Liceo Linguistico – Liceo delle Scienze Umane- Liceo delle Scienze Umane con opzione economico-sociale – Liceo

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PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA PER GLI ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

A.S. 2018/2019

SOMMARIO

PREMESSA ..............................................................................................................................................................

IL PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA .....................................................................................................................

Il Protocollo di accoglienza ....................................................................................................................................

FINALITÀ ..................................................................................................................................................................

LA NORMATIVA DI RIFERIMENTO.........................................................................................................................

Di seguito i principali riferimenti normativi ..........................................................................................................

Tabella n. 1 – Quadro legislativo e definizione di alunni con B.E.S ...................................................................

La presente tabella evidenzia in forma cronologica i maggiori provvedimenti legislativi a favore

dell’inclusione scolastica. .....................................................................................................................................

CHE COSA SONO I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI ............................................................................................

Alunni diversamente abili (DVA) ............................................................................................................................

Alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) .......................................................................................

Disturbi evolutivi specifici

Deficit delle abilità non verbali ...............................................................................................................................

Deficit della coordinazione motoria .......................................................................................................................

Disturbo oppositivo provocatorio-DOP ................................................................................................................

Disturbo della condotta ..........................................................................................................................................

Disturbi d'ansia ........................................................................................................................................................

Funzionamento intellettivo limite – fil (caso di confine tra disabilità e funzionamento intellettivo nella

norma………………………………………………………………………………………………………………………….

Disagio da funzionamento cognitivo ad alto o altissimo potenziale (GIFTED CHILDREN ...........................

Alunni con svantaggio socio-economico, linguistico e culturale ....................................................................

Alunni stranieri ......................................................................................................................................................

FASI DI ATTUAZIONE DEL PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA ........................................................................

Tabella n. 2 – Fasi di attuazione del Protocollo di accoglienza per i DSA .......................................................

LE FIGURE DI RIFERIMENTO ..............................................................................................................................

Il Dirigente Scolastico ...........................................................................................................................................

La Referente d’Istituto BES / DSA e le Referenti DA ..........................................................................................

L’ufficio di segreteria ............................................................................................................................................

Il Coordinatore di Classe ......................................................................................................................................

Il Consiglio di Classe/team docenti .....................................................................................................................

Il Gruppo di Lavoro sull’Inclusione (GLI) ............................................................................................................

La famiglia ..............................................................................................................................................................

Gli studenti .............................................................................................................................................................

PREDISPOSIZIONE DEL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO ...................................................................

Fase pre-operativa .................................................................................................................................................

Fase operativa .......................................................................................................................................................

L’OSSERVAZIONE SISTEMATICA ......................................................................................................................

Strategie didattiche inclusive ..............................................................................................................................

Dislessia ................................................................................................................................................................

Disortografia e disgrafia ......................................................................................................................................

Discalculia .............................................................................................................................................................

Alunni con altre situazioni BES ..........................................................................................................................

STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE ................................................................................

Strumenti compensativi ........................................................................................................................................

Strumenti compensativi tecnologici ....................................................................................................................

Misure dispensative ..............................................................................................................................................

VERIFICHE E CRITERI DI VALUTAZIONE ........................................................................................................

Le Lingue Straniere ...............................................................................................................................................

Esami di Stato conclusivi del secondo ciclo d’istruzione ................................................................................

Studenti disabili con Piano Educativo Individualizzato (PEI) ..........................................................................

Studenti con DSA o BES riconosciuti dal Consiglio di classe e supportati dal PDP (Piano Didattico

Personalizzato) .....................................................................................................................................................

FORMAZIONE DELLA SCUOLA SUI BES ...........................................................................................................

PREMESSA

Con l’acronimo BES si indicano gli alunni con Bisogni Educativi Speciali. Il termine deriva dall’espressione

inglese “SEN” “Special Educational Need” apparsa per la prima volta in un documento ufficiale dell’Unesco

nel 1997.

I Bisogni Educativi Speciali (BES) sono stati definiti dall’ONU (Organizzazione mondiale della sanità)

mediante la Classificazione internazionale del funzionamento (ICF-International Classification of Functioning,

Disability and Health), come “qualsiasi difficoltà evolutiva di funzionamento permanente o transitoria in ambito

educativo o di apprendimento, dovuta all’interazione tra vari fattori di salute e che necessita di educazione

speciale individualizzata”.

La Scuola italiana, consapevole della rapidità e varietà dei cambiamenti culturali e sociali imposti ai giovani

nel nostro tempo, si è adoperata per la promozione e il sostegno di iniziative volte a proteggere gli alunni più

deboli e svantaggiati; infatti, grazie alla direttiva del MIUR del 27.12.2012 - Strumenti d’intervento per alunni

con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica -, ha fatto proprie le

indicazioni dell’ONU divenendo una Scuola “inclusiva”. In tal senso essa accoglie ogni difficoltà non solo quella

“certificata”, ma anche quella dovuta a svantaggio socioculturale, sottolineando tra l’altro che ogni alunno con

continuità o per determinati periodi può manifestare Bisogni Educativi Speciali per motivi psicologici, sociali,

rispetto ai quali è necessario offrire adeguate e personalizzate risposte.

Sulla base della normativa diversi studiosi hanno messo in evidenza che i Bisogni Educativi Speciali

possono essere considerati come paradigma di lettura della complessità e della varietà delle difficoltà di

apprendimento.

L’eterogeneità delle classi, dovuta alle fragilità evidenziate dagli alunni, esigono un orientamento didattico

di ampio respiro, fondato sul principio della collaborazione e dell’aiuto fra pari. È un approccio che vede, da

un lato, l’esercizio d a parte del docente della capacità di riconoscere nei bisogni di sviluppo di ciascun allievo

condizioni di speciali difficoltà e, dall’altro, la capacità di strutturare un Piano Didattico Personalizzato in modo

da rispondere al singolo attraverso diverse attività laboratoriali di gruppo e un atteggiamento metacognitivo

che vanno ben oltre la lezione frontale, sebbene non la escludano.

IL PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA

Il Protocollo di accoglienza è un documento con il quale il Liceo “Tommaso Campanella” intende offrire un

quadro di riferimento in merito all’ingresso, all’accoglienza, all’integrazione e al percorso scolastico degli alunni

con Bisogni Educativi Speciali. Essi sono:

alunni con disabilità,

alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento,

alunni con Disturbi Evolutivi Specifici,

alunni in situazioni di svantaggio socio-economico, linguistico e culturale.

I presupposti di tale azione inclusiva possono essere elencati nei seguenti punti:

gli individui apprendono in maniera diversa uno dall’altro secondo le modalità e le strategie

con cui ciascuno elabora le informazioni;

un insegnamento che tenga conto dello stile di apprendimento dello studente facilita il

raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici;

la costruzione dell’attività didattica, sulla base di un determinato stile di apprendimento,

favorisce in generale tutti gli alunni;

nel caso invece di un alunno con DSA, fare riferimento nella prassi formativa agli stili di

apprendimento e alle diverse strategie che lo caratterizzano, diventa un elemento essenziale

e per la sua riuscita.

A partire da questa premessa, l’obiettivo è quello di individuare regole e indicazioni comuni ed univoche

per promuovere pratiche condivise da tutto il personale all’interno dell’Istituto per assicurare a tutti il diritto allo

studio e il successo scolastico.

In tale prospettiva è necessario da parte della scuola non solo un impegno forte di conoscenza e di

valorizzazione della realtà personale, umana, sociale e familiare degli alunni con Bisogni Educativi Speciali,

ma anche e soprattutto un impegno di promozione della loro formazione attraverso la realizzazione di

un’organizzazione educativa e didattica personalizzata rispetto agli obiettivi, ai percorsi formativi e alle

strategie didattiche.

Il Protocollo di accoglienza

Il Protocollo di accoglienza per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali si presenta come uno strumento di

inclusione all’interno dell’Istituzione scolastica in quanto permette di definire in modo chiaro e sistematico tutte

le azioni intraprese dalla scuola, nonché le funzioni e i ruoli delle figure coinvolte all’interno e all’esterno

dell’Istituzione scolastica, dal Dirigente Scolastico alla famiglia, dagli uffici di segreteria ad ogni singolo

docente, alle Referenti DA e alla Referente BES/DSA.

Esso traccia le diverse fasi dell’accoglienza oltre a indicare le attività di facilitazione e quali provvedimenti

dispensativi e compensativi adottare nei confronti degli alunni con Bisogni Educativi Speciali. Inoltre, è un

documento annesso al Piano dell’Offerta Formativa dell’Istituzione scolastica, che contiene principi, criteri ed

indicazioni riguardanti le procedure e le pratiche per un inserimento ottimale degli alunni con Bisogni Educativi

Speciali.

Il Protocollo di Accoglienza delinea quindi prassi condivise di carattere:

amministrativo e burocratico (acquisizione della documentazione necessaria e verifica della

completezza del fascicolo personale degli alunni);

comunicativo e relazionale (prima conoscenza dell’alunno e accoglienza all’interno della nuova scuola);

educativo–didattico (assegnazione alla classe, accoglienza, coinvolgimento dell’equipe pedagogica e didattica);

sociale (rapporti e collaborazione della scuola con la famiglia e il territorio).

