesoprattuttodireagireefficacemente.L’abuso, per le sue caratteristiche di restri-zionedellalibertàpersonale,direificazioneedispersonalizzazionedell’individuo,puòes-sereequiparatoalsequestro.Lavittimainfattidivieneostaggiodell’aggressoreedeipropristatiinterni,qualilapauraeilpanico,poiché,esattamentecomel’ostaggio,èunamercechenonhaunvaloreintrinseco,mahailvalorecheglivieneattribuitodall’abusanteechepersistefinquandoèfunzionalealraggiungimentodiunoscopodaquestidefinito.Talecondizionespiegadell’insorgeredellaSindrome di Stoc-colma,dellaqualesiparlerà inseguito,pro-prioneicasidiabusosessualereiterato.Definire i termini tuttavia non chiarisce lemotivazionichepossonospingereall’aggres-sionesessualeesostenerla.

Le motivazioni dell’aggressione sessuale Quandosiparladellarabbiacomedelsenti-mentochesupportaun’azioneviolenta-einparticolarel’abuso-sifasostanzialmenteri-ferimentoaquattromacro tipologiedimoti-vazioniall’aggressionesessuale,chederivanodalla rabbia stessa: l’ira, la dominazione, ilsadismo,l’opportunismo.L’ira, spesso impulsiva e non premeditata,produce una violenza brutale che ha la fun-zione di riversare all’esterno odio, frustra-zione,disprezzo,collera.Perquesto la forzausatadall’offenderperportareacompimentolasuaazioneaggressivaèmoltomaggiorediquella necessaria per sopraffare la vittima.L’attosessualeelostuprosonoilmezzoattra-versoilqualeèpossibileavvilire,degradareedanneggiareunapersona,ovverounbersagliochemoltospessoassumeunafunzionesimbo-licaequindisostitutivadelrealeoggettodiin-teresse.Lostatodiappagamentoodisollievoderivante dall’aggressione, pertanto, non èconnessoalpiaceresessualeinséquantoallaliberazionedellarabbia.

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La caratteristica della premeditazione, chenon sempre accompagna la rabbia, è invecetipica della dominazione. Questa prevedeun’aggressionepremeditata,nellaqualel’usodella forza è commisurato all’intento di so-praffareecontrollarelavittimanell’ambitodiunasituazioneincuinonsonopossibiliviedifuga.L’impossibilitàdifuggirecorroborain-fattinell’aggressorelasensazionerassicurantedellapotenzaedeldominio, contrastando letendenze di senso contrario dell’impotenzaedellavulnerabilità. Ingenere, l’attaccode-rivante dalla motivazione di dominazione èprecedutodafantasieditipoossessivocircailbisognodapartedellavittimadiesserebruta-lizzataelariconoscenzachequest’ultima,no-nostante le iniziali resistenze, può accordareall’abusanteaseguitodell’aggressione.Anchenelsadismol’attaccoèdeliberatoepre-meditato.Rabbiaedominazionevengonoses-sualizzatiel’aggressoretraepiaceredall’abuso;sihaquindiun’erotizzazionedellaviolenzaat-traversol’attosessuale.L’opportunismo, infine, è connesso al veri-ficarsidellacondizionidipossibilitàdidarecorsoall’azioneviolentacontrolavittimade-signata.Chiassisteohanotiziadiunattovio-lento,compiutospessodapersoneinsospetta-bili,sichiedenonsoloperqualeragioneunindividuo abbia compiuto tale deplorevoleazione,ma anche perché abbia scelto comevittima della propria violenza quella datapersonae come sia riuscito adattrarlanellasituazionediabuso,mantenendolaavoltean-cheperlungotempo.

La scelta della vittima e i metodi di approccioLasceltadellavittimarispondeaduefattorifondamentali: da un lato alle caratteristiche interne dell’aggressore edall’altroalla tipo-logia dei luoghi, alla disponibilità e alla pros-simità della vittima stessa.Nella maggioranza dei casi l’aspetto fisicodellevittimeincideinmanieramarginalenelprocessodiselezione;tuttaviaquestoelemen-to può assumere rilevanza nel momento in

cuièinvestitodiunsignificatosimbolicoelostuprodivienel’espressionediunsentimentodi rabbia sostitutiva (cfr.Montuschi, 2002).Generalmente l’aggressore opera una razio-nalizzazionedellavittima,ovverolaricercadiunamotivazioneritenutaaccettabilecheren-daragioneegiustifichilacondottaintrapresa.Questaoperazioneèfunzionaleallariduzionedelsensodicolpaediqualunquealtraformadiinibizioneedèattuataricorrendoadueor-dinidimeccanismipsicologici:

• la colpevolizzazione della vittima, che im-plicalanegazionedellastessaelacontempo-raneanegazionedellapropriaresponsabilità;

• lalegittimazioneculturale,concernentelapercezione del mancato riconoscimentodapartedella societàdel ruolodivittima(vittimizzazione sociale). Tale condizionerendeagliocchidell’aggressorelavittimastessainoffensiva,inquantolaprivadeldi-rittodiesseredifesaedunquedellafacoltàdiesercitarelapropriacapacitàdiscrezio-nale;questi sono imotivipercuipuòes-sereridottaalsilenzio.

