Proposte di Linee guida per la valutazione dei disturbi e...

Proposte di Linee guida per la

valutazione dei disturbi e delle difficoltà di apprendimento nei

minori stranieri

Evento formativo regionale ASL TO4

TEMI DI APPROFONDIMENTO nella clinica delle difficoltà e dei

disturbi di apprendimento

Marta Murineddu - Psicologa, Psicoterapeuta dell’età evolutiva

30 Settembre 2016 - Ciriè (TO)

Struttura dell'incontro

10.30-11.30 Introduzione: chi sono i bambini stranieri e che difficoltà incontrano?

11.30-12.30 Analisi dei fattori linguistici, educativi ed emotivi associati

PAUSA

13.30-15.30 Proposta di Linee Guida e Modello per la Valutazione delle difficoltà/disturbi di apprendimento degli alunni stranieri

15.30-16.30 Casi Clinici e Question Time:

Programma dell’intervento

LA VALUTAZIONE NEI BAMBINI STRANIERI

L’obiettivo principale è comprendere se la causa dello scarso rendimento

scolastico è dovuto a

fattori linguistici o

alla presenza di un disturbo più specifico

Introduzione e Inquadramento normativo: DSA vs BES (Svantaggio)

BES

Minori stranieri

Minori stranieri con BES

Chiarimenti…

disturbo

svantaggio• BES categoria scolastica

• DSA categoria diagnostica

Da questo modello…

BES

Svantaggio

Disturbi Evolutivi Specifici

Disabilità

D.M. 27/12/2012

Sensoriale /fisico Visivo/uditivo

Paralisis cerebrali motorie

Comunicazione Interazione

Linguaggio e Comunicazione Spettro Autistico

Cognizione e Apprendimento DSA

Disturbi Aspecifici Apprendimento

Comportamento emotivo/sociale Disturbi della condotta

ADHD

Ad un modello più completo…

BES

Svantaggio

• Definito pedagogicamente e non CLINICAMENTE

• Può essere temporaneo e indicato dal CDC

• Stessi strumenti della Disabilità e dei DSA

• No risorse aggiuntive

Diff. linguistiche e culturali Problemi socio-economici

In attesa di diagnosi Svantaggi temporanei

Raccomandazioni CCQUESITO A3

Qual è il ruolo da attribuirsi ad anomalie nei percorsi scolastici e/o a situazioni socioculturali particolari con soggetti immigrati, adottati, o appartenenti a minoranze etniche o linguistiche, ai fini dell’applicazione dei criteri di esclusione?

A. Il quesito riguarda una popolazione molto variabile e le difficoltà di apprendimento che spesso questi soggetti incontrano coinvolgono un insieme di fattori di cui quelli cognitivi sono solo una parte. Ad oggi non si evidenzia la possibilità d’indicare un unico metodo per valutare ed intervenire nel singolo caso, anche se sono sempre più presenti studi che indicano una possibile connotazione culturale-linguistica.

B. Al fine di discriminare situazioni di disturbo specifico e situazioni causate da differenze linguistiche e culturali, devono essere considerati i seguenti fattori: lingua madre, altre lingue conosciute/parlate dal bambino; nazione di provenienza e livello culturale della famiglia, tempo di residenza in Italia dei genitori e del bambino; lingua parlata abitualmente in famiglia; durata della frequenza della scuola; sistema di scrittura inizialmente appreso; presenza di difficoltà fonologiche nella lingua madre; familiarità per difficoltà di linguaggio orale o scritto; confronto delle competenze con altri membri (es. fratelli, sorelle) della famiglia; periodo di prima esposizione sistematica alla lingua italiana; differenze nel sistema fonetico della lingua madre rispetto alla lingua italiana.

