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Ministero della Pubblica Istruzione Ufficio Scolastico Regionale per il

Lazio

ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE “ V. VOLTERRA” Distretto 42 - Via Strada Nuova, s.n.c.

00040 ARICCIA (Roma) - tel./fax 06 9331788

PROTOCOLLO ALUNNI CON DSA

A. S. 2013-2014

2

INDICE

- Introduzione pag. 3

- 1. Finalità pag. 4

- 2. Definizione dei Disturbi Specifici di Ap-

prendimento pag. 5

- 3. Segnali di rischio pag. 7

3.1 Come si riconoscono i DSA pag. 8

3.2 Interventi precoci da attuare pag. 10

- 4. Diagnosi e Piano Didattico Personaliz-

zato (PDP) pag. 12

- 5. Strumenti compensativi e misure di-

spensative pag. 14

- 6. Valutazione degli alunni con DSA pag. 16

- 7. Come si sente chi è in difficoltà pag. 17

7.1 Come agire per limitare il di-

sagio degli alunni pag. 18

-

- 8. Il Referente DSA d’Istituto pag. 20

- 9. Compiti della famiglia pag. 20

- 10.Normativa vigente in materia di DSA pag. 21

3

“Situarsi in un rapporto originale con l’altro” indispensabile per saper

accogliere ciascuno studente. Tale prospettiva richiede un cambiamento di

mentalità per ciò che riguarda l’insegnamento. Un insegnamento così inteso

valorizza gli stili di ogni soggetto e crea ambienti di apprendimento stimolanti e

coinvolgenti. Negli ultimi anni la normativa sembra aver posto le basi per

l’inizio di una nuova fase. Dopo il periodo dell’inserimento e quello

dell’integrazione è arrivato il momento della qualità dell’integrazione, ossia

dell’inclusione basata proprio sulla capacità dell’innovazione. Il modello

dell’inclusione vede il soggetto con difficoltà come una perturbabilità essenziale

e necessaria al sistema stesso. Tutti gli alunni pertanto devono essere

valorizzati e partecipare pienamente alla vita scolastica.

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1. FINALITA’

Il Protocollo per l’accoglienza e l’inclusione degli alunni con disturbi

specifici di apprendimento (DSA) vuole essere una guida di informazione per il

nostro Istituto al fine di progettare interventi efficaci in grado di garantire il

raggiungimento del successo scolastico di ciascun alunno.

Elaborato dalle Referenti sui DSA, successivamente deliberato dal Collegio dei

docenti e annesso al Piano dell’offerta formativa (POF), il documento

rappresenta uno strumento di lavoro dinamico da integrare quindi in base alle

esperienze che verranno svolte.

Il Protocollo si propone di:

fornire informazioni sulla definizione di DSA e sulla distinzione tra

dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia;

fornire informazioni su segnali di rischio da osservare per identificare

precocemente eventuali casi;

suggerire interventi precoci da attuare in presenza di difficoltà;

indicare l’iter per la diagnosi di DSA e le informazioni sulla stesura del

PDP (documentazione necessaria allegata);

fornire indicazioni didattiche ed educative suggerendo anche strumenti

compensativi e misure dispensative;

informare su ciò che riguarda la valutazioni di alunni con DSA;

sottolineare l’importanza della sfera emotiva negli alunni con DSA;

indicare qual è la funzione del Referente sui DSA;

favorire la collaborazione con le famiglie e offrire loro un supporto;

fornire informazioni sulle leggi riguardanti i Disturbi Specifici di

Apprendimento;

condividere buone pratiche tra tutto il personale dell’Istituto.

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2. DEFINIZIONE DEI DISTURBI SPECIFICI DI

APPRENDIMENTO

Nella Consensus Conference1 i Disturbi Specifici di Apprendimento vengono

identificati con l’acronimo DSA. Rappresentano disturbi delle abilità scolastiche

e vengono classificati in:

dislessia,

disortografia,

disgrafia,

discalculia.