I metodi di approccio alla vittima, connessisiaalleabilitàsocialidell’aggressoresiaallasituazione contingente, sonodiversificatimariconducibili sostanzialmente a tre tipologie: inganno, attacco improvvisoesorpresa.Nellospecificosipuòdireche:

• l’ingannoèfinalizzatoadottenerelafiduciae/ol’ammirazionedellavittimaattraversocomportami di aiuto e di rassicurazione,cosìdacreare lecondizioniperesercitarelapropriaviolenza;

• l’attacco improvviso è basato tantosull’usodimovimentirapidiepremeditati,sulla forza fisica, spesso accompagnataall’impiegodiarmidataglio,quantosulleminacceverbalivolteadincutereterrore;

• lasorpresaèutilizzataquandol’aggressorenonhal’assolutacertezzadipotersoggio-garefacilmentelavittima.


Quantoaffermatofinquidelinea,seppurepersommicapi, lacorniceentrocuipuòsvilup-parsil’azioneaggressivaelemotivazionichelapossonooriginare,manonchiariscequalisonoopossonoessereiprofilipsicologicideiprotagonistidellasituazioneviolenta,ovverolavittimael’aggressore.

La psicologia della vittimaCon la parola vittima si identifica qualunquepersonache,aprescinderedall’età,dallacondi-zionesocialeedalsesso,soggiaceamaltratta-mentiodannifisici,mentali,morali,affettivo-emotiviemateriali,vivendounacondizionediviolazione del valore ontologico dell’identitàe dell’integrità personale. In particolare, nelcasodell’abusosessualelavittimaesperiscelacondizionediessereilbersaglioeiltestimonedell’abusostesso.Questoduplicevissuto,con-nesso all’attofisico, alla violenzapsicologicaeallostatodisopravvissuto,rendelavittimiz-zazionesessualeuneventointrusivo,scaturitodall’interiorizzazionedivissutinegativi legatisiaallaprefigurazionedellamortesiaallaper-

ditadicontrollodelpropriocorpo,dellapro-prialibertà,dellapropriaidentità;ilsensodisi-curezza,cosìcomel’autostima,vienedistrutto.Ciòchesiproduceèquindiundanno esisten-ziale,ovveroun“insiemedi ripercussioni re-lazionalinegativeincidentisullecondizionidivitaesullaqualitàdell’esistenza”(Bisi,2006,p.101);indefinitiva,èquindipossibileaffer-mareche la vittima è la persona che vive un danno esistenziale. Laprobabilitàopossibilitàche il singoloha“didiventarevittimadiuncrimine[…]nonèugualmentedistribuitatragliindividuipoichécerte persone sembrerebbero maggiormentevulnerabili a subireun reato” (Strano,2003,p.99);diquiladistinzionetrafattori vittimo-logici innati o genetici, connessi alle carat-teristicheoggettive,enonsolofisiche,dellavittima designata, e fattori vittimologici ac-quisiti,legatiinveceallecircostanzeoallepe-culiaritàpsico-socialidellepossibilivittime.Questadifferenziazione,lungidalvolercolpe-volizzarelavittima,evidenziacomel’azioneaggressivasiageneratadaunamolteplicitàdi

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fattori che sono in qualchemodo interrelaticon i trattidipersonalitàdell’offenderecheesulanodalledinamichediundeterminismolineare.SecondoSparks (cfr.Strano,2003),un indi-viduopuòcontribuireinvarimodieconvarigradidiconsapevolezzaallapropriavittimiz-zazioneattraversol’adozionediparticolaridi-namichecomportamentali,quali:• laprecipitazione,incuiilcomportamento

dell’aggressore è fortemente incoraggiatodalleazionimesseinattodallavittima.Èopportunosottolineareche inquestocasosièinpresenzadivissutiemotiviautopuni-tivisoggiacentiallavittimastessa,comeilbisognodiespiareilsensodicolpa;

• la facilitazione, nellaquale lavittima,pernegligenzao inconsciamente, si esponealrischio;

• lavulnerabilità,cheèinfluenzatadafattorifisici,comportamentaliepsico-sociali;

• l’opportunità, condizione che si verificaquandooladdovelavittimacostituisceunbersagliodifacileportata;

• l’attrattività, inerente ilpossessodapartedella vittima di qualità che costituisconoechesollecitanol’attenzioneel’interessedell’aggressore.

