PROVINCIALE Disturbi dello Spettro Autistico AUTISMO Vicenza · AUTISMO Vicenza L’influenza dei...

MIUR - Direzione Generale per il Veneto

Ufficio XIII - Ufficio Scolastico di VicenzaRete dei CTI - Centri Territoriali per l’Integrazione

della provincia di Vicenza

SPORTELLOPROVINCIALEAUTISMOVicenza

L’influenza dei pari negli apprendimenti

degli alunni con Disturbi dello Spettro Autistico

Munaro-Tonietto

Aosta 14-15 dicembre 2012

RISPOSTA ISTITUZIONALE ai BISOGNI

SPORTELLO PROVINCIALE AUTISMO

Supporto didattico e organizzativo alle scuole

FOCUS SPADare ad ogni STUDENTE con ASD la sua

SCUOLA di APPARTENENZA, la scuola del suo quartiere, del suo paese; una

SCUOLA che prende misura delle proprie disabilità e con fiducia, apertura e dialogo diventa più

COMPETENTE nell’ACCOGLIERLI

• OFFRIRE alle SCUOLE nelle LORO SEDI

• FORMAZIONE SPECIFICA a tutto il personale scolastico sul MODELLO di INTERVENTOPSICOEDUCATIVO

• SUPPORTO e CONSULENZA sull'ORGANIZZAZIONEDIDATTICA in sinergia con gli specialisti sanitari coinvolti nel progetto

• FORMAZIONE ALUNNI SCUOLE SUPERIORI adINDIRIZZO PSICOPEDAGOGICO-SOCIALE

AZIONI SPA (1)

AZIONI SPA (2)• ASCOLTARE, ORIENTARE i

GENITORI• COLLABORARE con

ASSOCIAZIONI ed ENTI del TERRITORIO

• RACCOGLIERE,DOCUMENTAREesperienze e materiali

SITO WEB

www.autismovicenza.it

FUNZIONAMENTO PERSONE con ASD

COM’ È la loro PERCEZIONE e INTERAZIONE con la REALTÀ CIRCOSTANTE

PER ORGANIZZARE e

ATTIVARE la MEDIAZIONE dei

PARI BISOGNA SAPERE

ISS LINEA GUIDA 21

“Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei

bambini e negli adolescenti”


F84.0 AUTISMO INFANTILE

F84.2 SINDROMEdi RETT

mutazioni nel gene MECP2 situato sul

cromosoma X

F84.9 SINDROME NON SPECIFICATA DA ALTERAZIONE GLOBALE DELLO SVILUPPO PSICOLOGICO

SINDROMI DA ALTERAZIONE GLOBALE DELLO SVILUPPO PSICOLOGICO - ICD 10 – F84

F84.1 AUTISMO ATIPICO

F84.8 ALTRE SINDROMI DA ALTERAZIONE GLOBALE DELLO SVILUPPO PSICOLOGICO

F84.5 SINDROME di APERGER

AUTISMO

• SINDROME COMPORTAMENTALE causata da un disordine dello sviluppo biologicamente determinato

• ESORDIO nei primi 3 ANNI di VITA

• Si configura come una sindrome PERMANENTEche accompagna alla persona nel suo ciclo di vita con gravità variabile da soggetto a soggetto

• Le caratteristiche del DEFICIT SOCIALE assumonoESPRESSIVITÀ VARIABILE nel TEMPO

CAUSE SCONOSCIUTE

DISTURBO dello SVILUPPO dovuto a una specifica ANOMALIA CEREBRALE, CAUSATA da un ERRORE GENETICO, da DEFICIT o da un DISTURBO CEREBRALE(U. Frith 1991)

FREQUENZA NEL TEMPO

• NON sembra presentare PREVALENZE GEOGRAFICHE e/o ETNICHE, in quanto è descritto in tutte le popolazioni del mondo, di ogni razza o ambiente sociale

• Anni 50 – 60 malattia rarissima

• Anni 90 malattia rara (4: 10.000)

• Nuovo millennio:

– Autismo 10-13 per 10.000; ASD 40-50 … ai 90 (paesi anglofoni) per 10.000

– Piemonte – Emilia Romagna 20-25 per 10.000

– USA 110 per 11.000

– Maschi : Femmine = 3,4 : 1

COMPROMISSIONE QUALITATIVA

INTERAZIONE SOCIALE

• COMPROMISSIONE nell’uso di diversi

COMPORTAMENTI NON VERBALI (sguardo diretto,

mimica, posture, …) che regolano l’interazione

sociale

• DIFFICOLTÀ di SVILUPPARE RELAZIONI con i

coetanei

• CARENZA di RECIPROCITÀ SOCIALE o EMOTIVA


COMUNICAZIONE

• RITARDO o TOTALE MANCANZA dello

sviluppo del LINGUAGGIO PARLATO

• In soggetti con linguaggio adeguato,

COMPROMISSIONE della CAPACITÀ di

INIZIARE o SOSTENERE una CONVERSAZIONE


COMUNICAZIONE

• USO STEREOTIPATO, RIPETITIVO e BIZZARRO

del LINGUAGGIO: gergolalia, ecolalia

immediata e ecolalia differita

• MANCANZA di GIOCHI di SIMULAZIONE e di

IMITAZIONE SOCIALE

• COMPRENSIONE LETTERALE del SIGNIFICATO


COMPORTAMENTO, INTERESSI e ATTIVITÀRISTRETTI, RIPETITIVI e STEREOTIPATI

• Dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi

stereotipati e ristretti

• Sottomissione rigida ad inutili abitudini o rituali

specifici

• Manierismi motori stereotipati e ripetitivi

• Persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti

ULTERIORI COMPROMISSIONI e PARTICOLARITÀ

• Iperattività

• Disturbi del sonno e dell’alimentazione

• Epilessia

• Condotte auto- aggressive o etero - aggressive

• Risposte sproporzionate a stimoli uditivi, visivi o tattili

• Abilità particolari non sempre finalizzate (“isole di abilità”)

ALCUNE IPOTESI e TEORIE

IPOTESI NEUROPSICOLOGICHE

• Teoria Coerenza Centrale (Happè Frith)

• Teoria Funzioni Esecutive (Damasio)

• Teoria Socio-Affettiva

• Teoria Mente (Baron-Cohen)

• Teoria Neuroni Specchio (Rizzolati)

TEORIA COERENZA CENTRALE

Pablo Picasso: 1921, Tre Musikanter

… gli autistici appaiono incapaci di integrare informazioni a differenti livelli e di mettere insieme le parti di un tutto per interpretare la realtà e costruire livelli più alti di pensiero nel contesto… (Uta Frith, 1989)

J.G.T. VAN DALEN, 1995, AUTISM FROM WITHIN (HIGH FUNCTION)

• “Se, per esempio, mi trovo davanti un martello, in prima istanza io non vedo affatto un martello, ma solo pezzi senza alcun nesso tra di loro: un cubo di ferro e lì vicino un bastone di legno, che si trova a essere là per caso.

Poi mi colpisce il fatto che la presenza casuale degli oggetti di ferro e legno mi porti a percepire un tutto che ha l’aspetto di un martello.Il termine <<martello>> non mi viene in mente subito, ma affiora quando la percezione dell’oggetto si è sufficientemente stabilizzata. Alla fine, la funzione dello strumento mi diventa chiara quando mi rendo conto che questo tutto che percepisco, noto come <<martello>>, è usato dal falegname [...]

DEFICIT COERENZA CENTRALE

ALCUNI COMPORTAMENTI TIPICI ALUNNO ASD

• Difficoltà a comprendere e adeguarsi alle continue variabili della “routine” scolastica

• Ansia, ira, auto ed eteroagressività di fronte agli imprevisti e/o alla variazione di un elemento nell’ambiente (es. nuova disposizione banco) e nelle persone (es. profumo, taglio capelli)

• Difficoltà, disorientamento, rifiuto dei momenti di transizione e dei cambi di contesti di apprendimento

• Impossibilità o difficoltà (HF) a inserirsi nel gioco

• Per alcuni alunni abilità straordinarie (musicali, matematiche, grafico-pittoriche, …)

FUNZIONI ESECUTIVE

Insieme di PROCESSI PSICOLOGICI necessari per METTERE in ATTOCOMPORTAMENTI ADATTIVI e orientati VERSO OBIETTIVI FUTURI

Gilbert & Bugess, 2008

PROCESSI FUNZIONI ESECUTIVE

• Memoria di lavoro

• Attenzione sostenuta

• Attenzione selettiva

• Attenzione distribuita

• Shifting attentivo

• La pianificazione

• Il problem-solving

• L’ automonitoraggio e la rilevazione degli errori

• Controllo inibitorio

• Capacità decisionali

• Autoregolazione

DEFICIT FUNZIONI ESECUTIVE ASD

• Difficoltà a pianificare le azioni in modo adeguato in vista di un fine

• Incapacità ad adottare strategie flessibili, a comprendere e riparare gli errori, a generalizzare le esperienze

• Tendenza a “preservare”: un comportamento appreso tende a ripeterlo indipendentemente dalla situazione e dalle richieste ambientali

• Comparsa della sindrome da dipendenza ambientale cioè il soggetto non può fare a meno di usare un oggetto così come ha imparato a farlo

DEFICIT FUNZIONI ESECUTIVEALCUNI COMPORTAMENTI TIPICI ALUNNO ASD

• Incapacità o difficoltà a pianificare e memorizzare sequenze operative (svestirsi-vestirsi, preparare la cartella, eseguire gli step di un compito,…)

• Impossibilità di programmare le attività del tempo libero (ricreazione, transizioni, …)

• Rifiuto o difficoltà di adeguamento ad attività nuove e agli imprevisti (feste, uscite, …)

• Passività o auto e eteroagressività di fronte a problemi o disagi personali per la difficoltà di problem solving (comunicare stati fisici, soddisfare bisogni, …)