La dislessia è un disturbo specifico di lettura; si ha quindi una difficoltà

nella decodifica, ossia nelle abilità che consentono di riconoscere le parole

contenute in un testo. Si manifesta con difficoltà dell’automatizzazione

(velocità) e della correttezza nella lettura.

La disgrafia è un disturbo specifico di scrittura, di natura motoria,

pertanto il deficit riguarda i processi di realizzazione grafica. Si manifesta in

una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafico della scrittura: scrittura

1 Documento promosso dall’Associazione Italiana Dislessia (AID) e stilato nel 2006-2007 da 10

associazioni e società scientifiche di esperti nell’ambito dei DSA.

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disordinata, illeggibile, lenta; scarsa scorrevolezza; impugnatura scorretta;

inappropriata pressione sul foglio; ridotta capacità di utilizzo dello spazio;

dimensioni e forme delle lettere non regolari. Raramente il disturbo di scrittura

si presenta in isolamento, ma vi è una maggiore probabilità di co-occorrenza di

più disturbi.

La disortografia è sempre un disturbo specifico di scrittura, ma di natura

linguistica. Si può considerare un disordine di codifica del testo scritto,

pertanto il deficit riguarda la transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio

scritto. Si hanno difficoltà nella distinzione di suoni, nell’utilizzo del codice dei

simboli, nel connettere il suono all’elemento grafico corrispondente. Si

manifesta in una minore correttezza del testo scritto: errori nella scrittura di

parole, periodi e frasi; omissioni, sostituzioni; assenza di doppie e accenti.

La discalculia è un disturbo specifico del calcolo e si hanno difficoltà

nell’intelligenza numerica basale (subitizing o riconoscimento immediato di

piccole quantità, quantificazione, seriazione, comparazione, strategie di

composizione scomposizione di quantità, strategie di calcolo a mente), nelle

procedure esecutive (lettura e scrittura dei numeri, incolonnamento) e nel

calcolo (fatti numerici e algoritmi del calcolo scritto). Si escludono dalla

diagnosi le difficoltà di soluzione dei problemi matematici. Le difficoltà legate

all’intelligenza numerica possono già emergere in età prescolare quindi

fondamentale è l’individuazione precoce dei soggetti a rischio attraverso

un’analisi di tali componenti. Anche il disturbo del calcolo si presenta più

frequentemente associato ad altri disturbi specifici.

La principale caratteristica dei DSA è la loro “specificità”, ossia il disturbo

interessa uno specifico dominio di abilità (lettura, scrittura e calcolo), ma è

intatto il funzionamento intellettivo generale.

I Disturbi Specifici di Apprendimento sono di natura neurologica, quindi il

soggetto nasce con il disturbo ad apprendere a leggere, scrivere e calcolare;

essi hanno un carattere evolutivo e si manifestano quindi in diverso modo nelle

varie fasi evolutive.

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Esiste una familiarità nel 40% dei casi, pertanto se all’interno di una

famiglia vi è un soggetto con DSA si ha il 40% di possibilità che un altro

membro manifesti lo stesso disturbo.

I disturbi specifici di apprendimento possono coesistere in uno stesso

soggetto. In questo caso si parlerà di comorbilità. La presenza di comorbilità

può essere presente anche tra:

o i DSA e altri disturbi di sviluppo (disturbi di linguaggio, disturbi di

coordinazione motoria, disturbi dell’attenzione);

o i DSA e disturbi emotivi e del comportamento.

3. SEGNALI DI RISCHIO

Per riconoscere i segnali di rischio si deve tener conto di come si

manifestano i DSA ed osservare le prestazioni degli alunni negli ambiti di

apprendimento coinvolti dai disturbi specifici di apprendimento (lettura,

8

scrittura, calcolo). Poiché i DSA hanno una matrice evolutiva, è fondamentale

riconoscere precocemente i segnali di rischio, procedere con una valutazione

diagnostica e intervenire tempestivamente sulle difficoltà.