L’adozione del Protocollo di Accoglienza da parte dell’Istituzione Scolastica consente di attuare in modo

operativo le indicazioni normative per gli alunni con disabilità contenute nella Legge Quadro n.104/92 e

successivi decreti applicativi, nella Legge 170/2010 e nel Decreto Ministeriale 27.12.2012 relativa agli alunni

con BES, che comprende gli alunni con altri Disturbi evolutivi specifici e che vivono situazioni temporanee di

svantaggio.

Il Protocollo include:

quadro legislativo e definizione di alunni con B.E.S.;

le fasi di accoglienza degli alunni: iscrizione, acquisizione certificazione diagnostica, determinazione classe;

le griglie di osservazione sistematica;

il modello del Piano Didattico Personalizzato;

descrizione dei ruoli e dei compiti della scuola e della famiglia;

procedura da seguire in caso di sospetto DSA;

indicazioni per le lingue straniere;

indicazioni operative per l’espletamento delle prove degli esami di stato conclusivi del secondo ciclo. FINALITÀ

Il Protocollo di Accoglienza ha la finalità di:

garantire il diritto allo studio e le pari opportunità di sviluppo;

definire pratiche condivise tra tutto il personale del nostro Istituto;

favorire l’accoglienza e l’integrazione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali attraverso percorsi

comuni, individualizzati o personalizzati che fanno coesistere socializzazione ed apprendimento;

ridurre i disagi formativi, emozionali e relazionali connessi al disturbo;

adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità degli alunni DSA;

sensibilizzare gli insegnanti ed i genitori nei confronti delle problematiche dei DSA, (aggiornamento e

formazione, assemblee dei genitori con esperti, open day, attività di consulenza);

prestare attenzione ai segnali deboli, indicatori di rischio di DSA, mediante azioni di osservazione sistematica attente;

promuovere iniziative di comunicazione e collaborazione tra la famiglia e la scuola.

LA NORMATIVA DI RIFERIMENTO

Di seguito i principali riferimenti normativi:

Legge 517/1977: integrazione scolastica; individualizzazione interventi.

DPR 275/99 “Regolamento recante norme in materia di autonomia delle Istituzioni Scolastiche”.

Legge 53/03 e Decreto legislativo 59/2004.

D.P.R. n°122 /2009 all’art.10.

Legge 170 / 8 ottobre 2010 – Nuove norme in materia di disturbi specifici dell’apprendimento. Decreto

attuativo n. 5669/2011 e Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA (allegate

al D.M. 5669/2011).

Nota MIUR n. 4089, 15.06.2010 “Disturbo di deficit di attenzione e iperattività”.

MIUR, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola del infanzia e del primo ciclo d’istruzione, 2012.

Circolare 20/03/2012, Oggetto: piano didattico personalizzato per alunni con ADHD.

Direttiva Ministeriale del 27.12.2012: “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e

organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”.

Linee guida per la predisposizione di protocolli regionali – 24 gennaio 2013 per l’individuazione precoce

dei casi sospetti di DSA.

Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013: “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi

Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Indicazioni Operative.

22 novembre 2013 Circolare Ministeriale 2563 Circolare Ministeriale: “Strumenti di intervento per alunni

con BES anno scolastico 2013/14”. Chiarimenti.

17 aprile 2013 DECRETO: “Linee guida per la predisposizione di protocolli regionali per le attività di

individuazione precoce dei casi sospetti di DSA”.

O.M. 37/2014 del Miur - Indicazioni per lo svolgimento degli Esami di Stato nelle scuole secondarie di II

grado in relazione ai candidati con DSA o BES.

Tabella n. 1 – Quadro legislativo e definizione di alunni con B.E.S.

La presente tabella evidenzia in forma cronologica i maggiori provvedimenti legislativi a favore

dell’inclusione scolastica.

LEGGE

TIPOLOGIA DI DISAGIO E DISPOSIZIONI

1gennaio 1948

COSTITUZIONE ITALIANA

DIRITTI DEL CITTADINO

Art. 3 Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese.

Art. 34 La scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso.

5 febbraio 1992, n. 104

"Legge-Quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate." (pubblicata in g. u. 17 febbraio 1992, n. 39, s.o.)

HANDICAP

2. È garantito il diritto all'educazione e all'istruzione della persona handicappata nelle sezioni di scuola materna, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e nelle istituzioni universitarie.

2001

ICF International Classification of Functioning, disability and health

DEFINIZIONE

SALUTE DELLA

PERSONA

La Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute: fornisce una base scientifica per la comprensione

e lo studio della salute come interazione tra individuo e contesto, considerando cioè la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale;

costituisce un linguaggio comune per la descrizione della salute e delle condizioni ad essa correlate, allo scopo di migliorare la comunicazione fra operatori sanitari, ricercatori, pianificatori, amministratori pubblici e popolazione, incluse le persone con disabilità;

permette il confronto fra dati raccolti in Paesi, discipline sanitarie, servizi e momenti diversi;

fornisce una modalità sistematica per codificare le informazioni nei sistemi informativi sanitari.

ICF può essere utilizzata in tutti quei sistemi che hanno attinenza con la salute, come ad esempio quello della previdenza, del lavoro,

dell'istruzione, delle assicurazioni, dell'economia, della legislazione e quelli che si occupano delle modifiche ambientali. Per farlo è necessario definire protocolli di utilizzo di ICF come linguaggio e come modello descrittivo dello stato di salute.

28 marzo 2003

Differenza e identità di ciascuno, Tecnologie multimediali, I piani di studio personalizzati

Art. 1.1: Favorire la crescita e la valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell'età evolutiva, delle differenze e dell'identità di ciascuno e delle scelte educative della famiglia, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori, in coerenza con il principio di autonomia delle istituzioni scolastiche e secondo i principi sanciti dalla Costituzione.

Art. 3.C: Favorire lo sviluppo delle tecnologie multimedialiper incoraggiare e sviluppare le doti creative e collaborative degli studenti.

Art. 2.1 L: Elaborazione di piani di studio personalizzati, nel rispetto dell'autonomia delle istituzioni scolastiche, che rispecchiano l’area culturale di appartenenza dell’utenza scolastica.

2007

ICF-CY

ICF- BAMBINI E ADOLESCENTI

DEFINIZIONE

DELLA SALUTE BAMBINI E ADOLESCENTI

Classificazione "derivata“ basata su ICF per Bambini e Adolescenti approvata dall'OMS.

Nuove norme in

8 ottobre 2010, n. 170

materia di disturbi specifici di apprendimento

DSA

Definizione Disturbi specifici dell’apprendimento

in ambito

scolastico

Disturbi specifici dell’apprendimento:

12 luglio 2011

Decreto Ministeriale n. 5669 e allegati Decreto attuativo e linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento

ATTUAZIONE NORMA DSA

Dislessia, cioè disturbo nella lettura (intesa come abilità di decodifica del testo);

Disortografia, cioè disturbo nella scrittura (intesa come abilità di codifica fonografica e competenza ortografica);

Disgrafia, cioè disturbo nella grafia (intesa come abilità grafo- motoria);

Discalculia, cioè disturbo negli automatismi di calcolo e di elaborazione dei numeri;

Comorbilità: pur interessando abilità diverse, i disturbi sopra descritti possono coesistere in una stessa persona.

Il tipo di intervento per l’esercizio del diritto allo studio previsto dalla Legge si focalizza sulla didattica individualizzata e personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensative e su adeguate forme di verifica e valutazione.

La scuola secondaria richiede agli studenti la piena padronanza delle competenze strumentali (lettura, scrittura e calcolo), l’adozione di un efficace metodo di studio e prerequisiti adeguati all’apprendimento di saperi disciplinari sempre più complessi.

2012

ICF -International Classification of Functioning, disability and health)

ICF-CY NELL’ ICF

Affinché ICF possa essere utilizzata per descrivere in maniera adeguata e completa il funzionamento in tutte le età della vita, si è deciso di integrare le due classificazioni in un'unica classificazione che verrà progressivamente aggiornata Per conoscere i dettagli di questa decisione, leggi il documento WHOFIC Resolution 2012: Merger of ICF- CY INTO ICF.Questa decisione è stata presa dal WHOFIC Council Meeting nella seduta tenutosi a Brasilia il 19 ottobre 2012. Ha votato a favore della risoluzione anche l'Italia attraverso il responsabile del Centro Collaboratore italiano dell'Organizzazione Mondiale della Sanità per la Famiglia delle Classificazioni Internazionale ha diritto di voto.

Sulla base di quanto affermato nel 2001 dall’ICF, nel 2007 dall’ ICF-CY e nel 2012 dall’inclusione dell’ICF-CY nell’ICF, in relazione alla definizione di salute quale risultato dell’interazione tra individuo e contesto, la legge 27 dicembre 2012 dichiara che:

27 dicembre 2012

Decreto Ministeriale: Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica

BES

il modello ICF consente di individuare i BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI(BES) dell’alunno per cui lo svantaggio scolastico non è legato a preclusive tipizzazioni, ma viene inserito in un’area più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. Come definito dall’ICF, considerando la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale, si può rilevare come in ogni classe vi siano alunni che presentano una RICHIESTA DI SPECIALE ATTENZIONE per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Pertanto la dicitura BES. Include ANCHE:

DISABILITÀ Psicofisica. Sensoriale. Motoria. Autismo.