• Incuranza di fronte ai pericoli (mancanza di cognizione “causa-effetto”)

DEFICIT TEORIA della MENTE

Un individuo possiede una teoria della mente se è capace di attribuire stati mentali a se stesso e agli altri e di prevedere il comportamento sulla base di tali stati

DEBOLEZZA TEORIA della MENTE


• Impossibilità o difficoltà di capire che il compagno è triste, felice, arrabbiato, “imbarazzato”

• Mancanza o difficoltà a capire che il compagno è stanco di ascoltare la solita elencazione di film famosi, di calciatori, di particolari storici…

• “Indifferenza”, scoppio di risata di fronte alla caduta e ferite di un compagno …

• Manca di comprensione di metafore, barzellette, scherzi … che coinvolgono gli alunni ad alto funzionamento-asperger in episodi di bullismo anche molto gravi

TEORIA SOCIO-AFFETTIVA

• Parte dal presupposto che l'essere umano nasce con una predisposizione innata ad interagire con l'altro … bisogno primario non inferito dalle esperienze, né condizionato o dettato da altri tipi di bisogni. E' un qualcosa che appartiene al corredo genetico (Hobson, 1993).

• Secondo la teoria socio-affettiva, pertanto, esisterebbe nell'autismo un'INNATA INCAPACITA’ di INTERAGIRE EMOZIONALMENTE CON L'ALTRO che determina di riflesso:

• l’incapacità di imparare a riconoscere gli stati mentali degli altri

• la compromissione dei processi di simbolizzazione• Il deficit del linguaggio• Il deficit della cognizione sociale

INTERSOGGETTIVITÀ

• L’INTERSOGGETTIVITÀ è caratterizzata principalmente dalla SINCRONIA che emerge in una relazione tra due persone.

• Il SISTEMA SENSORIO-MOTORIO è BIOLOGICAMENTE DETERMINATO per essere COORDINATO con l’ESPERIENZA di QUALCUN ALTRO in SENSOPARTECIPATORIO

INTERSOGGETTIVITÀ

• La SINCRONIA si basa sulla COMPRENSIONE delle AZIONIdegli ALTRI. La comprensione delle azioni degli altri avviene grazie al:

“MIRROR MECHANISM” (meccanismo a specchio)

“MIRROR MECHANISM” (meccanismo a specchio)

• MECCANISMO di RISONANZA in cui il SISTEMA MOTORIO dell’osservatore si attiva (attivazione dei neuroni a specchio) ogni volta che un appropriato stimolo visuale e/o acustico viene presentato

• NON IMPLICA obbligatoriamente la PRODUZIONE di un ESPLICITOMOVIMENTO

INTERSOGGETTIVITÀ PRIMARIA (0-9 m) EARLY IMITATIONS

• Una FORMA di INTERSOGGETTIVITÀ è l’ EARLY IMITATION (imitazione precoce) studiata primariamente negli uomini

• Il bambino piccolo riesce a imitare i gesti facciali fatti da un adulto: aprire la bocca, protrusione della lingua e delle labbra

• Caratteristiche:

– ATTENZIONE DIADICA

– PROTOCONVERSAZIONI – ALTERNANZA dei TURNI

– SINTONIZZAZIONE AFFETTIVA

EARLY IMITATIONS

INTERSOGGETTIVITÀ PRIMARIA (0-9 m) EARLY IMITATIONS

INTERSOGGETTIVITÀ SECONDARIA

UNDERSTANDING INTENTIONS (comprensione delle intenzioni): è la più importante nello sviluppo della capacità di interazione e condivisione dell’esperienza con gli altri

• Caratteristiche:

– ATTENZIONE TRIADICA

– INTENZIONE, ATTENZIONE, EMOZIONE CONGIUNTA

INTERSOGGETTIVITÀ SECONDARIAUNDERSTANDING INTENTIONS


ATTENZIONE CONGIUNTA

Correlati comportamentali

• Alternare lo sguardo fra oggetto e l’altra persona

• Seguire con lo sguardo le indicazioni dell’altro

• Seguire lo sguardo dell’altro

• Indicare per mostrare/chiedere “cos’è?”

• Portare un oggetto all’altro per mostrarlo, per fare

qualcosa insieme


EMOZIONE CONGIUNTA

Correlati comportamentali:

• Ridere, sorridere insieme per lo stesso motivo

• Emozionarsi al comportamento dell’altro

• Adattare il proprio comportamento all’emozione

dell’altro

• Esprimere emozioni nello scambio sociale

INTERSOGGETTIVITÀ ASD

• DEFICIT ELEMENTI INTERSOGGETTIVITÀ PRIMARIA e SECONDARIA ESSENZIALI per:

– COMUNICARE

– APPRENDERE

• DIFFICOLTÀ ASD: – contatto oculare (socio-affettiva)

– fissazione del dettaglio e non dell’esperienza recettiva ed espressivo-emotiva globale (deficit coerenza centrale, deficit teoria della mente)