Anche se la diagnosi di DSA può essere formulata alla fine della classe

seconda della scuola primaria per dislessia-disgrafia-disortografia2 e alla fine

della classe terza della scuola primaria per la discalculia3, dei segnali di rischio

possono essere però identificati precocemente fin dalla scuola dell’infanzia. Uno

degli obiettivi più importanti della continuità educativa è proprio la prevenzione

delle difficoltà di apprendimento.

Tra i segnali di rischio un buon predittore delle difficoltà di lettura è il

linguaggio. Esiste, infatti, correlazione tra disturbo del linguaggio e sviluppo di

un disturbo di lettura; bambini che presentano difficoltà fonologiche hanno

maggiori probabilità di sviluppare un DSA.

L’articolo 3 della legge 8 ottobre n° 170 indica che è compito delle scuole di

ogni ordine e grado, comprese le scuole dell’infanzia, attivare interventi

tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti. L’esito di

tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.

Nell’ambito della prevenzione le insegnanti della scuola del’infanzia e delle

classi prime e seconde della scuola primaria, progetteranno con il supporto del

referente sui DSA della scuola primaria, semplici attività mirate ad individuare

precocemente i segnali di rischio: griglie osservative, osservazioni in classe

delle prestazioni di lettura, scrittura e calcolo.

3.1 Come si riconoscono i DSA

I bambini con DSA possono presentare alcune delle seguenti caratteristiche

generali:

2 Alla fine del secondo anno della scuola primaria infatti vi è il completamento del ciclo

dell’istruzione formale del codice scritto. Tuttavia nei casi in cui vi è un profilo funzionale compromesso, già alla fine del primo anno della scuola primaria, può essere redatta un’ipotesi diagnostica, da verificare in seguito. 3 Dopo il completamento dell’istruzione delle procedure esecutive e di calcolo.

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discrepanza tra intelligenza generale e abilità specifiche (lettura, scrittura e

calcolo);

difficoltà di memoria a breve termine;

difficoltà nella memorizzazione e nella sequenza ordinata dei giorni della

settimana, dei mesi e delle stagioni;

difficoltà nel ricordare gli elementi geografici, le epoche storiche, le date

degli eventi;

difficoltà nel ricordare la data di nascita e particolari ricorrenze;

difficoltà nella discriminazione tra destra e sinistra;

difficoltà nell’organizzazione del tempo e dello spazio;

difficoltà nel leggere l'orologio;

difficoltà motorie fini;

problemi attentivi e di concentrazione;

fallimenti nelle prove scritte, ma risultati brillanti nelle prove orali;

difficoltà a memorizzare termini difficili e specifici delle discipline.

Nell’area linguistica molti bambini DSA:

presentano una lettura lenta e/o scorretta;

hanno difficoltà nel copiare dalla lavagna e nel prendere appunti;

hanno una comprensione del testo letto spesso ridotta;

sono lenti nella scrittura;

commettono errori;

saltano parole e righe;

non utilizzano armoniosamente lo spazio del foglio;

scrivono con caratteri troppo grandi e/o troppo piccoli;

preferiscono scrivere in stampato maiuscolo;

sostituiscono lettere con grafia simile: p/b/d/g/q-a/o-e/a o con suoni

simili: t/d-r/l-d/b-v/f;

omettono le doppie e la punteggiatura;

hanno difficoltà nell’imparare l'ordine alfabetico;

non riescono ad usare il vocabolario cartaceo;

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mostrano un lessico povero;

hanno difficoltà nell'espressione verbale del pensiero;

hanno difficoltà nel riconoscere le caratteristiche morfologiche della lingua

italiana.