BES

DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI

DSA. Disturbi specifici del linguaggio. Disturbo della coordinazione motoria. Disprassia. Disturbo non verbale. Disturbo dello spettro autistico lieve. A.D.H.D. Sindrome da deficit di attenzione e

iperattività di tipo lieve. Funzionamento cognitivo limite (Q.I. 75-80) –

Borderline.

SVANTAGGI Socio-economico Linguistico (stranieri non alfabetizzati) Culturale. Disagio comportamentale/relazionale. Altre difficoltà (malattie, traumi).

Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante.

È opportuno assumere un approccio decisamente educativo, per il quale l’identificazione degli alunni con disabilità non avviene sulla base della eventuale certificazione, che certamente mantiene utilità per una serie di benefici e di garanzie, ma allo stesso tempo rischia di chiuderli in una cornice ristretta.

6 marzo 2013

Prot. 561 circolare ministeriale n°8: Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica. Indicazioni operative

STRUMENTI ATTUATIVI

Piano annuale per l’inclusività Gruppo di lavoro per l’inclusione Piano Didattico Personalizzato

Tali progettazioni didattico-educativevanno calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita, di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica.

Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare contenzioso.

Nota

22 novembre 2013

Prot. n. 2563 Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali. a.s. 2013/2014. Chiarimenti.

RISCHIO DI CATEGORIZZAZIONE

La rilevazione di una mera difficoltà di apprendimento non dovrebbe indurre all’attivazione di un percorso specifico con la conseguente compilazione di un Piano Didattico Personalizzato.

12 marzo 2015

Presentazione della bozza di decreto-legge “La Buona Scuola”

LA BUONA SCUOLA

SINTESI DI TUTTE LE NORMATIVE PRECEDENTI IN AMBITO DI SVANTAGGIO SCOLASTICO

I Bisogni Educativi Speciali ricomprendono le aree: Disabilità, di cui alla legge 5 febbraio 1992, n. 104; Disturbi evolutivi specifici, che ricomprendono,

oltre ai disturbi specifici dell’apprendimento, di cui alla legge 8 ottobre 2010, n. 170, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria e, per la comune origine nell’età evolutiva, i disturbi dell’attenzione e dell’iperattività, il funzionamento cognitivo limite o il disturbo evolutivo specifico misto, qualora non rientri nelle previsioni della legge 5 febbraio 1992 n. 104 o della legge 8 ottobre 2010, n. 170;

Svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale.

CHE COSA SONO I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

Alunni diversamente abili (DVA)

Gli alunni con disabilità previste dalla legge 104/1992 sono provvisti di documentazione medica che

devono presentare all’atto di iscrizione alla scuola. Le tipologie della disabilità possono essere di varia natura

(uditive, visive, intellettive, motorie o altro) e la scuola è chiamata a ridurre i disagi formativi ed emozionali che

ne derivano. Attraverso il Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.) e il supporto della rete territoriale, le

istituzioni scolastiche garantiscono infatti il diritto all’istruzione, adottano le misure necessarie per favorire il

successo formativo degli alunni diversamente abili, agevolando nel contempo la piena integrazione sociale e

culturale.

Alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA)

I Disturbi Specifici di Apprendimento (dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia) interessano alcune

specifiche abilità dell’apprendimento scolastico, in un contesto di funzionamento intellettivo adeguato all’età

anagrafica. Sono coinvolte in tali disturbi: l’abilità di lettura, di scrittura, di fare calcoli. Sulla base dell’abilità

interessata dal disturbo, i DSA assumono una denominazione specifica: dislessia (lettura), disgrafia e

disortografia (scrittura), discacciai (calcolo).

La “dislessia” si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidità della lettura a voce alta rispetto a

quanto atteso per età anagrafica, alla classe frequentata, istruzione ricevuta […].

Il disturbo specifico di scrittura si definisce “disgrafia o disortografia”, a seconda che interessi

rispettivamente la grafia o l’ortografia: la prima si riferisce al momento motorio-esecutivo della prestazione, la

seconda, invece, riguarda l’utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in quanto tale […].

La “discaculia” riguarda le abilità di calcolo sia nella componente dell’organizzazione della cognizione

numerica (quantificazione, seriazione, comparazione, scomposizione e composizione di quantità, strategie di

calcolo a mente) sia in quella delle procedure esecutive del calcolo (lettura e scrittura dei numeri,

incolonnamento […], algoritmi del calcolo scritto vero e proprio.” (MIUR, Linee guida, 2011, p. 4).

Secondo le ricerche attualmente più accreditate, i DSA sono fragilità di origine neurobiologica; allo stesso tempo hanno matrice evolutiva e si mostrano come un’atipia dello sviluppo, modificabili attraverso interventi mirati. Posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo, infatti, il discente può raggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti. È da notare, inoltre (e ciò non è affatto irrilevante per la didattica), che gli alunni con DSA sviluppano stili di apprendimento specifici, volti a compensare le difficoltà incontrate a seguito del disturbo Disturbi evolutivi specifici

Con la direttiva del 27/12/12 e C.M. 8/03/13 vengono presi in considerazione anche i disturbi evolutivi

specifici non certificabili ai sensi della L.104 e della L.170. Possono manifestarsi come deficit del linguaggio,

deficit delle abilità non verbali, deficit dell’attenzione e iperattività, funzionamento intellettivo limite, deficit della

coordinazione motoria.

Deficit del linguaggio

“Il disturbo del linguaggio” è una condizione in cui l’acquisizione delle normali abilità linguistiche è disturbata

sin dai primi stadi dello sviluppo. Il disturbo linguistico non è direttamente attribuibile ad alterazioni

neurologiche o ad anomalie di meccanismi fisiologici dell’eloquio, a compromissioni del sensorio, a ritardo

mentale o a fattori ambientali” (ICD10). Nel caso non si intervenga con recupero compensativo può provocare

difficoltà nella lettura e nella scrittura, anomalie nelle relazioni interpersonali e disturbi emotivi e

comportamentali o addirittura evolvere in un vero e proprio disturbo specifico di apprendimento. Il rischio di

questa evoluzione è maggiore se è presente una carenza della memoria di lavoro fonologica.

Deficit delle abilità non verbali

La comprensione e la produzione verbale sono nella norma, l’alunno mostra difficoltà nelle abilità: -

visuospaziali: non è abile nel disegno; -visuomotorie: ha problemi nell’ eseguire movimenti complessi

(allacciarsi le scarpe), dovute a goffaggine, impacciomotorio, difficoltà di orientamento. Queste difficoltà

possono essere associate a difficoltà scolastiche, difficoltà di attenzione, problemi emotivo- sociali.

Deficit della coordinazione motoria

Le abilità motorie non diventano automatiche per questi alunni, essi devono dedicare uno sforzo e

un'attenzione supplementari per portare a termine le attività motorie, anche quelle già acquisite in precedenza.

L’ alunno può mostrare uno scarso controllo della postura e uno scarso equilibrio, (ad es. salire le scale, stare

in piedi mentre ci si veste). Può avere difficoltà a scrivere in stampatello o a mano libera.

ADHD E’ un disturbo che ha un’origine neurobiologica e genera difficoltà di pianificazione, di

apprendimento e di socializzazione con i coetanei. Con notevole frequenza l'ADHD è in comorbilità con uno

o più disturbi dell’età evolutiva: disturbo oppositivo provocatorio; disturbo della condotta in adolescenza;

disturbi specifici dell'apprendimento; disturbi d'ansia; disturbi dell'umore, etc.

Disturbo oppositivo provocatorio-DOP

Si tratta di alunni che esibiscono livelli di rabbia persistente ed evolutivamente inappropriata, irritabilità,

comportamenti provocatori e oppositività, che causano menomazioni nell’adattamento e nella funzionalità

sociale.

Disturbo della condotta

Si manifesta con una sistematica e persistente violazione dei diritti dell’altro e delle norme sociali, con

conseguenze molto gravi sul piano del funzionamento scolastico e sociale. I comportamenti sintomatici più

importanti assumono la forma di vere e proprie aggressioni.

Disturbi d'ansia

Quando l’attivazione del sistema di ansia è eccessiva, ingiustificata o sproporzionata rispetto alle situazioni

siamo di fronte ad un disturbo d’ansia, che può complicare notevolmente la vita di una persona e renderla

incapace di affrontare anche le più comuni situazioni: fobia specifica (aereo, spazi chiusi, ragni, cani, gatti,

insetti, ecc.); disturbo di panico e agorafobia; disturbo ossessivo-compulsivo; fobia sociale; disturbo d’ansia

generalizzato. DISTURBIDELL'UMORE… Si distinguono in disturbi depressivi e disturbi bipolari.

Funzionamento intellettivo limite – fil (caso di confine tra disabilità e funzionamento

intellettivo nella norma)

Si tratta di alunni il cui QI globale (quoziente intellettivo) che risponde a una misura che va dai 70 agli 85

punti e non presenta elementi di specificità. Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori neurobiologici ed è

frequentemente in comorbilità con altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale

per cui, se adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più consoni alle loro caratteristiche,

gli interessati potranno avere un progetto di vita soddisfacente. Gli interventi educativi e didattici hanno come

sempre ed anche in questi casi un’importanza fondamentale.