Benchénonsiadifficileimmaginarechelavio-lenza,nellesuediverseforme,portiunosconvol-gimentonellavitadellavittima,leconseguenzechel’attosubitoportanosonoperlopiùignoteallepersoneconcuiquestaviveo interagisce.Talemancanzadiconoscenzapuòessereilmo-tivopercuinell’immaginariocollettivoperman-gonoconvinzionisucomeaiutarel’abusatoosuipercorsidisuperamentodeltraumache,seppureimprontatiaunalodevolevolontàdiaiutare,difattopossonocontribuireamantenere–quandononalimentare-lostatodisofferenza.Le conseguenze dell’atto violentoLeconseguenzedellabrutalizzazionepresen-tanounasintomatologiache,purdifferenzian-dosiinbaseallarisonanzainternacheidannifisiciepsicologiciprovocanosulsingolo in-

dividuo, è riconducibile alla Rape Trauma Syndrome.Questodisturbo,checostituiscediperséunamodalitàreattiva,prevedetrefasidisviluppo:lafase acuta o disorganizzazione,lafase dell’aggiustamento esterioreelafase di risoluzione.Lafase acutahainizioconl’attaccodapartedell’aggressore, ma può non manifestarsicompletamente prima di un iniziale rivela-zionedell’accaduto;inquestolassoditempol’instabilità emotiva della vittima è espressaattraverso una varietà di comportamenti,spessoincongruenti,riconducibilesostanzial-menteatremacro-categorie:icomportamenti manifesti, in cui si ha l’espressione palesedegli stati emotivi interni attraverso pianto,rabbia, ansia, elevata reattività; i comporta-menti controllati, caratterizzati dall’assenzadiemozioni(quilostatodicalmaèsoloap-parenteedèconnessoalloshock);laShocked Disbelief, (shoccata incredulità), nella qualesihaunfortedisorientamentocognitivo,con-traddistintodaun latodalladifficoltàdicre-derechel’aggressionesiaavvenutarealmenteedallascarsacapacitàdiricordareedipren-deredecisioni,edall’altrodallapauradiim-pazzireodiesserepercepitocomepazzo.Nonè infrequente chementre si sta consumandol’azione violenta, l’abusato focalizzi la pro-priaattenzionesuidettaglifisicidell’offender odell’ambiente circostante alfinedi distan-ziarsi psicologicamente da ciò che sta acca-dendo.Nellafaseacuta,ilritiro sulle attività routinariecostituisceuntentativoemozionaledirecuperareilcontrollosuglieventiedisod-disfare il bisogno di sicurezza venutomenoconl’aggressione.Nellasuccessivafase dell’aggiustamento este-riore, l’insorgenza deimeccanismi di difesaproduce un apparente superamento o risolu-zionedell’esperienza traumatica. Il processodirazionalizzazionesoggiacente,evidenziatodallaripresadellenormaliattivitàquotidianeprotratte spesso fino all’abnegazione, è resopossibile dall’adozione delle strategie di co-ping,quali:


• laminimizzazione,pereffettodellaqualesiattribuiscescarsovaloreaunevento;

• ladrammatizzazione,ovveroun’amplifica-zionedellasgradevolezzadelvissutonega-tivoodelpericolo,(1)cherende l’attaccosubitounfattoredominatelapropriavitaelapropriaidentità(cfr.Van-Rillaer,2005);

• la rimozione, cioè l’allontanamento dallapropria coscienza di desideri, emozioni,pensieridisturbantiodolorosi(cfr.Bartoli-Bonaiuto,2001)

• lafuga,caratterizzatadaltentativodisfug-gire ildoloreattraverso l’emissionediunelevato numero di comportamenti finaliz-zatialcambiamentodegliassettilavorativi,fisicierelazionaliantecedentilaviolenza.

Ilmanifestarsidiundeterminatotipodimec-canismo difensivo dipende dalla personalitàdelsingoloedallecondizionipsicologichepre-traumatiche. Questo stadio di sviluppo dellaRape Trauma Syndrome è particolarmentecriticopoichélarabbiadaeterodirettapuòdi-venire autodiretta, incrementando il senso dicolpaedivulnerabilità,ancheaseguitodellaverbalizzazionecheesporrebbelavittimaalleconsiderazionioalleopinioniditerzi.Laterzaeultimafase,definitafase di risolu-zione,comportailconfrontoconlarealtàdellavittimizzazione: l’assalto viene riconosciutonella sua brutalitàma cessa di essere il fat-toreorganizzativodell’esistenza.Èquesto ilmomentoincuihannoluogol’accettazioneel’attribuzionedelsignificoaquantoaccaduto.LaRape Trauma Syndrome èassimilabilealDisturbo Post Traumatico da Stress, che in-sorge proprio a seguito di un’esperienza dianticipazionedellamorteodiperditadell’in-tegrità psico-fisica. La risposta individualeall’evento traumaticoesternocomprendege-neralmentepaurainattesa,sentimentidiimpo-tenzaodiorrore,riposizionepersistentedeltrauma, evitamento degli stimoli associatiallasituazioneshoccante,ottundimentodellareattivitàgenerale (definitoanchecomepa-