– memoria procedurale (deficit funzioni esecutive)

TEORIA SOCIO-AFFETTIVA


• Mancanza o difficoltà di contatto oculare con i compagni, insegnanti, di point dichiarativo …

• Assente o deficitaria attenzione, emozione, intenzione congiunta nelle relazioni e attività sociali previste per la classe

• Impossibilità o difficoltà di imitare comportamenti,

• Assente o personale modalità di entrare in relazione con chi gli sta accanto

• Mancanza o difficoltà di comunicare con i gesti, le parole con i compagni, …

OBIETTIVO PRIMARIO PEI

ATTIVARE e/o INCREMENTARE:

• il contatto oculare

• l’intenzione, l’attenzione congiunta e l’emozione congiunta

NEURONI SPECCHIO

Quando osserviamo un nostro simile fare una azione si attivano, nel nostro cervello, cellule che entrano in funzione quando siamo noi stessi a compiere quel gesto. Questa prospettiva si applica non solo al mondo delle azioni ma anche alle emozioni. Questo ha messo in luce come la reciprocità che ci lega all’altro sia una condizione naturale, pre-verbale e pre-razionale.

NEURONI SPECCHIO (specchi infranti)


• Difficoltà e goffaggine a imitare i comportamenti dei compagni (attività motoria, laboratori, …)

• Mancanza di empatia verso insegnanti, compagni, …

L’INTERVENTO A SCUOLA

SE … OGNI STUDENTE è una PERSONA con desideri, esigenze e aspettative che ha il DIRITTO all’EDUCAZIONE.

SE … La diversità è una caratteristica di ogni forma di vita.

ALLORA … Uno STUDENTE DISABILE è un DIVERSA PERSONA non una persona diversa che ha DIRITTO perciò, come tutti, ad unaOFFERTA FORMATIVA PERSONALIZZATA.

ALUNNI CON ASD

CAPACITA’ COGNITIVE DIVERSE

BASSO FUNZIONAMENTO

• ritardo mentale medio grave

ALTO FUNZIONAMENTO – ASPERGER

• ritardo lieve, QI normale o superiore anche con straordinarie abilità

LINEE GUIDA PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICADEGLI ALUNNI CON DISABILITA’ (MIUR 2009)

Alcuni concetti importanti

• Disabilità interconnessa ai fattori contestuali--ICF

• Formazione tutto il personale scolastico

• Clima di classe

• Corresponsabilità educativa

• Strategie e metodologie … tutoring

• Famiglia fonte preziosa di informazioni


Numerosi sono gli approcci, ma quello più accreditato è lo PSICOEDUCATIVO perché

• Dà ruolo primario alla famiglia

• Precoce

• Intensivo

• Globale

• Utilizza tecniche di educazione strutturata

• Ha matrice e tecniche cognitivo-comportamentali


• Si basa sulla DIAGNOSI e OSSERVAZIONE e VALUTAZIONE delle CAPACITÀ del bambino (alunno)

• Attua una PROGRAMMAZIONE CONCRETAcon un INTERVENTO PERSONALIZZATO

• Promuove il PRINCIPIO di INDIPENDENZA

• FAMIGLIA preziosa FONTE di INFORMAZIONI

• Intervento SISTEMICO e SISTEMATICO

CREARE PAIRING

PAIRING indica quel processo di reciproco riconoscimento che spesso si attua quando due dispositivi Bluetooth vengono collegati. .. (Wikipedia)

CODICE CONDIVISO AUTORIZZAZIONE

TIPOLOGIA di APPROCCIO

APPROCCIO INTERATTIVO

Partire da:

• cosa piace all’alunno

• come e dove lui ama svolgere quell’attività, gioco,

STRUTTURARE PERSONALIZZANDO lo SPAZIO, il GIOCO e il TEMPO d’INTERAZIONE

VALORIZZARE INTERESSI

• Predisporre un elenco di attività, giochi, oggetti che gli interessano

• Utilizzare gli interessi come RINFORZI per MOTIVARLO alla RELAZIONE, all’APPRENDIMENTOanche quando il farlo gli costa un grande sforzo fisico e psichico

RINFORZOOGGETTO/AZIONE/PAROLA che mi

piace tanto e mi motiva a RIPETERE un gesto, un compito, una parola … e che opera un cambiamento in me

Dal concreto all’astratto:

• commestibile

• sensoriale

• concreto

• simbolico

• dinamico

• sociale

• informazionale

TIPOLOGIE RINFORZO

QUALITÀ RINFORZO

Il RINFORZO deve essere: IMMEDIATO al comportamento desideratoPERSONALIZZATO: es. insegnare i colori ADEGUATO il più possibile all’etàDIFFERENZIATO: tanto più il compito è impegnativo

tanto è più ciò che guadagno…RICALIBRATOSOSTITUITOVARIATOSOMMINISTRATO dall’estrinseco all’intrinseco