Disagio da funzionamento cognitivo ad alto o altissimo potenziale (GIFTED CHILDREN)

Sono gli alunni con doti intellettive superiori alla norma, condizione questa che può dar luogo a disagio. Se

il QI è superiore a 115 si parta di alto potenziale (pari al 5% circa della popolazione scolastica), se è superiore

a 130 di plusdotazione intellettiva (pari al 2% circa) spesso, anche per carenza di adeguate strategie didattiche,

questi alunni finiscono per incorrere nell’insuccesso scolastico e persino nell’abbandono scolastico. La non

adeguatezza dei compiti determina disaffezione e disinteresse per le attività proposte. Alcuni di loro sono

individuati come ADHD, in quanto riuscendo a risolvere più velocemente dei loro compagni i compiti assegnati

finiscono per avere molto tempo a disposizione e a distrarsi con maggiore facilità.

Annotazione

È bene ricordare che il disagio è una difficoltà che ha carattere transitorio e non ordinario, il

disturbo ha una base neurologica e quindi carattere permanente

Alunni con svantaggio socio-economico, linguistico e culturale

L’alunno coinvolto in una situazione di svantaggio socio-economico, linguistico e culturale vive

un’esperienza personale di fragilità emotiva e psicologica che condiziona le sue relazioni con l’ambiente, i

contesti e le persone e che può manifestarsi in un disagio scolastico che va oltre l’ordinaria difficoltà di

apprendimento. Si tratta di un fenomeno complesso, legato a variabili personali e sociali, come le

caratteristiche soggettive e il contesto familiare/culturale. Assume varie forme, dal basso rendimento scolastico

rispetto alle reali capacità del soggetto, all’assenteismo, disaffezione, abbandono scolastico fino a

problematiche comportamentali, come scarsa tolleranza delle frustrazioni, fenomeni di prepotenza e bullismo.

Per questo tipo di bisogno non esiste una certificazione medica e la scuola è chiamata all’individuazione dello

svantaggio attraverso un’osservazione strutturata e la collaborazione con i servizi territoriali competenti e la

famiglia. Attraverso un intervento didattico personalizzato, anche per un breve periodo, si potranno quindi

prevedere delle misure per ridurre il disagio scolastico e favorire la piena inclusione e il successo formativo.

Alunni stranieri

La scuola deve garantire il diritto all’istruzione e all’inclusione agli alunni non di madrelingua italiana

contribuendo al loro pieno inserimento nel contesto socio-culturale del territorio e al senso di appartenenza

alla comunità scolastica, cittadina e nazionale. Si tratta di favorire lo scambio promuovendo la ricchezza insita

nell’appartenenza a diverse culture ed educando tutti gli alunni ad essere “cittadini del mondo”. Oltre al Piano

di accoglienza, che preveda momenti di condivisione con tutta la classe, la Scuola elabora un Piano Didattico

Personalizzato con eventuali misure specifiche per il successo dell’alunno non madrelingua.

FASI DI ATTUAZIONE DEL PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA

Il cuore del Protocollo di accoglienza è la descrizione sistematica e precisa delle diversi fasi di attuazione,

come evidenziato dalla Tabella n. 2 di seguito indicata. Deve esser chiaro per ogni docente, per ogni famiglia,

per ogni studente e per ogni membro del personale di segreteria quali sono le azioni da mettere in atto, come

devono esser effettuate e chi ha il compito operativo di eseguirle e di condividerle.

Il primo momento è quello dell’iscrizione dell’alunno: le pratiche d’iscrizione sono seguite dal personale

amministrativo che deve verificare la presenza del modulo d’iscrizione e della certificazione diagnostica dello

specialista (ed eventuale convalida dalle strutture sanitarie pubbliche nel caso la diagnosi sia redatta da

specialisti privati) che sarà cura della famiglia consegnare alla scuola. Tale consegna sarà protocollata.

L’assistente amministrativo, dopo aver verificato la presenza di eventuali altre segnalazioni provenienti da

ordini di scuola inferiori o di pari grado (nel caso di trasferimenti), comunica al Dirigente Scolastico e alla

Referente d’Istituto BES/DSA e alle Referenti DA la presenza della documentazione ed essi accertano che

nella certificazione specialistica siano presenti tutte le informazioni necessarie alla successiva stesura del

PDP.

L’assistente amministrativo acquisisce altresì, se presenti, eventuali allegati con osservazioni didattico-

educative della scuola di provenienza. È bene istituire, inoltre, un’anagrafe scolastica contenente tutti i dati del

percorso scolastico dello studente per favorire il passaggio di informazioni e la continuità tra scuole differenti.

Acquisita la documentazione, il Dirigente Scolastico, la Referente d’ Istituto BES/ DSA e le Referenti DA

concordano un primo incontro informativo con i genitori (e con l’alunno, qualora fosse maggiorenne) per

descrivere ciò che la scuola mette in atto per gli studenti con disturbo specifico di apprendimento e per

acquisire ulteriori informazioni sulla storia personale e scolastica degli stessi.

Verranno, quindi, presentate le figure di riferimento della scuola, la normativa in vigore, la procedura di

compilazione del piano didattico personalizzato, nonché le modalità didattiche attuate. Inoltre saranno

acquisite informazioni sullo studente anche mediante l’utilizzo di questionari e griglie osservative compilate a

cura della famiglia per rilevare ad esempio lo stato di consapevolezza del disturbo, il livello di autostima, l’uso

effettivo di strumenti compensativi, la modalità di studio. Tutto il materiale raccolto durante il colloquio va poi

inserito nel fascicolo personale dell’alunno per divenire base su cui organizzare il piano didattico

personalizzato.

In caso di iscrizione alla classe prima, la determinazione della sezione, ad opera del Dirigente Scolastico,

con il supporto della commissione composizione classi, dovrà tenere conto anche del parere della Referente

d’Istituto BES/DSA e delle Referenti DA .

Si dovrà aver cura di creare classi eterogenee con la presenza di un numero equilibrato di alunni con

differenti specificità, tenendo presenti i criteri stabiliti dal Collegio Docenti (ad esempio l’indice di complessità

delle classi), ed eventualmente, se necessario, sentendo il parere degli specialisti.

In caso di inserimento successivo (ad anno scolastico iniziato o in anni successivi al primo) la scelta della

sezione in cui iscrivere l’alunno sarà di competenza del Dirigente Scolastico, visti i criteri deliberati dal Collegio

Docenti e sentito il parere della Referente d’Istituto BES/ DSA.

Sarà compito del Dirigente Scolastico e della Referente d’Istituto BES/DSA comunicare il nuovo

inserimento al team didattico della classe coinvolta presentando l’alunno al fine di predisporre il percorso di

accoglienza e avviare il momento di osservazione funzionale alla stesura del piano didattico personalizzato.

Tale incontro permetterà anche il passaggio di informazioni sulla storia personale e scolastica dello studente

ricavate dal primo colloquio con la famiglia.

Tabella n. 2 – Fasi di attuazione del Protocollo di accoglienza per i DSA

AZIONE COME/COSA? CHI METTE IN ATTO QUANDO

Iscrizione

Iscrizione Effettuata dai genitori Assistente amministrativo

Al momento dell’iscrizione

Consegna certificazione diagnostica

Effettuata dai genitori Assistente amministrativo

Al momento dell’iscrizione Appena in possesso

Comunicazione iscrizione

Assistente amministrativo

Al Dirigente Scolastico e alla Referente d’Istituto BES/DSA e alle Referenti DA

Controllo della documentazione

Dirigente Scolastico Referente d’Istituto BES/DSA e Referenti DA

Colloquio

Incontro preliminare con i genitori

Dirigente Scolastico Referente d’Istituto BES/DSA e Referenti DA

Dopo aver acquisito la documentazione

Incontro preliminare con lo studente, se maggiorenne

Raccolta informazioni Dirigente Scolastico Referente d’Istituto Bes/DSA e Referenti DA

Dopo aver acquisito la documentazione

Determinazione della classe

Attribuzione della classe

Criteri stabiliti Parere specialisti Indice di complessità delle classi

Dirigente Scolastico Referente d’Istituto BES/DSA Commissione composizione classi

Incontro preliminare Passaggio di informazioni Predisposizione accoglienza Osservazione

Dirigente Scolastico Referente BES/ DSA Team docenti/Consiglio di Classe

Dopo l’attribuzione della classe

LE FIGURE DI RIFERIMENTO

Il Dirigente Scolastico

Il Dirigente Scolastico svolge le seguenti attività:

accerta, con la Referente d’Istituto BES DSA, che nella certificazione specialistica siano presenti tutte le

informazioni necessarie alla successiva stesura del PDP;

controlla che la documentazione acquisita sia condivisa dal consiglio di classe;

garantisce che il PDP sia condiviso con i docenti, la famiglia, lo studente;

verifica, con il Referente d’Istituto BES/DSA, i tempi di compilazione del PDP e ne controlla l’attuazione;

è garante del monitoraggio costante dell’apprendimento degli alunni con DSA presenti a scuola;

favorisce, sensibilizzando i docenti, l’adozione di testi che abbiano anche la versione Digitale (G.U.