ralisi psichica oanestesia emozionale), au-mentodell’arousal (intesocomelarelazioneche intercorre tra uno stimolo e l’intensitàdellarisposta).L’evento traumatico può essere rivissuto siaattraverso sogni e/o pensieri intrusivi e ri-correnti, sia a causa di stati dissociativi didifferente durata, noti come flahbacks, in-dotti dall’esposizione a fattori ambientaliscatenanti, che simbolizzano o sono similiall’azioneaggressivasubita.L’anestesia emo-zionale sicaratterizzainveceperl’assenzadiinteresse,ildistaccorelazionale,lariduzionedellacapacitàdiprovareemozioni,laperditadelle prospettive di senso future. A questostatoemotivosiassocianodifficoltàcognitive,comeproblemidiconcentrazioneediesecu-zionedicompitioattività,ediautocontrollo;tali difficoltà si manifestano attraverso statidiirritabilitàediipervigilanza,ovverodial-larmeeccessivoedesageratocheperòdistrael’attenzione dalle cose essenziali, poiché leenergieelerisorsepersonalisonoassorbitedauncontinuostatodiallerta.IlDisturboPostTraumaticodaStresssilegaspesso a “dolorosi sentimenti di colpaper ilfattodiesseresopravvissuti”(Andreoli,2007)o per lemodalità/strategie utilizzate per so-pravvivere; di qui la possibilità di condotteautolesive,ritirosociale,sentimentididispe-razione e di danno permanente, sensazionedi minaccia costante, ostilità, cambiamentodialcunecaratteristichedellapersonalità,di-sturbidell’umore.Inparticolare,neicasigravio cronici si ha l’insorgenza di allucinazioniuditiveeideazioneparanoide.È opportuno precisare che il Disturbo PostTraumaticodaStresssiverificasiaquandolapersonaèvittimadeltraumasiaquandoneètestimone.

La psicologia dell’aggressoreLa tipicità dell’aggressore è rintracciabilenellapercezionechequestihadellavittima,in-tesacomeunoggettodapossedere,dominare,controllare;l’abusantepresentageneralmente

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una personalità narcisistica, caratterizzata -comeesplicatodaicriteridiagnosticipropostinelDSMIVTR-da“unquadropervasivodigrandiosità,necessitàdiammirazione,eman-canzadiempatiachecominciaentrolaprimaetàadultaedèpresenteinunavarietàdiconte-sti”(Andreoli-Cassano-Rossi,2007,p.760).Nederivaunapercezionedi sé comeesseresuperiore, perfetto, unico, che può relazio-narsi soltantoconpersonechepresentano lemedesimecaratteristichedigrandiosità;que-staidealizzazionedell’altro - rispecchiante èfunzionale all’incremento del senso iperbo-lico di autostima che, essendo una strutturainstabile, necessita della continua ammira-zionepermantenereilsuopeculiaresensodieccezionalità. Tale vulnerabilità è alla basedell’ipersensibilità alla critiche e dell’emis-sione tantodi comportamenti reattiviquantodicomportamenti remissivi,chemascheranolafrustrazioneelasensazionedisvalutazionepersonale.Appare infatti “evidente un sensodidiritto,nelleaspettativediquestiindividui,di trattamenti speciali. […]Questo senso didirittoinsiemeallamancanzadisensibilitàperidesiderielenecessitàdeglialtripossonosfo-ciare nello sfruttamento degli altri coscienteo involontario” (Andreoli -Cassano-Rossi,2007, p. 761), al fine di ottenere qualsiasicosa,oggettoopersona,sicollochinell’oriz-zontedelbisognoodell’ambizionedellaper-sonanarcisistica.Sihalapresunzionedelbe-nesseredell’altro,eisentimentiolenecessitàdiquest’ultimoonontrovanoriconoscimentoosonoaccolticonlafreddezzadeldisprezzoe della denigrazione; l’individuo affetto dadisturbonarcisisticodipersonalitàmanifestainoltreinvidia,arroganzaesuperbia.L’amoreesclusivoetotaleperilSéel’inca-pacitàdivivere la reciprocità,odiesperirneformenondistorte,plasmanodunqueilNar-ciso,unessereincapacediriconoscerelaper-sona dell’altro nella sua soggettività poichéinterpreta la relazione interpersonale sullabasedelladiadedominate-dominato.Leaspirazioninarcisistichepossonodegene-

rare in uno stadio definito come narcisismo maligno, dove “i sentimenti di grandiositàcompensatoria(ilsépatologico[…]),l’inca-pacitàdisentireilrimorsoperleazionicom-piute” (Strano, 2003, p. 309), le perversionisessualiaccompagnatedasentimentifeticistiversoilcorpodellavittima,l’estremaimpul-sivitàelatotaleperditadicontrollososten-gonoedincrementanolefantasiadiviolenzasessuale e di dominio. L’ostilità distruttivache ne emerge è quindi la risultante di undisturbo della personalità di tipomisto, nelqualesonorintracciabilicomponentidisadi-smo, paranoia, ossessione, lussuria, smaniadipoterecontendenzeparanoide;ilsoggettononèapparentementepsicoticomahatratticompulsivi. Questo quadro patologico nonescludelacapacitàdellaconsapevolezzadelcriminecompiutoedelleconseguenzeaque-stoattribuibili.Lacorrelazionetraun’azioneviolentaeundi-sturbo di personalità tuttavia non costituisceunbinomioinscindibile;lecondottedeviantiinfattipossonotrovarelaloroscaturiginean-chenell’ambientesocialediriferimento,siaincondizionididisagiosiainsituazionidiagio.Senelprimocasolecondotteviolentesonori-conducibiliadunmodello,esonodunqueap-preseestrutturatecomeunportatoculturale,nelsecondocasosièinpresenzadiunaformadisfunzionale di reazione alla noia, in forzadella quale si ha la continua ricerca di sen-sazioninuoveediperboliche:èilsenso dello sballo,delleemozioni forti,dellanecessitàdiunsentireamplificatofinoaglieccessicheinrealtàhascopodicoprire-attraversoqualcosadiassimilabileadunfrastuonointeriore-unavita affettiva nella quale i sentimenti sonoconfusiefusi,eilcuisegnoèquindiun’inca-pacitàdisentireemotivamente.