TEORIE INGENUE - OGGI

• “Prima il DOVERE e poi il PIACERE

TEORIA SCIENTIFICA

PRINCIPI di PREMARCK

1. un organismo ha differenti preferenze per l'esecuzione di differenti comportamenti

2. un organismo eseguirà un comportamento che occupa una posizione bassa nella gerarchia per acquistare l'opportunità di eseguire un comportamento preferito

ALTERNARE ATTIVITÀ “più IMPEGNATIVE” ad ALTRE “di INTERESSE”

COMPITO EDUCATIVO SCUOLA

“GARANTIRE ad OGNI ALUNNO, soprattutto se DISABILE, la formazione di una BUONA AUTOSTIMA e di quelle COMPETENZE, che una volta adulto, lo aiuteranno a integrarsi concretamente nel tessuto sociale, come le abilità di autonomia personale e l’avviamento al lavoro”

AUTISMO e AUTONOMIE PERSONALI, Carretto, Dibattista, Scalese, 2012

OBIETTIVO PRIMARIO

AUTODETERMINAZIONE (Deci e Ryan, 1985)

Per l’uomo scegliere è motivante.

L’AMBIENTE promuove AUTODETERMINAZIONE se soddisfa e promuove i tre bisogni psicologici fondamentali:

– Competenza: insegnargli a FAR DA SOLO, dargli la possibilità di IMPARARE DAI PROPRI ERRORI

– Autonomia: incentivare le sue SCELTE

– Relazione: promuovere la COMUNICAZIONEFUNZIONALE

OBIETTIVI PRIMARI SCUOLA

TUTTI GLI ALUNNI con DISABILITÀ, NELLA MISURA LORO POSSIBILE HANNO DIRITTO A:

• MANIFESTARE e PERSEGUIRE I PROPRI INTERESSI:

– potenziare le abilità comunicative, identificare ciò che è più gradito …

– insegnargli a scegliere, a essere autonomo in un compito usufruendo anche di supporti visivi, …

• ESSERE AUTONOMI dall’altro:

– promuovere le abilità utili ad affrontare la vita adulta

La strutturazione di spazio,tempo,

attività,comunicazione,

relazione-tutoring,nei Disturbi dello Spettro Autistico

Munaro-Tonietto

SPORTELLOPROVINCIALEAUTISMOVicenza

• Il progetto di ACCOGLIENZA

• La STRUTTURAZIONE

• DELLO SPAZIO

• DEL TEMPO

• La COMUNICAZIONE EFFICACE

• La DIDATTICA PERSONALIZZATA

• Il progetto RELAZIONE - TUTORING

LE AZIONI

IL PROGETTO DI ACCOGLIENZA

Quando si accoglie un alunno con ASD nulla deve essere lasciato al ‘caso’.La progettazione iniziale può essere semplice, a volte essenziale, ma pensata su più livelli:

CONOSCERE

INCONTRARE e OSSERVARE

PREPARARE per ACCOGLIERE

IL PROGETTO DI ACCOGLIENZA

CONOSCERE

Autismo – Autismi

Colloqui con famiglia, insegnanti della scuola di provenienza, specialisti e operatori extrascuola

Documentazione : clinica e scolastica

Le prime informazioni

Cosa devo sapere dell’alunno• E’ verbale o non verbale/come comunica

• Ha atteggiamenti di autolesionismo o aggressivi verso gli altri

• Possiede ipersensibilità (5 sensi)

• Qual è il suo livello di tolleranza sociale

Cosa può aiutare a relazionarsi con lui• Quali sono i suoi interessi

• Cosa gli piace (fare, toccare, mangiare,)

• Quali sono le sue abilità

• Ha stereotipie? Quali?

• Qual è il suo livello cognitivo

• Qual è la sua modalità di apprendimento

CONOSCERE

INCONTRAREQuando è possibile è molto importante

incontrare l’alunno:

vederlo insieme alle

figure di riferimento

che lo conoscono di più

(familiari, insegnanti, operatori,…).

Osservare come loro agiscono e si relazionano a

lui.

LA STRUTTURAZIONE DELLO SPAZIO

A causa delle peculiaridifficoltà di comprensionel’alunno con ASD spesso non capisce autonomamente (nemmeno attraverso una spiegazione verbale),

le indicazioni, le regole, le funzioni ‘suggerite dall’ambiente ’.


L’ambiente di lavoro organizzato in spazi chiaramente delimitati e riconoscibiliconsente all’alunno di sapere con precisione ciò che ci si aspetta da lui in ogni luogo e in ogni momento.


E’ una risposta immediata alla domanda: «Dove?»


Ogni cosa al suo posto un posto per ogni cosa

LA STRUTTURAZIONE DEL TEMPO

La percezione del tempo che passa è difficile da comprendere per l’alunno con ASD.Il prima, il dopo, tra pocosono concetti e termini temporali astratti quindi invisibili.


E’ molto importante strutturare la giornata attraverso una scansione temporale resa visibile da dispositivi opportunamente creati per informare l’alunno su ciò che sta accadendo, ciò che è accaduto e che accadrà.