Nell’area logico-matematica molti bambini DSA non riescono:

a imparare le tabelline;

ad eseguire i calcoli mentali;

ad eseguire numerazioni regressive;

ad imparare le procedure delle operazioni aritmetiche;

a comprendere o nominare i termini, le operazioni, i concetti matematici;

a decodificare i problemi scritti in simboli matematici;

a seguire sequenze di passaggi matematici;

contare oggetti;

imparare a leggere, scrivere e ricordare numeri complessi.

I bambini con DSA hanno difficoltà nell'apprendere le lingue straniere,

soprattutto la loro scrittura.

Particolari problemi vengono evidenziati nell'apprendimento della lingua inglese

a causa delle differenze tra la scrittura e la pronuncia delle lettere.

3.2 Interventi precoci da attuare

Scuola dell’infanzia

Fin dalla scuola dell’infanzia dovrebbero essere predisposte, sottoforma di

gioco, attività mirate allo sviluppo di abilità funzionali ai successivi

apprendimenti, concordate ad inizio di anno col referente sui DSA della scuola

primaria:

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attività metafonologiche4: l’insegnamento della consapevolezza fonologica a

bambini prescolari mostra effetti positivi per il successivo apprendimento

della lettura, in particolar modo per i bambini a rischio DSA;

esercizi di grafismo: utili per lavorare sulla motricità fine, sulla funzionalità

della mano e sull’organizzazione mentale, per far cogliere il nesso tra la

rappresentazione mentale di una forma e il suo tradursi in azione. Quindi il

ricalcare lettere su schede prestampate non aiuta il bambino, che invece

deve essere stimolato a ricreare con la sua fantasia immaginativa le forme

grafiche5;

attività di sviluppo della percezione visiva e uditiva, dell’orientamento

spazio-temporale, della coordinazione oculo-manuale: rappresentano

competenze necessarie per l’apprendimento della letto-scrittura, pertanto

la scuola dell’infanzia deve lavorare proprio su tali pre-requisiti;

attività per lo sviluppo dell’intelligenza numerica: il bambino deve imparare

a cogliere gli aspetti quantitativi della realtà per poter in seguito acquisire il

concetto astratto di numero; deve imparare a usare il numero per risolvere

situazioni problematiche legate alla vita quotidiana.

Scuola primaria

Nella scuola primaria ad inizio di anno verranno concordate con il

referente, attività di tipo fonologico e attività per lo sviluppo dell’intelligenza

numerica da attuare nelle classi prime e seconde.

Da prediligere per l’apprendimento della lettura con alunni con DSA è il

metodo fono-sillabico o sillabico, poiché permette di sviluppare una

consapevolezza fonologica, cioè l’abilità di confrontare-segmentare-

discriminare le parole in base alla loro struttura fonologica.

Inoltre per far fronte alle difficoltà legate ai vari disturbi è importante:

4 Dai tre-quattro anni si possono proporre ai bambini esercizi riguardanti la fonologia globale, ossia attività sulle sillabe. 5 La forma grafica deve essere percepita dal bambino attraverso la sua immaginazione, anche sperimentandola con il

corpo: tracciare una lettera sul pavimento camminando, scrivere una lettera in aria tracciandola con le mani, osservare

per qualche secondo una lettera e poi riprodurla autonomamente.

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svolgere attività di tipo fonologico6 (individuare il fonema iniziale, finale e

intermedio; fusione fonemica; associazioni grafema/fonema; conteggio dei

fonemi);

presentare le lettere associate ad oggetti che le rievochino affinché l’alunno

le possa raffigurare mentalmente;

presentare le lettere in stampato maiuscolo, poiché è la forma di scrittura

percettivamente più semplice7 e solo dopo l’acquisizione delle lettere in

stampato maiuscolo passare agli altri caratteri;

spiegare come deve essere impugnata la matita e dare indicazioni sulla

direzione del segno grafico partendo dall’alto;

non richiedere la lettura ad alta voce dell’alunno con DSA per evitare il

senso di frustrazione che può conseguire ad una dimostrazione delle sue

difficoltà;

favorire il conteggio, il calcolo a mente e il ragionamento, processi

necessari all’evoluzione dell’intelligenza numerica8.