il legame tra la vittima e l’aggressoreTutti i fenomeni di violenza implicano unatransazionetravittimaeaggressore;tuttavia,contrariamenteaquantoaffermatonella teo-riaclassicachefariferimentoaFerenczi(cfr.


Bonomi - Borgogno, 2001), non è possibileparlarediun’identificazionetralavittimaeilsuoaggressoreinsensostretto,poichélafre-quenzadiesposizioneall’attoviolentocausanelle persone reazioni diversificate. Mentrela violenza circoscritta a un fatto isolato in-generaunafortereattivitàversol’attosubito,espressaconsentimentidirabbia,paura,do-lore, umiliazione, rancore, senso di colpa eimpotenza,laviolenzaripetuta,compiutapermanodiunabusantelacuiidentitàènotaallavittima e con il quale si possono avere rap-portiaffettivispessosignificativi(es.ilgradodiparentale),procurasentimentiambivalenti.Comeènoto, èquanto avvienenellagià ci-tatasindrome di Stoccolma; questacostituisceunarispostaemotivaaltraumaedèinterrelataconl’istintodiautopreservazioneche,incon-comitanza con un forte stato di stress, portalavittimaa scegliere, anche inmodo incon-sapevole, ilcomportamentopiùvantaggioso.Talecomportamentonelcasodellaviolenzaodell’abusopuòesseredatodall’accondiscen-denzaedall’instaurazionediunlegame affet-tivo condizionatoconl’aggressore.Questareazione-cheinsorgeaseguitodiunrepentino mutamento della condizioni am-bientali, divenute improvvisamente coerci-tive e restrittive, e che sembrano porsi al difuoridelcontrollodellavittima-prevedeunandamento scandito in tre fasi, concernenti:laformazionedisentimentipositiviversogliaggressori/sequestratori; la strutturazione disentimentinegativirispettoalleautorità,per-cepitecomeminacciose;lareciprocitàdisen-timentipositivitravittima/ostaggiodaunlatoeaggressore/sequestratoredall’altro.L’esperienzadisituazionidolorosee/odicon-tattoconlamorteinduceadunariorganizza-zionedelrapportoconlarealtàsubasedifen-siva;diquil’insorgenzadialcunimeccanismididifesa,quali:• laregressione,comeilsonno,incuisima-

nifesta un forte stato di dipendenza e dipauraneiconfrontidiunafiguradominateeonnipotente;

• l’introiezione,ovvero“l’incorporazionediqualcheaspettodiunoggettoesternonellarappresentazione psichica del sé”(Carote-nuto,1992,p.149).Inaltritermini,siisti-tuisceunrapportonontral’Ioel’oggettoreale,matral’Ioel’immaginechedique-stooggettosicostruisce;

• l’identificazione con l’aggressore, riferitasiaaunindividuosiaadun’azioneocom-portamentoviolento,chepuò“esserevistacomeuntentativodicontrollareedominareunasituazionetraumaticaominacciosatra-sformanoil ruolopassivo inruoloattivo”(Garland,2001,p.153),ovverodirendereinnocuol’oggettotemutoassumendoneal-cunecaratteristiche;

• la dissociazione affettiva, nella quale simanifestano atteggiamenti affettivi con-tradditoririspettoallasituazione,come:• l’atimia, in funzione della quale “il

soggetto non sembra partecipare at-tivamente agli avvertimenti che loriguardanodimostrandosidisinteres-sato,ocomunque,piuttosto insensi-bileadessi.Lesuereazioni,quandosussistono, sono caratterizzate dauna certa freddezza e da una certalentezzanelmanifestarsi”(Garzotto,1985,p.22);

• l’insorgenza di reazioni emotive in-congruentirispettoallostimoloeallasuaintensità.

In definitiva, nella sindrome di Stoccolma,legata in primo luogo alla sopravvivenza fi-sica, è possibile rintracciare un’evoluzionenell’espressione delle necessità difensiveprocedendo da opzioni comportamentali chehannouncarattereestrinseco,paleseevoluto(l’accondiscendenza), ameccanismi influen-zatidaunadistorsionedellarealtàedell’altro,tesi al mantenimento del benessere psicolo-gico.Sihaquindiunpercorsointernoall’indi-viduo,chedallacoscienzapervieneall’incon-scio attraverso gradi successivi di riduzionedellaconsapevolezza.