12/6/2008) o che siano comunque disponibili presso la biblioteca digitale

promuove azioni di formazione e aggiornamento per insegnanti;

promuove, con il Referente d’Istituto BES/ DSA, azioni di sensibilizzazione per i genitori e Per gli studenti;

attiva con il Referente d’Istituto BES/ DSA, su delibera del collegio dei docenti, azioni di Individuazione

precoce dei soggetti a rischio DSA e predispone la trasmissione dei risultati alle famiglie.

La Referente d’Istituto BES/DSA e le Referenti DA

La Referente d’Istituto BES/DSA e le Referenti DA svolgono le seguenti attività:

fanno parte del Gruppo di Lavoro per l’inclusione (GLI);

collaborano con il Dirigente Scolastico con compiti di informazione, consulenza e coordinamento

di attività di formazione per genitori ed insegnanti;

predispongono nel PTOF gli interventi finalizzati all’accoglienza degli studenti e le azioni per supportare il

personale docente;

sollecitano la famiglia all’aggiornamento della diagnosi nel passaggio di ordine;

programmano azioni di osservazione sistematica e di rilevazione precoce;

forniscono indicazioni in merito alle misure compensative e dispensative, in vista

dell’individualizzazione e personalizzazione della didattica;

collaborano all’individuazione di strategie inclusive;

offrono supporto ai colleghi riguardo agli strumenti per la didattica e per la valutazione degli apprendimenti;

curano la dotazione di ausili e di materiale bibliografico all’interno dell’Istituto;

forniscono informazioni riguardo a strumenti web per la condivisione di buone pratiche;

mediano il rapporto tra famiglia, studente e strutture del territorio;

coordinano il lavoro con gli insegnanti in vista delle prove INVALSI;

monitorano l’applicazione del protocollo d’accoglienza, allo scopo di una maggiore consapevolezza dell’argomento.

L’ufficio di segreteria

L’ ufficio di segreteria svolge le seguenti attività:

protocolla il documento consegnato dal genitore;

fa compilare ai genitori il modello per la consegna della certificazione della diagnosi (se previsto) e la

liberatoria per l’utilizzo dei dati sensibili (Dgls.196/2003);

restituisce una copia protocollata al genitore;

archivia l’originale del documento nel fascicolo personale dell’alunno;

accoglie e protocolla altra eventuale documentazione e ne inserisce una copia nel fascicolo Personale

dell’alunno (periodicamente aggiornato);

avverte tempestivamente il Dirigente e il Referente d’Istituto BES/DSA / Gruppo Inclusione dell’arrivo di nuova documentazione.

Il coordinatore di classe

Il coordinatore di classe svolge le seguenti attività:

si assicura che tutti i docenti, anche di nuova nomina, prendano visione della documentazione relativa

agli alunni con disturbo specifico di apprendimento presenti nella classe;

fornisce e condivide il materiale didattico formativo adeguato; collabora con i colleghi e la Referente d’Istituto BES/ DSA e le Referenti DA per la messa in atto delle

strategie compensative e degli strumenti previsti dalle indicazioni ministeriali per alunni con disturbo specifico di apprendimento;

valuta, con la famiglia e l’alunno, l’opportunità e le modalità per affrontare il lavoro quotidiano in classe;

organizza e coordina la stesura del PDP;

favorisce la mediazione con i compagni nel casi si presentassero situazioni di disagio per la spiegazione

della caratteristica della dislessia e del diritto all’utilizzo degli strumenti compensativi;

concorda con i genitori (ed eventualmente con il Referente d’Istituto per i DSA) incontri periodici per un

aggiornamento reciproco circa l’andamento del percorso, la predisposizione del PDP

Il consiglio di classe/team docenti

Il consiglio di classe/team docenti svolge le seguenti attività:

approfondisce le tematiche relative ai disturbi specifici di apprendimento;

mette in atto azioni per la rilevazione precoce;

utilizza l’osservazione sistematica per l’identificazione delle prestazione atipiche;

individua azioni di potenziamento in funzione delle difficoltà riscontrate;

comunica alla famiglia la necessità dell’approfondimento diagnostico (insieme al Referente d’Istituto

BES/DSA e le Referenti DA e per tramite del coordinatore di classe);

prende visione della certificazione diagnostica;

inizia un percorso di consapevolezza con l’allievo per aiutarlo nel consolidamento dell’autostima;

crea in classe un clima di accoglienza nel rispetto reciproco delle diverse modalità di apprendere;

redige collegialmente il PDP con il contributo della famiglia, del Referente d’Istituto BES/ DSA e di

eventuali specialisti vicini allo studente;

cura l’attuazione del PDP;

propone in itinere eventuali modifiche del PDP;

si aggiorna sulle nuove tecnologie ed attuano attività inclusive;

acquisisce competenze in merito alla valutazione degli apprendimenti.

Il Gruppo di Lavoro sull’Inclusione (GLI)

Il Gruppo di Lavoro sull’Inclusione svolge le seguenti attività:

rileva gli alunni con DSA e con Bisogni Educativi Speciali presenti nell’Istituto;

offre azioni di consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie e metodologie di gestione delle classi;

raccoglie e documenta interventi didattici-educativi attuati;

raccoglie e coordina le proposte formulate dai singoli GLH Operativi;

redige il Piano Annuale per l’Inclusività;

attua il monitoraggio dei livelli di inclusività della scuola.

La famiglia

La famiglia svolge le seguenti attività:

consegna in Segreteria la certificazione diagnostica;

compila il questionario e la griglia osservativa per la raccolta di informazioni, se previsto;

provvede all’aggiornamento della certificazione diagnostica nel passaggio di ordine di scuola;

collabora, condivide e sottoscrive il percorso didattico personalizzato;

sostiene la motivazione e l’impegno del proprio figlio nell’attività scolastica;

si adopera per promuovere l’uso di strumenti compensativi necessari individuati come efficaci per

facilitarne l’apprendimento;

mantiene i contatti con il coordinatore di classe e i docenti in merito al percorso scolastico del figlio;

media l’incontro tra eventuali esperti (educatori, tutor dell’apprendimento, doposcuola) che seguono il

bambino nello svolgimento dei compiti pomeridiani e gli insegnanti di classe;

contatta la Referente d’Istituto BES/ DSA e le Referenti DA in caso di necessità.

Gli studenti

Lo studente ha diritto ad:

una didattica adeguata;

essere informato sulle strategie utili per imparare, anche con modalità didattiche diverse;

un percorso scolastico sereno e ad essere rispettato nelle proprie peculiarità;

avere docenti preparati, qualificati e formati;

usare tutti gli strumenti compensativi e le modalità dispensative come previsto dalle circolari ministeriali e

dalla legge 170/2010;

essere aiutato nel percorso di consapevolezza del proprio modo di apprendere;

una valutazione formativa.

PREDISPOSIZIONE DEL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO

Entro il 31 dicembre e comunque non oltre il primo trimestre scolastico (DM 5669, par. 3.1) va redatto,

firmato, protocollato e consegnato in segreteria il modello del PDP. Una copia viene consegnata alla famiglia

dietro richiesta. Il Piano Didattico Personalizzato viene sottoscritto dal team docente o dal consiglio di classe,

dalla famiglia (è sufficiente la firma di uno dei due genitori, ma preferibile quella di entrambi), dall’alunno

(qualora fosse maggiorenne), dal Dirigente Scolastico ed eventualmente dagli operatori del servizio sanitario

che hanno redatto la certificazione diagnostica. La sottoscrizione del PDP sottolinea la corresponsabilità

educativa nel percorso dell’alunno: la firma del Dirigente Scolastico sancisce l’applicazione della normativa, la

firma di tutti i docenti sottolinea la responsabilità nella scelta e nell’attuazione di strategie didattiche inclusive

e di forme di valutazione adeguate, la firma dell’equipe sanitaria evidenzia una presa in carico condivisa

dell’alunno e, infine, la firma della famiglia dichiara la corresponsabilità nella stesura e nell’applicazione del

documento stesso. Nel caso in cui non si trovi un accordo e la famiglia decida di non firmare il documento, è

opportuno chiedere la motivazione, per iscritto, del diniego, protocollarla ed inserirla nel fascicolo personale

dell’alunno.

In presenza di certificazione di Disturbo Specifico di Apprendimento i docenti sono tenuti ad intervenire

nel modo idoneo.

Fase pre-operativa

Visionare la Certificazione diagnostica di DSA rilasciata dagli organismi preposti, nel rispetto della legge

sulla tutela della privacy.

Concordare con la famiglia il Piano Didattico Personalizzato in merito agli strumenti compensativi e

dispensativi (Piano Didattico Personalizzato) e al lavoro pomeridiano a casa. Il PDP, come previsto dalle

Linee Guida, dovrà contenere e sviluppare i seguenti punti:

- Descrizione del profilo didattico/cognitivo dello studente (con allegata certificazione redatta dallo specialista);

- Strategie per lo studio – strumenti utilizzati strategie metodologiche e didattiche adottate strumenti

compensativi utilizzati;

- Misure dispensative adottate;

- Criteri e modalità di verifica e valutazione;

- Patto di corresponsabilità con la famiglia: Periodicamente il Consiglio di Classe verificherà la

situazione didattica degli studenti con DSA.