4. DIAGNOSI E PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO (PDP)

La scuola è chiamata a intervenire sulle difficoltà di apprendimento di

ciascun alunno predisponendo attività di recupero e potenziamento, attuando

processi di apprendimento personalizzati, che prevedano supporti adeguati al

superamento delle difficoltà. Se, in seguito agli interventi attuati, l’alunno

mostrerà di aver acquisito le abilità, l’insegnante constaterà che si è trattato di

una difficoltà di apprendimento che è stata superata. Le ricerche condotte su

difficoltà e disturbi dell’apprendimento rilevano che il 20% degli alunni

manifestano durante il primo biennio della scuola primaria delle difficoltà che

investono le abilità di base, ma solo il 3-4% presenteranno Disturbi Specifici di

6 Dai cinque anni in poi si possono proporre agli alunni esercizi riguardanti la fonologia analitica, ossia attività sui

fonemi 7 Scrittura bilineare: tutte le lettere hanno la stessa altezza e sono comprese tra il rigo superiore e quello inferiore. 8 Il calcolo scritto servirà poi per eseguire calcoli più complessi e automatizzare procedure e algoritmi.

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Apprendimento. Quindi una prestazione atipica non sempre è indice di

disturbo.

Se invece, nonostante gli interventi attuati, l’atipia persiste, allora il

docente dovrà comunicarlo alla famiglia; i genitori provvederanno a ricorrere ai

servizi di competenza che accerteranno la presenza o meno di un DSA. Una

volta che la famiglia avrà una diagnosi, la consegnerà alla scuola e si potrà

procedere, attraverso una stretta collaborazione tra scuola-famiglia-servizi, alla

realizzazione di una didattica individualizzata e personalizzata in grado di

favorire il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento.

In raccordo con la famiglia la scuola predispone un Piano Didattico

Personalizzato (PDP), documento da redigere entro il primo trimestre scolastico

che dovrà contenere: dati anagrafici dell’alunno, tipologia di disturbo, attività

didattiche e personalizzate, strumenti compensativi da utilizzare, misure

dispensative da adottare, forme di verifica e valutazione personalizzate da

somministrare. In questo documento si parla sia di personalizzazione che di

individualizzazione dell'apprendimento, in quanto metodologie, tempi e

strumenti devono essere diversificati ma NON gli obiettivi (a differenza di

quanto avviene nel PEI per studenti con disabilità).

La difficoltà per i ragazzi con DSA non è nella capacità cognitiva di

apprendere ma nell’abilità di saper accedere alla conoscenza attraverso i

“normali” canali o strumenti.

Il PDP non è un documento statico e come tale deve quindi prevedere dei

momenti in cui esso possa essere aggiornato con nuove informazioni derivanti

dall'osservazione dell'alunno.

Il referente DSA organizzerà ad inizio di anno degli incontri con i docenti

divisi per ordini di scuola, per discutere sulla corretta compilazione dei PDP;

altri incontri verranno predisposti in itinere e a fine anno per verificare la reale

efficacia degli interventi sottoscritti nel documento.

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5. STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE

Gli strumenti compensativi sono tutti gli strumenti didattici e tecnologici

che facilitano al soggetto con DSA la prestazione richiesta nell’abilità

deficitaria, senza però facilitare il compito dal punto di vista cognitivo.

Favoriscono l’aumento delle performance, ampliano le potenzialità del soggetto

con DSA.

Gli strumenti compensativi da utilizzare a scuola sono vari, ma devono

essere scelti in base al deficit.