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È inoltre opportuno sottolineare che l’iden-tificazione con l’aggressore è un’identifica-zione difensiva e cheper talemotivononèassimilabile all’identificazione evolutiva;infatti quest’ultima implica la produzionedi rappresentazioni emozionalmente posi-tive di una persona reale, definitamodello,dellequalisiinteriorizzanogliaspettichesivoglionopossedereochesiritienediavere,modificando conseguentemente la propriacondotta. L’identificazione con l’aggressoreinvececomporta -comegiàaccennato- l’in-troiezionedegliaspetti temuti,senzaannul-lare la presenza dei poli vittima-offender.Lapermanenzadi questa diadepuòportareall’insorgenzadidisturbidell’umore,corre-latiallapersonalitàdell’abusato,odidisturbibipolari.Illegametravittimaeaggressoreègenerato,a livello oggettivo, dal luogo in cui la vio-lenzavieneconsumataealivellopsicologicodalla possibilità di riconciliazione, intesacomequelprocessointrapsichico,cognitivoeaffettivo-emotivo,finalizzatoallagestionedell’esperienza traumatica, con particolareriguardo per l’immagine interiorizzata del persecutore.

conclusioniQuesti i contributi della letteratura,ma perlapedagogia dell’emergenza è forseoppor-tunotenerecontodicosalepersonepensanoesannodellaviolenza,dicomelaconcettua-lizzano, di come la vivono empaticamente.Ciò appare necessario per poter approntarenon solo percorsi di couseling mirati, maanche per allestire occasioni di conoscenzaedi riflessione tesaa favorire lacrescitadiuna reale cultura su questi fenomeni. Sot-trarli all’influsso di luoghi comuni distor-centipuòcostituireunapietramiliaresucuifondareunanuovasensibilitàeunrinnovatosenso di responsabilità personale e collet-tivo verso tali eventi, nella consapevolezzache la capacità di scindere la persona dallasofferenza delle quale è portatrice significa

riconosceallapersonastessalacapacitàdiri-appropriarsidituttequellerisorsefunzionalial superamento del trauma subito; significariconoscere il personale potere di ciascunonel progettare, anche di fronte allemacerieprovocate dal dolore più sordo, la propriaesistenza.

note:1 Van-RillaeRJ.,Psicologia della vita quotidiana. Una riflessione scientifica non freudiana,Bari,EdizioniDe-dalo,2005,p.132.

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sitografia:www.garzantilinguistica.it


i miLLe voLti deLLa vioLenza1

La verità non è mai stata rivendicata con la violenza. (Ghandi)

diteresa serra

Vorrei soffermarmi su un aspetto della vio-lenza del quale si parla poco: la violenzaculturale,percuidevopreliminarmentedareunadefinizione,chenecessariamenteevolu-tamentenetralasciatuttalaproblematicità,dicultura.AssumoquiladefinizionediGeertzdellacul-turacome‘contestolocalecomunicativo’per-chéfarilevarecomenelcontestolocaleinter-venganogliattorichequesteretidisignificatointessonoeperchémetteinevidenzacomeiltema della cultura sia strettamente collegatoallinguaggioeallacomunicazione.Accantoaquestadefinizione,easuocompletamento,ri-cordocheculturapuòessereanchevistacomeinsiemedimodelliconcretidicomportamento-costumi,usi,tradizioni,insiemediabitudini-ecomemeccanismodicontrollo-progetti,prescrizioni,regole,istruzioni-perorientareil comportamento.Equestoaspettomette in

collegamento il linguaggio e la comunica-zionecolmomentogiuridicoepolitico.Ilse-condoaspettodellaculturacomemeccanismodi controlloporta a interessanti implicazioniper il concetto stesso di individuo umano emetteinrelazioneladiscrasiacheesistetralepotenzialitàappartenentiaciascun individuoelarealizzazionediquestepotenzialitàinuncontestocomunicativocherealizzaunsistemadi controllo e di orientamento di comporta-mentiquando inessonon intervengonoatti-vamentetuttigliindividuiappartenentialcon-testosociale.Secifossepienacorrispondenzatraquestocontestocomunicativoelatotalitàdegli individuichiaramentesipotrebbelimi-tareilsensodellaviolenzaculturalecheipar-lantirealizzanoacaricodeinonparlanti,aca-ricocioèdicoloroaiqualinonèriconosciutol’interventonellospaziopubblico.Oraimodelliculturali,questisistemidisigni-ficatosonostaticreati inununiversodipar-lantinelqualepartedeisoggettinonhaavutospazioohaavutopocospazioevisibilitàenelquale,nelcasofemminileadesempioecheas-sumoproprioperchébenesprimelamargina-lizzazionedisoggettideboli,questapresenza,trannepocheeccezioni,èstatacondizionataofrenata,ilcheèpeggio,daunamassicciapre-senzamaschilecheharelegatoilsuomododicomunicare in ambiti privati e nonpubblici.La difficoltà per il linguaggio femminile dientrarenelcontestodellacomunicazionecherealizzaquellaretedisignificato,ladifficoltàdiintesserecolpuntodivista“altro”uncon-testoculturale,quindidiessere individuinelsignificatopienodeltermine,èilrisultatodiuna serie di comunicazioni di modelli chepossiamo definire come suscettibile di fareviolenzaehacomerisultatol’impossibilità,oladifficoltàperquellapartedell’universodeiparlantiaiqualinonèriconosciutoildirittodientrarenellacomunicazione,di intervenireacostituire imodelli equindi anchedidiven-tareindividuichepossano,conlalorocarat-teristica specifica,differiredaimodelli edaisistemi di significato che storicamente solo