Fase operativa

Adottare strategie per l’apprendimento e metodologie operative adeguate.

Perseguire precisi obiettivi didattici trasversali e metacognitivi.

Effettuare verifiche e valutazioni personalizzate.

L’OSSERVAZIONE SISTEMATICA

Quando un alunno si trova in situazione di basso rendimento scolastico, è possibile la presenza di un

disturbo specifico dell’apprendimento non riconosciuto o non manifestato durante il percorso scolastico

precedente. In seguito ad un iniziale periodo di osservazione, da parte dell’intero consiglio di classe, si

procederà ad una richiesta d’indagine specialistica previa comunicazione alla famiglia delle difficoltà

riscontrate, indirizzandola verso l’iter diagnostico (Art.3 L 170; Art 2 DM 12/07/11).

Strategie didattiche inclusive

Nelle Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA, Allegate al DM 12/07/11 (p.

17) è esplicitato che: “La scuola secondaria richiede agli studenti la piena padronanza delle competenze

strumentali (lettura, scrittura e calcolo), l’adozione di un efficace metodo di studio e prerequisiti adeguati

all’apprendimento di saperi disciplinari sempre più complessi; elementi, questi, che possono mettere in seria

difficoltà l’alunno con DSA, inducendolo ad atteggiamenti demotivati e rinunciatari. Tali difficoltà possono

essere notevolmente contenute e superate individuando opportunamente le strategie e gli strumenti

compensativi nonché le misure dispensative”.

Dislessia

Per quanto riguarda il Disturbo di lettura, al punto 4.3.1. le Linee guida per il diritto allo studio degli alunni

e degli studenti con DSA specificano: “Nel caso di studenti con dislessia, la scuola secondaria dovrà mirare a

promuovere la capacità di comprensione del testo. La decodifica, ossia la decifrazione del testo, e la sua

comprensione sono processi cognitivi differenti e pertanto devono essere considerati separatamente

nell’attività didattica”. A questo riguardo possono risultare utili alcune strategie riguardanti le modalità della

lettura. È infatti opportuno:

insistere sul passaggio alla lettura silente piuttosto che a voce alta, in quanto la prima risulta

generalmente più veloce e più efficiente;

insegnare allo studente modalità di lettura che, anche sulla base delle caratteristiche tipografiche e

dell’evidenziazione di parole chiave, consenta di cogliere il significato generale del testo, all’interno del

quale poi eventualmente avviare una lettura più analitica.

Per uno studente con dislessia, gli strumenti compensativi sono primariamente quelli che possono

trasformare un compito di lettura (reso difficoltoso dal disturbo) in un compito di ascolto. A tal fine è necessario

fare acquisire allo studente competenze adeguate nell’uso degli strumenti compensativi. Si può fare qui

riferimento:

alla presenza di una persona che legga gli item dei test, le consegne dei compiti, le tracce dei temi o i

questionari con risposta a scelta multipla;

alla sintesi vocale, con i relativi software, anche per la lettura di testi più ampi e per una maggiore autonomia;

all’utilizzo di libri o vocabolari digitali.

L’azione didattica dovrà risultare inclusiva, individualizzata, personalizzata, semplificata, facilitata e

“metacognitiva”. In particolare può essere utile ricorrere al canale visivo, al linguaggio iconico e se possibile

sfruttare canali di apprendimento alternativi, come la visione di filmati, l’ascolto dei testi (al posto della lettura)

e le schematizzazioni.

Per lo studente dislessico è inoltre più appropriata la proposta di nuovi contenuti attraverso il canale orale

piuttosto che attraverso lo scritto, consentendo anche la registrazione delle lezioni.

Per agevolare l’apprendimento, soprattutto negli studenti con difficoltà linguistiche, può essere opportuno

semplificare il testo di studio, attraverso la riduzione della complessità lessicale e sintattica.

Si raccomanda, inoltre, l’impiego di mappe concettuali, di schemi, e di altri mediatori didattici che possono sia

facilitare la comprensione sia supportare la memorizzazione e/o il recupero delle informazioni.

La didattica adatta agli studenti con DSA è funzionale per tutti gli studenti. In più è importante che l’insegnante:

sia adeguatamente informato sulle tematiche dei DSA;

parli alla classe, previo accordo con la famiglia, e la coinvolga, non nascondendo il problema ma

spiegando le necessità dello studente con DSA per evitare fraintendimenti fra gli studenti;

collabori attivamente con i colleghi per garantire risposte coerenti al problema e con i genitori e con chi

segue lo studio pomeridiano dello studente.

Disortografia e disgrafia

Per quanto riguarda il Disturbo di scrittura, al punto 4.3.2. le Linee guida specificano: “In merito agli

strumenti compensativi, gli studenti con disortografia o disgrafia possono avere necessità di compiere una

doppia lettura del testo che hanno scritto: la prima per l’autocorrezione degli errori ortografici, la seconda per

la correzione degli aspetti sintattici e di organizzazione complessiva del testo. Di conseguenza, tali studenti

avranno bisogno di maggior tempo nella realizzazione dei compiti scritti. In via generale, comunque, la

valutazione si soffermerà soprattutto sul contenuto disciplinare piuttosto che sulla forma ortografica e

sintattica”. Gli studenti in questione potranno inoltre avvalersi:

di mappe o di schemi nell’attività di produzione per la costruzione del testo;

del computer (con correttore ortografico e sintesi vocale per la rilettura) per velocizzare i tempi di scrittura

e ottenere testi più corretti;

del registratore per prendere appunti.

Discalculia

Al punto 4.3.3. Le Linee guida recitano: “Riguardo alle difficoltà di apprendimento del calcolo e al loro

superamento, non è raro imbattersi in studenti che sono distanti dal livello di conoscenze atteso e che

presentano un’ impotenza appresa, cioè un vero e proprio blocco ad apprendere sia in senso cognitivo che

motivazionale”. Si ritengono utili le seguenti strategie:

gestire, anche in contesti collettivi, almeno parte degli interventi in modo individualizzato;

aiutare, in fase preliminare, l’alunno a superare l’impotenza guidandolo verso l’esperienza della propria

competenza; analizzare gli errori del singolo alunno per comprendere i processi cognitivi che

sottendono all’ errore stesso con intervista del soggetto;

pianificare in modo mirato il potenziamento dei processi cognitivi

necessari. In particolare, l’analisi dell’errore favorisce la gestione

dell’insegnamento.

L’analisi dell’errore consente infatti di capire quale confusione cognitiva l’allievo abbia consolidato in

memoria e scegliere, dunque, la strategia didattica più efficace per l’eliminazione dell’errore e il

consolidamento della competenza.

Riguardo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative, valgono i principi generali secondo cui

la calcolatrice, la tabella pitagorica, il formulario personalizzato, etc. sono di supporto ma non di

potenziamento, in quanto riducono il carico ma non aumentano le competenze.

Alunni con altre situazioni BES

La valutazione degli studenti che vivono altre situazioni di BES richiede di porre al centro alcuni principi

guida che dovrebbero caratterizzare sempre le azioni valutative della scuola nei confronti degli apprendimenti

degli alunni:

è necessario distinguere monitoraggio, controllo, verifica e valutazione degli apprendimenti;

è indispensabile che la valutazione non sia solo sommativa ma anche, e soprattutto, formativa;

è auspicabile che la valutazione sia sempre globale e multifattoriale mai parcellizzata e segmentata. La

valutazione deve inoltre tener conto:

della situazione di partenza;

dei risultati raggiunti dallo studente nel suo personale percorso di apprendimento;

dei risultati riconducibili ai livelli essenziali degli apprendimenti previsti per la classe frequentata e per il

grado di scuola di riferimento;

delle competenze acquisite nel percorso di

apprendimento. Per questo è importante che il

Collegio docenti:

stabilisca i livelli essenziali di competenza disciplinare al fine di valutare la congruenza con il percorso

della classe e la possibilità di passaggio per l’alunno alla classe successiva;

concordi eventuali possibili modalità di raccordo con i contenuti disciplinari previsti per

l'intera classe. In ogni caso, per una corretta e completa valutazione è buona cosa che il

Cdc

definisca chiaramente che cosa, come e perché si sta valutando;

separi i contenuti della valutazione dalle capacità strumentali necessarie a condividerli e ad esplicitarli;

dedichi attenzione al processo più che al solo prodotto elaborato;

predisponga lo svolgimento delle verifiche secondo le condizioni abituali individuate per lo studente. È

inoltre necessario che nella stesura delle prove in itinere e finali ogni docente tenga conto in particolare

degli obiettivi irrinunciabili e degli obiettivi essenziali della propria materia, anche nella prospettiva di un

curricolo verticale, soprattutto al fine di evitare riduzioni del curricolo di studio che precluderebbero

l’ottenimento di un titolo con valore legale.

Come indicato anche dalla nota MIUR del 22.11.2013, “La scuola può intervenire nella personalizzazione in

tanti modi diversi, informali o strutturati, secondo i bisogni e la convenienza; pertanto la rilevazione di una mera

difficoltà di apprendimento non dovrebbe indurre all’attivazione di un percorso specifico con la conseguente

compilazione di un Piano Didattico Personalizzato”.