Possono essere usati:

Computer;

sintesi vocale;

libri e vocabolari digitali;

audiolibri;

libri digitali;

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correttore ortografico;

programmi di video-scrittura;

software didattici specifici;

stampante;

scanner;

registratore (previa autorizzazione Dirigente Scolastico);

calcolatrice;

strumenti tecnologicamente meno evoluti (tabella dell’alfabeto, retta

ordinata dei numeri, tavola pitagorica, tabella delle misure e delle formule

geometriche, linea del tempo, mappe concettuali, schemi, tabelle, formulari

e altri mediatori didattici) che possono sia facilitare la comprensione, sia

supportare la memorizzazione e/o il recupero delle informazioni.

Il PDP prevede anche delle misure dispensative, funzionali al

raggiungimento degli obiettivi, poiché consentono all’alunno di non svolgere

alcune prestazioni ritenute non necessarie all’apprendimento. Tali misure

evitano situazioni di affaticamento e di disagio per lo svolgimento di compiti

che coinvolgono l’abilità deficitaria, garantendo comunque il raggiungimento

degli obiettivi didattici.

Rappresentano misure dispensative:

lettura ad alta voce;

scrittura sotto dettatura;

prendere appunti;

copiare dalla lavagna;

studio mnemonico di tabelline, formule, definizioni;

quantità eccessiva dei compiti a casa;

lettura autonoma di brani ritenuti troppo lunghi per il livello di abilità;

valutazione della correttezza della scrittura;

attività in cui si valuta la prestazione della lettura;

prove orali anziché scritte;

prove valutative proposte in tempi ravvicinati; tempi più lunghi per le prove

scritte;

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interrogazioni programmate;

valutazioni delle prove scritte che tengano conto più del contenuto che della

forma;

prestazioni scritte in lingua straniera in corso d’anno scolastico (e in sede di

esami di Stato per la scuola secondaria).

Circa la Lingua straniera inoltre si deve tener conto che nell’ambito della

comprensione è da valorizzare la capacità di cogliere il senso generale del

messaggio e nell’ambito della produzione si deve dare più rilievo all’efficacia

comunicativa, rispetto alla correttezza grammaticale del testo.

6. VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI CON DSA

Il Decreto n°5669 del 12 luglio 2011 nell’articolo 6 indica che la

valutazione scolastica deve essere coerente con il percorso educativo e

didattico dell’alunno.

L’insegnante deve tener conto del raggiungimento dei contenuti

disciplinari, quindi le difficoltà che l’alunno ha riguardo all’abilità specifica non

devono influenzare la valutazione (l’alunno deve raggiungere gli stessi obiettivi

della classe). Lo scolaro va dispensato dalla valutazione della correttezza della

scrittura e dalle attività in cui si valuta la prestazione della lettura. Le strategie

metodologiche didattiche infatti, prevedono l’utilizzo di vari linguaggi

comunicativi diversi dal codice scritto.

Le forme di valutazione possono prevedere tempi più lunghi per lo

svolgimento del compito e l’adozione di strumenti compensativi usati

abitualmente durante l’anno scolastico.

Da privilegiare è l’espressione orale a quella scritta, soprattutto per la

lingua straniera.

Nei casi più gravi e quando richiesto dalla famiglia si può dispensare

l’alunno dalle prove scritte di lingua straniera durante l’anno scolastico.

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Inoltre si deve tener conto di alcuni accorgimenti: programmare le

verifiche; non valutare la conoscenza mnemonica delle tabelline, gli errori di

trascrizione dei numeri, gli errori di calcolo; predisporre verifiche graduali e

monotematiche; usare prove strutturate; formulare le prove in modo

linguisticamente chiaro (evitare le doppie negazioni); scrivere le prove con

carattere chiaro (Arial e Verdana, interlinea doppia, in stampato maiuscolo, con

una consegna singola); evitare di proporre prove valutative in tempi ravvicinati

al fine di offrire tempi più distesi per l’acquisizione delle competenze.