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unaparte-conlaconnivenzapassivadell’al-traoccorreanchedire-harealizzato.Che cosa è violenza? È chiaro che anchequesto concetto si è andato specificando eapprofondendonelcorsodei secoli echehadefinito una serie di corollari in relazionead un concetto più generale di violenza cheè quello metafisico come «azione esercitatadall’esternocontroun’inclinazionespontaneaounmovimentonaturale».Nonpossoeviden-temente addentrarmi in una discussione sulconcettometafisicodiviolenza,cheimpliche-rebbeancheunsoffermarsisulsignificatodinatura e forse ancheun riferirsi alfinalismoditipoaristotelico.Maanchealivellosuper-ficialepossiamorendercicontochepossiamotenerpresentequestadefinizionedibaseperarrivare ad ulteriori specificazioni del con-cettodiviolenzachesonostatedatedirecenteechehannofattosuperarelariduzionedellaviolenzaallapuraaggressionemateriale.Sesitrattadi azioneesercitatadall’esternocontrounqualcosadinaturaleèevidentecheanchelaviolenza,cheoggipossiamodefinirecomeculturale,ètalequandononconsentechelepo-tenzialitàdiciascunosirealizzinopienamentee non lo consente perché non solo proponemodellistereotipatichesanzionanonegativa-menteladiversità,masoprattuttoperchérifiutal’ascoltodichiaquestimodellinonpuòononvuoleconsentireesiponefuoridallaretedisignificati.L’emarginazionesirealizzaanchequandonon si consente al dissenso di inter-venireneldialogo.Prendiamo ladefinizionechediviolenzadàGaltungcomeogniformadiinfluenza,dicontrollo,dicondizionamentoanomedeiquali«lerealizzazionipraticheedintellettualidideterminatiesseriumanisonocostrette al di sotto della loro realizzazionepotenziale».Einquestadirezionelaviolenzapuòesseredivariotipo,violenzapsicologica,che comprende ogni forma di indottrina-mento,diminacciaideologica,dimenzognaoaltradeformazionedelleinformazionieserci-tateindirettamentedauncomplessodiagentinon identificabili individualmente o indivi-

dualmente insignificanti; violenza strutturalecheèsinonimodiingiustiziaedisuguaglianzasocialemantenutadiproposito incondizioniculturali,tecnicheedeconomichechepermet-terebberoinveceilsuosuperamento,alqualecorrisponderebbeunariduzionedelladistanzatralarealizzazioneattualeequellepotenziali.Violenzacomeformadicomunicazione,valea dire la violenza simbolica, categoria degliattiviolentichevieneadestendersiinmisuratale da comprendere virtualmente non solotutteleformediinterazionesocialemaancheifenomenidipuraesemplicetrasmissionediinformazioni.Ètuttal’attivitàpedagogicacheinquestosensopuò,sestrettamenteconnessaadunaculturachesipresentacomestrumentodicontrollo,diventareviolenza.

Einquestaotticaquellochebalzaevidenteèchelàdovec’èqualunqueformadiviolenzaditipoculturale,intesacomechiusuraaldissensoneiconfrontidimodellistratificati,daqualun-queparteessavenga,siamoinpresenzadiunatteggiamentoediunpensierofortementecon-servatoreetradizionale.Cometradizionale,re-azionarioeconservatoreèognipuntodivistacheparlainnomediunpotereecheutilizzala


comunicazioneinsensounidirezionaleperdet-taremodellieformedicontrollodiunapartesultutto.Enonèuncasochesiècominciatoascalfire,manonpiùditanto,questaviolenzaculturale, chepureperdura, soloapartiredalmomentoincuialcuniindividuihannotrovatolaforzadifarbreccianelcontestocomunica-tivoelohannofattoperònonadeguandosialmodello simbolicoprevalente, diciamoancheallavisionedelpoteretradizionale,mahannogettato luci nuove sull’interpretazione dellarealtàtentandodifaraffioraremodellinuovieponendoconforzailtemadelladifferenza.Nonv’èdubbioche ladifficoltàdiuna lottacontrolaviolenzaculturalestaproprionelsuoessere poco apparente emanifesta e per ciòstessopiùsubdolaeinsidiosa.