Inoltre, “nel caso di difficoltà non meglio specificate, soltanto qualora nell’ambito del Consiglio di Classe si

concordi di valutare l’efficacia di strumenti specifici questo potrà comportare l’adozione e quindi la

compilazione di un Piano Didattico Personalizzato, con eventuali strumenti compensativi e/o misure

dispensative. Non è compito della scuola certificare gli alunni con bisogni educativi speciali, ma individuare

quelli per i quali è opportuna e necessaria l’adozione di particolari strategie didattiche”; pertanto l’uso di

strumenti compensativi e di particolari metodologie didattiche nel corso dell’anno scolastico, e fino al momento

in cui il PDP eventualmente non decada, deve essere finalizzato a mettere in grado lo studente di affrontare

l’esame di Stato con le stesse possibilità degli altri studenti della stessa classe, riducendo al minimo la fatica

e le difficoltà conseguenti lo specifico BES.

Occorre ricordare che il docente, proprio perché esperto nella metodologia didattica, sia generale sia

afferente la specifica materia di insegnamento, deve prima di tutto prevedere nel PDP l’utilizzo di metodologie

didattiche individualizzate e personalizzate e, solo in seconda istanza, di eventuali compensazioni e di possibili

dispense.

L’uso temporaneo di dispense, di compensazioni e di flessibilità didattica è utile al fine di porre l’alunno e

lo studente nelle condizioni di sostenere, al termine del percorso di studi, l’esame di Stato con le stesse

modalità e i medesimi tempi degli studenti che non vivono situazioni di BES.

Il ricorso a strumenti compensativi e, solo se necessarie, a misure dispensative non deve generare alcuna

dipendenza da parte dell’allievo, aggravando la sua peculiare difficoltà. L’uso di tali dispositivi deve anzi

metterlo nella condizione di superare eventuali ritardi e/o problematicità e/o complicanze afferenti

l’apprendimento.

STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE

Si riportano di seguito una serie di esempi dei principali strumenti compensativi e dispensativi, precisando

tuttavia che l’insegnante può sentirsi direttamente coinvolto nella loro ideazione e creazione. Di fatti il docente

conosce le individualità degli studenti ed ha di conseguenza una posizione privilegiata nell’individuare i

percorsi di apprendimento più idonei.

Strumenti compensativi

Utilizzo di mappe concettuali e mentali, schemi, grafici e tabelle per lo studio e in fase di verifica (orale e scritta)

- dizionari digitali per la lingua italiana, straniera e non nativa da usare con il PC - software per la creazione

di mappe e tabelle - software per la matematica – traduttori – calcolatrice – formulari - PC per la stesura dei

testi, la lettura per mezzo di sintesi vocale, la creazione di mappe concettuali e l’uso di Power Point come

ausilio all’esposizione orale - uso del registratore (MP3) in sostituzione agli appunti manoscritti o per la stesura

del testo.

Strumenti compensativi tecnologici

L’informatica è una importante risorsa per favorire l’autonomia nello studio. In commercio esistono

numerosi programmi informatici specifici per gli studenti con DSA (e non solo), la cui funzione non rimane

esclusivamente la compensazione delle difficoltà legate al disturbo ma anche il mezzo per una presa di

consapevolezza delle proprie ed individuali strategie di apprendimento e un importante rinforzo dell’autostima

e dell’immagine di sé.

Per la lettura:

- Software di abilitazione e potenziamento.

- Programmi di sintesi vocale: attraverso una voce digitale il PC “legge” qualsiasi testo in formato

digitale (testi da internet, files di testo, libri scolastici in formato digitale) consentendone anche il

salvataggio come file audio.

- Audiolibri e libro parlato: case editrici e associazioni di volontari offrono un’ampia scelta di libri,

romanzi, racconti di ogni genere in traccia audio, letti da attori professionisti o volontari.

Per la scrittura:

- Scrittura al pc con programmi di correzione ortografica.

- Predittore lessicale.

- Programmi (anche gratuiti) per la velocizzazione della battitura al computer.

Per lo studio:

- Programmi per la creazione di mappe concettuali, mappe mentali, schemi, tabelle figurate come ausilio

allo studio e alla ripetizione. (Tali programmi consentono il salvataggio, la modifica, la stampa, la

possibilità di integrare il lavoro precedentemente svolto).

- Uso di presentazioni di slides come ausilio all’esposizione verbale.

- Video didattici.

- Dizionari digitali per la lingua italiana, le lingue straniere e non native.

Misure dispensative

I DSA, non consentendo appieno il raggiungimento dell’automatismo, determinano maggiore lentezza

e affaticabilità nello svolgimento delle prove e nello studio in generale. Può essere importante, di conseguenza,

dispensare lo studente da alcune tipologie di compito. In generale le dispense vorranno essere rivolte alla

quantità del compito piuttosto che alla qualità dello stesso, tuttavia in specifiche condizioni e, in particolare,

nella fase superiore di scolarizzazione, può rivelarsi importante non limitarsi a ridurre la quantità di compiti

richiesti ma bisogna riconsiderare la modalità di svolgimento degli stessi, garantendo comunque gli obiettivi

minimi di apprendimento. Le principali misure dispensative sono le seguenti:

l’insegnante deve evitare di chiedere lettura a voce alta a meno che lo studente non ne faccia richiesta;

eccessiva memorizzazione dei termini (in particolare se astratti);

rispetto dei tempi standard (tempi maggiori per l’espletamento delle prove o meglio tempi ottimizzati, con

meno esercizi per ogni tipologia).

Può essere importante concordare con lo studente e la famiglia le modalità di svolgimento dei compiti a

casa e intervenire relativamente alla quantità di compiti e non alla qualità degli stessi.

Va precisato che non può essere concessa dispensa da nessuna disciplina curricolare.

VERIFICHE E CRITERI DI VALUTAZIONE

Ai fini di una valutazione corretta deve essere sempre chiaro cosa si sta valutando; si deve dare maggior

attenzione alla competenza più che alla forma e ai processi più che al solo “elaborato”. Per gli alunni DSA la

valutazione e la verifica degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede di Esame conclusivo del

secondo ciclo d’istruzione, devono tenere conto delle particolari situazioni soggettive.

Lo svolgimento di verifiche e prove, durante l’Esame di Stato, deve avvenire in condizioni analoghe a

quelle abituali, anche con l’eventuale uso di tecnologie e strumenti già adottati e indicati nel PDP/PEI. Nel

diploma finale rilasciato al termine degli esami non vengono nominate le modalità di svolgimento delle prove

e dell’eventuale differenziazione delle stesse.

Gli insegnanti potranno ritenere opportuni i seguenti punti (o alcuni di essi) esplicitati nel PDP/PEI:

presentazione di verifiche uguali nei contenuti a quelle della classe, ma con un numero inferiore di

esercizi e/o tempi più lunghi;

flessibilità nei tempi di consegna di verifiche scritte;

presentazione di verifiche uguali a quelle della classe, rispettando il criterio della gradualità delle difficoltà;

preferenza per esercizi a scelta multipla, con vero o falso, a completamento e con domande

esplicite, che richiedano risposte brevi (accettare eventualmente che l’alunno si aiuti tramite l’uso

di immagini e vignette);

per lo svolgimento della produzione scritta, eventuale fornitura di una scaletta o domande guida;

programmazione delle interrogazioni, che saranno guidate con domande esplicite e dirette;

concessione di tempi più lunghi per la risposta;

uso di supporti visivi per l’ampliamento lessicale;

predisposizione di verifiche di ascolto modificate in base alle esigenze (utilizzo di film/documentari,

ausilio anche di immagini);

previsione di una sola verifica orale/scritta al giorno;

possibile esenzione dalla valutazione sommativa delle prove scritte (lingue straniere), per

favorire le performance orali;

da valutare la convenienza della lettura ad alta voce, per evitare sensazioni di disagio di fronte ai compagni;

valutazioni che tengano conto degli errori ortografici ai soli fini del miglioramento e dell’evoluzione

positiva, ma che si basino sui contenuti espressi;

considerazione dei risultati ottenuti rispetto ai livelli di partenza e all’impegno profuso.

Le lingue straniere

Il nostro Istituto attua ogni strategia didattica per consentire l’apprendimento delle lingue straniere nel rispetto

dei seguenti criteri:

privilegiare l’espressione orale;

ricorrere agli strumenti compensativi e alle misure dispensative più opportune;

progettare, presentare e valutare le prove scritte secondo modalità compatibili con le difficoltà

connesse ai DSA.

A) Dispensa dalle prestazioni scritte nelle lingue straniere (in corso d’anno scolastico e in sede di

Esami di Stato). La dispensa può essere concessa solo se ricorrono tutte le tre condizioni seguenti:

1. certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita richiesta di dispensa dalle

prove scritte;

2. richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla famiglia;

3. approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la dispensa in forma temporanea o

permanente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e sulla base delle risultanze degli interventi

di natura pedagogico-didattica.

In sede di Esami di Stato modalità e contenuti delle prove orali, sostitutive delle prove scritte, sono

stabiliti dalle Commissioni, sulla base della documentazione fornita dai Consigli di Classe.