7. COME SI “SENTE” CHI E’ IN DIFFICOLTA’

Particolare attenzione va posta alla sfera emotiva degli alunni con DSA;

non bisogna dimenticare che la formazione scolastica non è una formazione

ristretta ai soli singoli saperi disciplinari, ma una formazione integrale che

investe tutte le forme di intelligenza compresa quella emotiva. Nel processo di

apprendimento non si può non considerare cosa succede emotivamente al

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soggetto con il quale si sta interagendo. Esiste una stretta relazione tra

motivazione e apprendimento che non deve essere sottovalutata. Spesso le

esperienze di fallimento e frustrazione che gli alunni con DSA si trovano ad

affrontare nel percorso scolastico fanno nascere situazioni di ansia e

sofferenza. L’alunno con DSA vive la scuola come un luogo che crea un

profondo disagio perché egli si trova a far parte di un contesto nel quale

vengono proposte attività per lui troppo complesse e astratte. Il ragazzo

osserva, però, che la maggior parte dei compagni si inserisce con serenità nelle

attività proposte ed ottiene buoni risultati, quindi:

sente su di sé continue sollecitazioni da parte degli adulti (“stai più

attento!”; “Impegnati di più!”; “Hai bisogno di esercitarti molto”…);

spesso non trova soddisfazione neanche nelle attività extrascolastiche,

poiché le lacune percettivo-motorie possono non farlo “brillare” nello sport

e non renderlo pienamente autonomo nella quotidianità;

si percepisce come incapace e incompetente rispetto ai coetanei;

inizia a maturare un forte senso di colpa: si sente responsabile delle proprie

difficoltà;

ritiene che nessuno sia soddisfatto di lui, né gli insegnanti né i genitori;

ritiene di non essere all’altezza dei compagni e che questi non lo

considerino membro del loro gruppo a meno che non vengano messi in atto

comportamenti particolari (ad esempio quello di fare il buffone di classe);

per non percepire il proprio disagio mette in atto meccanismi di difesa che

non fanno che aumentare il senso di colpa, come il forte disimpegno (“Non

leggo perché non ne ho voglia!”; “Non eseguo il compito perché non mi

interessa”…) o l’attacco (aggressività);

talvolta il disagio è così elevato da annientare il soggetto ponendolo in una

condizione emotiva di forte inibizione e chiusura.

7.1 Come agire per limitare il disagio degli alunni

Cosa si può fare…

costruire un clima relazionale disteso;

19

dare comunicazioni chiare, senza ambiguità;

lasciare a ciascuno tempi adeguati di pensiero e reazione o gratificare ogni

alunno;

sottolineare il positivo invece del negativo;

non usare ironia… (né sarcasmo);

far accogliere ed accettare le diversità;

fornire modelli stabili;

rassicurare;

prevenire situazioni complesse;

preavvertire lo studente su quando gli verrà posta una domanda (elimina

tensione da altri momenti);

non procedere a salti per “verificare” a sorpresa … l’ordine di una procedura

può dare tranquillità;

selezionare gli stimoli presenti contemporaneamente nell’ambiente

(cartelloni, lavagna …);

semplificare i passaggi dal piano verticale a quello orizzontale, se è il caso è

meglio evitare il copiato dalla lavagna, che deve essere scritto comunque in

stampato maiuscolo);

evitare la lettura di manoscritti, se necessario ricorrere al carattere

stampato maiuscolo e ad accorgimenti grafici di impostazione del testo nel

foglio (soprattutto in presenza di DSA);

fornire aiuti con liste/magazzini di parole che lo studente può/deve

consultare;

richiedere allo studente un compito per volta, anche selezionando solo ciò

che è veramente obiettivo dalla lezione, eliminando compiti accessori;

insegnare esplicitamente strategie per fronteggiare le situazioni complesse;

attuare misure compensative;

attuare misure dispensative.

E cosa non fare…

non fare prendere appunti se non necessario;

non fare studiare sui propri manoscritti;

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non richiedere di leggere una quantità elevata di pagine;

non pretendere sempre uno studio mnemonico;

non insistere su recuperi ripetitivi che potrebbero risultare demotivanti.