Vorreichiudereconalcuneosservazionisullaviolenzaditipomateriale,chetoccanoilpro-blema della sicurezzama che alla fine sonoanch’essilegatiallaviolenzaculturalecheav-vieneattraversolacomunicazione.Midomandoseladevianzaelaviolenzapos-sanorealmenteesseresoloespressionediundisagiocheriguarda l’uomocontemporaneo,soprattuttoigiovani,echetraealimentazione

dalla noia o non sianoda considerare anchefruttodiunaemulazionechetrovaunpotentemoltiplicatorenelfattochesonodiventateunostrumentodipromozionesociale.Hol’impressionechemoltedelleanalisichecontinuanoafarsidiquestopreoccupantefe-nomenononescanodallalogicacheesaltaladevianza in tutte le sue formeecheè la lo-gicadellaciviltàdell’immagineedelsuccessoche si realizza quando l’identità personale èinseguita attraverso l’apparizione sui mezzidi comunicazione.Nessuno si nasconde cheatteggiamentiviolenti-anchesesull’entitàequalitàdellatrasgressioneoccorresemprefareidovutidistinguo-cisianosemprestatienes-sunosinascondecheemulazioneegregarismosianosempreprontiaimpadronirsidellaper-sonalità nonmatura. E sarebbe ben ingenuopensare che si possa eliminare la violenza.Inqualunqueformaessasipresenti, fapartedellanaturaumana.Maesistonodeimoltipli-catoridelladevianzaedellaviolenzachenellanostrasocietàsonodiventatiabituali.Unodiquesti è sicuramente l’uso irresponsabiledeimezzidicomunicazionechesoggiaccionoalsensazionalismo e l’impatto che l’esistenzadel mezzo televisivo e del mezzo multime-dialehasulcomportamento.Nésidevesottovalutare il rischiocuiva in-controtuttalasocietàdelfuturoinrelazionealla disinibizione cui conduce la comunica-zione multimediale che deresponsabilizza icomunicanti. Se a ciò si aggiunge che oggiil detto «il delitto nonpaga» si è rovesciatonelsuocontrariosipuòcapirecomel’effettomoltiplicatoredelmodellonegativosiaasuavoltaampliatoadismisuradalleconseguenze“positive”chesiattribuisconoalladevianza.Nonvorreiessereprovocatoriaeritengochecomunque occorra ancora fare una distin-zione tra ilbrevee il lungo termineeche ildelittoallafinenonpaghi.Maquestodiscorsoa lungascadenzaèpocoutile inunasocietàche sembra essere caratterizzata dalla man-canzadiprospettiva,mancanzadivisionedelfuturo.Lanostraciviltàdell’immagine,incui

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tuttosigiocanell’esterioritàdell’esserevistoeascoltato,comportal’esaltazionedellapro-priavisibilitàqualunqueessasia,dallanuditàfisica,allabrutturamorale.Ilmostrosbattutoin prima pagina - se trovato colpevole - di-ventalavittimacheoccorreràrisarcireintuttiimodi(unfilmdainterpretare,unlibrodapub-blicare,unavitapienadiinvitineisalottiallamoda,e,secollabora,ancheunappannaggioacaricodellapressionefiscalesulcittadinoone-sto,o,quantomeno,unaseriedi intervisteeservizigiornalisticietelevisivichestuzzicanolasuavanitàenefannouneroe).Elaveravit-tima-chepotrebbeessereancheilfalsomo-strosbattutoinprimapagina?-Dimenticata,oespostaalludibrio,sezionatavivaallaricercadellecolpechehannopotutospingere ilcar-neficeadiventaretale.L’eroenegativoèeroepereccellenzaeglivienegarantitol’ingressonell’olimpo della celebrità. È chiaro che èfacile tentare di imitarlo.Ma l’emulazione èancoraaccresciutadauncalcolosulrapportocosti benefici dell’atto deviante.Quando so-cietàeistituzionifannodelsuccesso(nelbeneenelmale)l’unicamisura-anchesullalogica

dellafunzionalitàsibasal’usodelpentitismo-noncisidevemeravigliaredell’impattone-gativosullasocietà.L’anomaliadelprincipiosirivolgecontrolasocietàperchéallalungaenellamaggioranzadeicasiildelittononpaga.Ho tanta compassione per coloro che giac-ciono in prigione perché non hanno saputoaversuccessonellalorodevianza.Maquestononlosachiemula.Equesto toccal’indivi-duoenonilsocialechedovràsemprepagareicosti-sottotuttiipuntidivista-dellavio-lenzaaltrui.Nonèlanoia,nonèl’emulazione,nonèildisagioilpericolopiùgraveeneanchel’incapacitàdelle istituzioniedella societàafareoperadicontrollosociale,malaprecisavolontàdelleistituzioniedellasocietàdiesal-tareconatteggiamentiedecisioniquellavio-lenzachenessunopiùaborresenonaparole.L’istituzionalizzazione del perdono è un cri-minechesirivoltacontrochilofa.

note:1Relazione tenuta allaManifestazioneLaNottoladiMinerva, Il sabato diMontecompatri organizzata dalCentroperlafilosofiaitaliana.


Anno IIINumero 2Aprile 2011

pubblicazione trimestraleReg.N°564/09V.G.TribunalediFrosinone.N°iscrizioneEditoreROC:18775

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