B) Esonero dall’insegnamento delle lingue straniere

Casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie,

risultanti dal certificato diagnostico, su richiesta delle famiglie e conseguente approvazione del Consiglio di

Classe seguono un percorso didattico differenziato con esonero dall’insegnamento della/e lingua/e

straniera/e (Art.6, comma 6, del D.M.12 luglio 2012). In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che

hanno seguito un percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal Consiglio di Classe, con

l’attribuzione di voti relativi unica mente allo svolgimento di tale piano, possono sostenere prove

differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate al solo al rilascio dell'attestazione di cui all'art.13

del D.P.R. 323/1998. Per detti candidati, in riferimento all’effettuazione delle prove differenziate va indicato

unicamente nell’attestazione e non nei tabelloni affissi all’albo.

Esami di Stato conclusivi del secondo ciclo d’istruzione

Il D.P.R. n°122 /2009 all’art.10 afferma che:

1. “Per gli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento (DSA) adeguatamente certificate, la valutazione

e la verifica degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede d’esame, conclusivo dei cicli, devono

tener conto delle specifiche situazioni soggettive degli alunni; a tali fini, nello svolgimento dell'attività

didattica e delle prove di esame, sono adottati, nell'ambito delle risorse finanziarie disponibili a legislazione

vigente, gli strumenti metodologico-didattici compensativi e dispensativi ritenuti più idonei.

2. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione delle modalità di svolgimento

e della differenziazione delle prove”.

Studenti diversamente abili con Piano Educativo Individualizzato (PEI)

Gli alunni con disabilità sostengono le prove dell'esame di Stato conclusivo del secondo ciclo dell'istruzione

secondo le modalità previste dall'articolo 318 del testo unico di cui al decreto legislativo n. 297 del 1994.

All'alunno diversamente abile che ha svolto un percorso didattico differenziato e non ha conseguito il

diploma attestante il superamento dell'esame di Stato conclusivo del secondo ciclo, è rilasciato un attestato

recante gli elementi informativi relativi all'indirizzo e alla durata del corso di studi seguito, alle materie di

insegnamento comprese nel piano di studi, con l'indicazione della durata oraria complessiva destinata a

ciascuna, alle competenze, conoscenze e capacità anche professionali, acquisite e dei crediti formativi

documentati in sede di esame. DPR 122/ 2009 – ART. 9, comma 5 e 6.

Studenti con DSA o BES riconosciuti dal Consiglio di Classe e supportati dal PDP (Piano

didattico personalizzato)

Per altre situazioni di alunni con Disturbi specifici dell’apprendimento o Bisogni Educativi Speciali (BES),

formalmente individuati dal Consiglio di Classe, devono essere fornite dal medesimo Organo utili e opportune

indicazioni per consentire a tali alunni di sostenere adeguatamente l’Esame di Stato.

Con O.M. 37/2014 il Miur ha fornito indicazioni per lo svolgimento degli Esami di Stato nelle Scuole

Secondarie di II grado in relazione ai candidati con DSA o BES.

1. La Commissione d’esame – sulla base di quanto previsto dall’articolo 10 del decreto del Presidente della

Repubblica 22 giugno 2009, n.122 e dal relativo decreto ministeriale n.5669 del 12 luglio 2011 di attuazione

della legge 8 ottobre 2010, n. 170, recante Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento

in ambito scolastico – nonché dalle Linee Guida allegate al citato decreto ministeriale n. 5669 del 2011, –

considerati gli elementi forniti dal Consiglio di Classe, terrà in debita considerazione le specifiche

situazioni soggettive, adeguatamente certificate, relative ai candidati con disturbi specifici di

apprendimento (DSA), in particolare, le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate

nell’ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati.

A tal fine il Consiglio di Classe inserisce nel documento del 15 maggio di cui al decreto del Presidente

della Repubblica n.323 del 1998 il Piano Didattico Personalizzato o altra documentazione predisposta

ai sensi dell’articolo 5 del decreto ministeriale n. 5669 del 12 luglio 2011. Sulla base di tale documentazione

e di tutti gli elementi forniti dal Consiglio di Classe, le Commissioni predispongono adeguate modalità di

svolgimento delle prove scritte e orali.

Nello svolgimento delle prove scritte, i candidati possono utilizzare gli strumenti compensativi

previsti dal Piano Didattico Personalizzato o da altra documentazione redatta ai sensi dell’articolo 5

del decreto ministeriale 12 luglio 2011.

Sarà possibile prevedere alcune particolari attenzioni finalizzate a rendere sereno per tali candidati lo

svolgimento dell’esame sia al momento delle prove scritte, sia in fase di colloquio. I candidati possono

usufruire di dispositivi per l’ascolto dei testi della prova registrati in formati “mp3”.

Per la piena comprensione del testo delle prove scritte, la Commissione può prevedere, in conformità con

quanto indicato dal capitolo 4.3.1 delle Linee guida citate, di individuare un proprio componente che possa

leggere i testi delle prove scritte.

Per i candidati che utilizzano la sintesi vocale, la Commissione può provvedere alla trascrizione del testo

su supporto informatico.

In particolare, si segnala l’opportunità di prevedere tempi più lunghi di quelli ordinari per lo

svolgimento della prove scritte, di curare con particolare attenzione la predisposizione della prova scritta

di accertamento delle competenze nella lingua straniera nonché di adottare criteri valutativi attenti

soprattutto al contenuto piuttosto che alla forma.

Al candidato potrà essere consentita l’utilizzazione di apparecchiature e strumenti informatici nel caso in

cui siano stati impiegati per le verifiche in corso d’anno o comunque siano ritenuti funzionali allo svolgimento

dell’esame, senza che venga pregiudicata la validità delle prove.

2. I candidati con certificazione di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA), che, ai sensi de ll’articolo 6,

comma 6, del decreto ministeriale n.5669 del 12 luglio 2011, hanno seguito un percorso didattico

differenziato, con esonero dall’insegnamento della/e lingua/e straniera/e, e che sono stati valutati dal

Consiglio di Classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento

di tale piano possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto finalizzate solo al rilascio

dell’attestazione di cui all’articolo 13 del decreto del Presidente della Repubblica n. 323 del 1998. Per detti

candidati, il riferimento all’effettuazione delle prove differenziate va indicato solo nella attestazione e non

nei tabelloni affissi all’albo dell’istituto.

3. Per quanto riguarda i candidati con certificazione di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA), che, ai

sensi dell’articolo 6, comma 5, del decreto ministeriale n.5669 del 12 luglio 2011, hanno seguito un percorso

didattico ordinario, con la sola dispensa dalle prove scritte ordinarie di lingua/e straniera/e, la

Commissione, nel caso in cui la lingua straniera sia oggetto di seconda prova scritta, dovrà sottoporre i

candidati medesimi a prova orale sostitutiva della prova scritta.

La Commissione, sulla base della documentazione fornita dal Consiglio di Classe, stabilisce modalità e

contenuti della prova orale, che avrà luogo nel giorno destinato allo svolgimento della seconda prova scritta,

al termine della stessa, o in un giorno successivo, purché compatibile con la pubblicazione del punteggio

complessivo delle prove scritte e delle prove orali sostitutive delle prove scritte nelle forme e nei tempi

previsti nell’apposita normativa.

Il punteggio, in ventesimi, viene attribuito dall’intera commissione a maggioranza, compreso il presidente,

secondo i criteri di conduzione e valutazione previamente stabiliti in apposita o apposite riunioni e con

l’osservanza della relativa procedura. Per altre situazioni di alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES),

formalmente individuati dal Consiglio di classe, devono essere fornite dal medesimo Organo, utili e

opportune indicazioni per consentire a tali alunni di sostenere adeguatamente l’Esame di Stato.

La Commissione d’esame – sulla base di quanto previsto dalla Direttiva 27.12.2012 recante “Strumenti di

intervento per alunni con Bisogni educativi speciali ed organizzazione scolastica per l’inclusione”, dalla

circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 e dalle successive note, di pari oggetto, del 27 giugno 2013 e

del 22 novembre 2013 – esaminati gli elementi forniti dal Consiglio di Classe, tiene in debita considerazione

le specifiche situazioni soggettive, relative ai candidati con Bisogni Educativi Speciali (BES), per i quali sia

stato redatto apposito Piano Didattico Personalizzato, in particolare, le modalità didattiche e le forme di

valutazione individuate nell’ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati. A tal fine il

Consiglio di Classe trasmette alla Commissione d’esame il Piano Didattico Personalizzato.

In ogni caso, per siffatte tipologie, non è prevista alcuna misura dispensativa in sede di esame, mentre è

possibile concedere strumenti compensativi, in analogia a quanto previsto per alunni e studenti con DSA.

FORMAZIONE DELLA SCUOLA SUI BES

Nell’ambito delle attività finalizzate al miglioramento dei livelli di inclusione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali BES), il nostro Istituto , nel corso dell’anno scolastico 2016/2017 ha aderito a diverse iniziative formative organizzate da AID, CTS Catanzaro, IIS MAIORANA- Girifalco, POTENZIA-MENTI DISLESSIA 360° -Cosenza.