Dandogli indicazioni visive relative al tempo e alla durata gli diamo importanti certezze.Tutti questi dispositivi aumentano così la prevedibilità e il controllo della situazione, mentre diminuiscono l’incertezza che è spesso causa di ansia e di comportamenti problema.

LA STRUTTURAZIONE DEL TEMPO (BASSO FUNAZIONAMENTO)

MARTEDI’

LA STRUTTURAZIONE DEL TEMPO(MEDIO FUNZIONAMENTO)

LA STRUTTURAZIONE DEL TEMPO(ALTO FUNZIONAMENTO)

Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì Sabato

7.45-8.45 ARITMETICA GRAMMATICA ARITMETICA GRAMMATICA INGLESELABORATORIO

DISCIENZE

8.45-9.45 INGLESE MUSICA SCIENZE FRANCESE MUSICA GRAMMATICA

9.45-10.40 MOTORIA TESTI TECNOLOGIA ARTE ARTE TESTI

10.55-11.55 GEOMETRIA FRANCESE STORIA TESTI STORIA MOTORIA

11.55-12.45 GEOGRAFIA RELIGIONE INGLESE GEOMETRIA GEOGRAFIA TECNOLOGIA


E’ una risposta immediata alla domande: «Quando?»«Per quanto tempo?»

LA COMUNICAZIONE EFFICACE

Nelle persone con ASD vi è una compromissione qualitativa del linguaggio e della capacità di comunicare bisogni, richieste, sentimenti.Non per questo esse non hanno la necessità di esprimere, chiedere, rispondere.


I comportamenti problema sono spesso la loro risposta a non sapersi esprimere in altro modo.


Anche se ogni soggetto è unico, ci sono alcune indicazioni comuni da tenere bene in mente per comunicare con bambini/ragazzi con autismo.

Se ti relazioni con un bambino/

ragazzo con ASD salutalo, parlagli,

interagisci con lui cercando il

contatto oculare



Nel parlargli è meglio utilizzare poche parole chiare ed aspettare con pazienza la sua risposta.

A volte può serviredare l’alternativa tra 2 risposte (sì/no; bene/male;…)

Nella comunicazione con gli altri

e per la conoscenza dell’ambiente

può utilizzare le indicazioni verbali, ma

sono

indispensabili per lui

anche quelle VISIVE,

cioè con i disegni, foto

icone al posto delle parole.


HO SETE

NON USARE DA SOLO

Devo fare pipì

HO FAME SONO STANCO

Ascensore

1 2 3 4 5

GIOCARE ALCOMPUTER

Ascoltare musica Leggere

GIOCARE CON LAPALLA

AULA LAVORO

AUDITORIUMTECNOLOGIA

LABORATORIO DI INFORMATICA

AUDITORIUMAULA LAVORO

LA DIDATTICA PERSONALIZZATA

Abbiamo già visto come la didattica deve

essere personalizzata fin dal primo giorno.

Attraverso l’osservazione quotidiana ogni

insegnante e operatore potranno

conoscere l’alunno in modo sempre più

preciso per effettuare delle

proposte didattico educative «su misura».


La personalizzazione avviene

relativamente a

obiettivi

tempi di svolgimento

attività proposte


Gli obiettivi possono essere di tipo cognitivo,

linguistico, motorio-prassico, per l’autonomia….

Il programma può quindi interessare

tutte le aree di funzionamento.

Ogni obiettivo va graduato e anche le relative

attività vanno frazionate in compiti più

semplici.

Tutte le attività, anche quelle ‘più semplici’

vanno insegnate nel tavolo vis à vis.

La personalizzazione dei tempi scolastici richiede flessibilità nell’organizzazione dell’ orario scolastico dell’alunno.

OSS

DOCENTE

ORELUNEDI’ MARTEDI’ MERCOLEDI’ GIOVEDI’ VENERDI’ SABATO

1 Aritmet.In classe

Attività

strutturata

30’

+

Attività

Con palla

in palestra

10’

Inglese in

classe

Schede

(Immagin

e parola)

+

Attività

piacevole

(pongo)

Francese

In classe

Lavoro

manuale

creativo

Scienze

in classe

Schede

30’

+

Attività

piacevole

(coloritura)

Tecnologia

Lavoro

Grafico e di

manualità

fine (libretto

con foto);

attività

relative alla

autonomia

Arte

Con la

classe 40’

+

(Laborator.

di musica

strumenti

Orff)

2 Storia

In classe

lav. Strutt

sequenze

temporali

40’

Laborat. di

musica:

ascolto

15’

Tecnol.

In lab. di

informat.

Con la

classe

Attività

didattica

interattiva

Scienze

motorie

con la

classe

(Autonomia

spogliatoio)

Percorso

strutturato

20’

+

Lavoro

individualiz.

relativo alla

autonom

Storia

In classe

Attività org.