8. IL REFERENTE DSA D’ISTITUTO

«Le funzioni del “referente” sono, in sintesi, riferibili all’ambito della

sensibilizzazione ed approfondimento delle tematiche, nonché del supporto ai

colleghi direttamente coinvolti nell’applicazione didattica delle proposte.

Il referente che avrà acquisito una formazione adeguata e specifica sulle

tematiche, a seguito di corsi formalizzati o in base a percorsi di formazione

personali e/o alla propria pratica esperienziale/didattica, diventa punto di

riferimento all’interno della scuola …. Il Referente d’Istituto avrà in ogni caso

cura di promuovere lo sviluppo delle competenze dei colleghi docenti, ponendo

altresì attenzione a che non si determini alcun meccanismo di “delega” né

alcuna forma di deresponsabilizzazione, ma operando per sostenere la “presa

in carico” dell’alunno e dello studente con DSA da parte dell’insegnante di

classe.» 9

9. COMPITI DELLA FAMIGLIA

Anche la famiglia ha dei compiti ben precisi. Sono i genitori infatti a

provvedere alla valutazione del proprio figlio presso gli organo di competenza e

a consegnare alla scuola la diagnosi. In seguito la famiglia partecipa alla

realizzazione di un percorso didattico individualizzato e personalizzato

9 Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli

studenti con disturbo specifico di apprendimento, 2011, p. 23-24

21

formalizzando con la scuola un patto educativo/formativo, autorizza i docenti

del Consiglio di Classe a utilizzare strumenti compensative e misure

dispensative, verifica lo svolgimento del lavoro assegnato a casa e la cura del

materiale scolastico, sostiene la motivazione e incoraggia lo sviluppo di una

sempre maggiore autonomia nello studio del proprio figlio.

Sarà compito dei docenti, pertanto, cercare di creare un rapporto più

collaborativo possibile tra scuola e famiglia. Di fondamentale importanza è il

patto con la famiglia sottoscritto nel PDP: insegnanti e genitori concordano

insieme i compiti a casa, le modalità di aiuto, gli strumenti compensativi e le

misure dispensative, le interrogazioni, la riduzione dei compiti…).

10. NORMATIVA VIGENTE IN MATERIA DI DSA

Il presente protocollo è stato stilato tenendo conto della normativa vigente

di cui si elencano di seguito i riferimenti:

- DPR 275/99 “Regolamento recante norme in materia di autonomia delle

Istituzioni Scolastiche”

- Nota MIUR 4099/A4 del 5.10.04 “Iniziative relative alla dislessia”

- Nota MIUR 26/A4 del 5.01.05 “Iniziative relative alla dislessia”

- Nota MIUR 1.03.2005 prot. 1787

- CM 10.05.2007, prot. 4674

- Nota MPI 4674 del 10 maggio 2007 “Disturbi di apprendimento – Indicazioni

operative”

- Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo

dell’istruzione. D.M. 31/07/2007

- Legge 169/2008, conversione DL 137/08 Art. 3 co. 5 sulla valutazione dei

DSA

- C.M. n 50 - maggio 2009 Anno scolastico 2008/2009 – Nota MIUR n. 5744

del 28 maggio 2009

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- DPR n° 122 del 2009 – ART.10 – Regolamento recante coordinamento delle

norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità

applicative in materia

- Legge Regionale n. 4 del 2 febbraio 2010 “Disposizione in favore dei soggetti

con disturbi specifici di apprendimento”

- Legge n. 170, 8 ottobre 2010 Nuove norme in materia di disturbi specifici di

apprendimento in ambito scolastico

- D.M. n° 5669 del 12 luglio 2011

- Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbo

specifico di apprendimento,allegate al D.M. n° 5669 del 12 luglio 2011

- Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo

d’istruzione, 2012

- Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le attività di

individuazione precoce dei casi sospetti di DSA, del 17 aprile 2013