Spazio-

temporale

Fino alle

ore 40’

Aula lavoro-

riposo 5’

Attività

multimed

al

Computer

30’+

Italiano

con la classe



Anche nel caso delle proposte

didattiche la strutturazione è

fondamentale : predisporre in modo

chiaro e ‘autoevidente’ il materiale

di lavoro significa rispondere

concretamente alla domanda:

«Che cosa?»

Risolvi le seguenti

addizioni:

23 + 4 =…………..

42 + 5 =…………..

50 + 6 =………….

12 + 8 =………..

65 + 2 =………….

Le attività sono pensate su misura per l’alunno e sulle sue capacità (ciò che sa fare) e potenzialità (capacità emergenti)


PREPARARE LA TAVOLA


STATO ARTE RICERCAL’influenza dei pari

negli apprendimenti degli STUDENTI

con Disturbi dello Spettro Autistico

Stato dell’arte della ricerca scientifica

internazionale

PEER TUTORINGCONSEGUENZE POSITIVE

• Blauvelt Harper et al. 2007

– I coetanei informati su cosa e come fare contribuiscono attivamente al programma d’intervento

– I pari sono più capaci degli adulti di favorire l’autonomia e indipendenza del compagno ASD

• Bass et al. 2007

– Migliora la generalizzazione delle competenze mediante l’insegnamento in situazioni naturali

– E’ idoneo per avviare, indurre e rafforzare le interazioni sociali

PEER TUTORINGCONSEGUENZE POSITIVE

• Chan et al. 2009

– E’ una strategia logica, pratica ed economica: il numero elevato di studenti a sviluppo tipico è da valorizzare come stimolo sociale perché permette il risparmio di risorse insegnanti e operatori

• Frederickson et al. 2010

– I genitori devono dare il consenso informato all’attività di formazione e alle registrazioni video

PEER TUTORINGCONSEGUENZE POSITIVE PMI

• Campbell 2004 et al.

– Prima che inizi l’inclusione è auspicabile un informazione precisa del funzionamento del compagno che migliora la disponibilità ad accogliere il compagno ASD, ricordando che è preferibile promuovere la formazione prima che l’alunno inizi la frequenza e in ogni successiva transazione

PEER TUTORING

– APPROCCIO COMPLESSO e ARTICOLATO che IMPLICA necessariamente un’ORGANIZZAZIONE PRECISA del lavoro, la DEFINIZIONE di un OBIETTIVO PRECISO e richiede una “STRUTTURA”, per quanto FLESSIBILE e APERTA

– Coinvolge:• un TUTOR, la persona che insegna attivamente

• un TUTEE, la persona che riceve l’insegnamento

(Keith Topping 1988)

STRUTTURAZIONE RELAZIONE

PEER TUTORING

Sottende CONDOTTE PROSOCIALI ATTIVE, cioè comportamenti finalizzati a beneficiare un’altra persona.

“ … quel comportamento che, senza la ricerca di ricompense esterne, favorisce altre persone, gruppi o fini sociali ed aumenta una probabilità di generare una reciprocità positiva di qualità e solidale nelle relazioni interpersonali o sociali conseguenti, salvaguardando l'identità, la creatività e l'iniziativa dei gruppi implicati.” (Roche, 1991)

PEER TUTORINGPerché un’azione di tutoring abbia

successo è di solito necessario ABBINARE CON CURA TUTOR e TUTEE*,fissare orari frequenti e regolari per le attività da svolgere in collaborazione, fornire una formazione nelle tecniche del lavoro e eventualmente i materiali, applicare un sistema di monitoraggio e di supervisione e se necessario di valutazione (Keith Topping 1988).

105

PEER TUTORING• E’ un’OCCASIONE di CRESCITA UMANA e

formativa PER TUTTI: di reciproc-Azione, di “auto-mutuo-aiuto”

• E’ SPENDIBILE per tutti gli ALUNNI con disabilità, ma ANCHE per quelli in difficoltà a SVILUPPO REGOLARE

• FAVORISCE l’ASSUNZIONE di RESPONSABILITÀ da parte del gruppo classe di accoglienza (tutor)

PEER TUTORINGAMBIENTE - SCUOLA

• INFANZIA:

– è promosso dall’ADULTO che ATTIVA intenzionalmente per l’alunno con ASD CONTESTIdi APPRENDIMENTO basati su IMITAZIONE dei PARI

PEER TUTORINGAMBIENTE - SCUOLA

• PRIMARIA, SECONDARIA 1° e 2° GRADO:

– è promosso dall’ADULTO che PIANIFICA, ORGANIZZA e MONITORA le AZIONI deiPARI per il TUTEE

La normativa italiana specifica degli ultimi annisuggerisce che per raggiungere una dimensione inclusiva nella scuola è fondamentale:

Creare un clima di classe non competitivo, attivando esperienze di apprendimento collaborativo e cooperativo

Favorire il senso di appartenenza alla classe Costruire relazioni socio-affettive positiveProgrammare situazioni di tutoring come strategia e metodologia favorente

PRESUPPOSTI TEORICI DEL TUTORING

Il coinvolgimento dei pari deve tenere in considerazione i seguenti aspetti:

l’ordine scolastico di appartenenza: la formazione è appropriata all’età degli alunni, poiché a ogni età e ad ogni contesto corrispondono relazioni estremamente diverse

le caratteristiche personali dell’alunno: dal punto di vista delle sue peculiarità individuali, con i suoi punti deboli e i suoi punti di forza e con la sua unicità di soggetto con autismo.

IL COINVOLGIMENTO DEI COMPAGNI

Le caratteristiche cognitive e comportamentali dell’alunno con autismo rendono spesso complesso l'instaurarsi di rapporti interpersonalisignificativi spontanei.

LA STRUTTURAZIONE DEL TUTORING

Sono gli adulti di riferimento che devono facilitare e sostenere le azioni dei compagni, formandoli eaccompagnandoli nel

loro ruolo di

compagni guida o tutor.


E’ una modalità, una strategia educativa articolata e organizzata con l’obiettivo di

avvicinare tra loro i pari

attivare relazioni positive e gratuite

condividere esperienze durante le quali ci possa essere un passaggio di conoscenze da un tutor (soggetto che aiuta) ad un tutee(soggetto aiutato)

Cosa s’intende per tutoring?


È importante

Definire gli obiettivi

Organizzare spazi e tempi

Visualizzare i “turni” per i tutor-tutee attraverso

• FOTO

• PAROLE

• NOMI


È importante

Definire gli obiettivi

Organizzare spazi e tempi

Visualizzare i “turni” per i docenti e OSS



PIANO SETTIMANALE ATTIVITÀ

1D LUNEDI’ MARTEDI’ MERCOLEDI’ GIOVEDI’ VENERDI’

8:10

CLASSE

(Italiano)

Ins. Spec,

CLASSE

(Matematica)

Ins. Spec,

CLASSE

(Geometria)

O.S.S.

PALESTRA

(Scienze Motorie)

Ins. Spec,

CLASSE

(Italiano)

O.S.S.

9.00

LABORATORIO Arte

(Arte)

Ins. Spec,

CLASSE

(Scienze)

Ins. Spec,

CLASSE

(Italiano)

O.S.S.

CLASSE

(Tecnologia)

Ins. Spec,

ATTIVITA’

INDIVIDUALIZZATA

(Italiano)

ASCOLTO- tutor

O.S.S.

10.00

LABORATORIO

(Arte)

Ins. Spec,

ATTIVITA’ INDIVIDUALIZZATA

COMPUTER

matematica - tutor

Ins. Spec,

USCITA ANTICIPATA PER

INTERVENTO

LOGOPEDICO

CLASSE

(Inglese)

Ins. Spec,

CLASSE

(Musica)

Ins. Spec,

10:30BAGNO ZONA NORD femmine

O.S.S.

10:40

Proseguo attività

Ins. Spec,

Proseguo attività

Ins. Spec,

Proseguo attività

Ins. Spec,

Proseguo attività

Ins. Spec,

10:55 Ricreazione

11.10

LABORATORIO

(Informatica)

O.S.S.


ASCOLTO- tutor

O.S.S.


Laboratorio CUCINA - tutor

O.S.S.

CLASSE

Ins. Spec,

12.05


LETTURA - tutor

O.S.S.

CLASSE

(Tecnologia)

O.S.S.

CLASSE

(Matematica)

O.S.S.

ATTIVITA’

INDIVIDUALIZZATA

GIOCO SOCIALE - tutor

Ins. Spec,

UscitaLU-ME-VE ore 13:00

MA-GIO ore 12:30

È fondamentale un continuomonitoraggio quotidiano sulla classe e sul ragazzo.


Attraverso il tutoring si attiva un continuo scambio relazionale che favorisce la socializzazione e stimola l’intersoggettivitàtra l’alunno con autismo e i suoi compagni di classe, ma anche viceversa.

La prossimità e l’imitazione incoraggiano l’incremento dell’autonomia e della comunicazione da parte dell’alunno.

IL TUTORING PER IL TUTEE

I tutor devono essere incoraggiati e orientati all’utilizzo degli approcci e delle strategie migliori.

I tutor sviluppano nel tempo abilità prosociali.

Il tutoring aiuta a mantenere un generale clima collaborativo nella classe.

IL TUTORING PER IL TUTOR

La classe come risorsa….

….una risorsa per la classe.

Nel tutoring

IL TUTORING

DA insegnanti motivati A insegnanti motivati GRAZIE per l'accoglienza e la pazienza

Marialuisa TONIETTOClaudia MUNARO

UST VICENZAUfficio Interventi Educativi 0444 251106

[email protected]


mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

http://www.autismovicenza.it/

http://www.autismovicenza.it/

PROVINCIALE Disturbi dello Spettro Autistico AUTISMO Vicenza · AUTISMO Vicenza L’influenza dei...

Documents

Transcript of PROVINCIALE Disturbi dello Spettro Autistico AUTISMO Vicenza · AUTISMO Vicenza L’influenza dei...