C. Per la disortografia, prevedere inoltre valutazione delle abilità lessicali e analisi degli errori in fonologici e non-fonologici, essendo gli errori di tipo aspecifico più facilmente riconducibili a fattori legati a svantaggio socioculturale, insufficiente esposizione alla lingua italiana, insufficiente studio e apprendimento delle regole ortografiche. In questi casi, è tuttavia consigliabile attivare interventi individualizzati di recupero delle competenze in ambito scolastico.

Panel di aggiornamento e revisione della Consensus Conference DSA (2007)

Le dimensioni del fenomeno

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Direzione Generale per i contratti, gli acquisti e per i sistemi informativi e la statistica – Servizio statistico

Pag. 5

20.98243

1.907292

-

100

200

300

400

500

600

700

800

900

Tota

le a

lunn

i str

anie

ri in

mig

liaia

Infanzia Primaria Secondaria I grado Secondaria II grado

Grafico 1 – Alunni con cittadinanza non italiana per livello scolastico - AA.SS. 2004/2005 - 2013/2014 Grafico 2 – Distribuzione provinciale di alunni con cittadinanza non italiana in totale e nati in Italia – A.S. 2013/2014 Alunni stranieri (% sugli alunni in totale) Alunni stranieri nati in Italia (% sul totale stranieri)

201410271537

MIUR 2014

Percentuale di riuscita scolastica

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Direzione Generale per i contratti, gli acquisti e per i sistemi informativi e la statistica – Servizio statistico

Pag. 20

14,7

41,5

65,1

36,3

1,9

7,4

23,3

11,2

Primaria

Sec. I grado

Sec. II grado

Totale

cittadinanza italiana cittadinanza non italiana

- 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0

I anno

II anno

III anno

IV anno

V anno

Primaria

Italiani Stranieri

- 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0

I anno

II anno

III anno

Secondaria I grado

Italiani Stranieri

- 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0 14,0 16,0 18,0

I anno

II anno

III anno

IV anno

V anno

Secondaria II grado

Italiani Stranieri

Grafico 9 - Alunni in ritardo con cittadinanza italiana e non, per livello scolastico (per 100 alunni) - A.S. 2013/2014 Grafico 10 - Alunni ripetenti con cittadinanza italiana e non, per livello scolastico e anno di corso (valori percentuali) – A.S. 2013/2014

201410271537

| 4

FIGURA 2. ALUNNI STRANIERI NELLE SCUOLE SECONDARIE CHE HANNO DOVUTO RIPETERE O MENO ANNI SCOLASTICI IN ITALIA, PER CITTADINANZA E PAESE DI NASCITA. Anno 2015, valori percentuali

85,7%

72,7%

81,2%

69,0%

10,7%

21,5%15,4%

24,2%

3,6% 5,8% 3,3%6,8%

Italiani Totale stranieri Stranieri nati in Italia Stranieri nati all'estero

No, mai Sì, una volta Sì, più volte

Fonte: Istat, Indagine sull’integrazione delle seconde generazioni

PROSPETTO 3 . ALUNNI STRANIERI NELLE SCUOLE SECONDARIE CHE HANNO DOVUTO RIPETERE O MENO ANNI SCOLASTICI IN ITALIA, PER TIPO DI SCUOLA, CITTADINANZA E PAESE DI NASCITA (a). Anno 2015, valori percentuali

Secondarie di I grado Secondarie di II grado

No, mai Sì, una volta

Sì, più volte Totale No, mai Sì, una

volta Sì, più

volte Totale

Alunni italiani 95,2 3,9 0,8 100,0 78,0 16,1 5,8 100,0 Alunni stranieri 81,1 16,0 2,8 100,0 64,2 27,1 8,8 100,0 - nati in Italia 85,7 12,3 1,9 100,0 71,2 22,3 6,5 100,0 - nati all'estero 77,3 19,1 3,6 100,0 62,5 28,2 9,3 100,0

Nota: (a) Sono esclusi gli studenti stranieri nati all'estero arrivati in Italia da 1 anno o meno. Fonte: Istat, Indagine sull’integrazione delle seconde generazioni

Per le scuole secondarie di primo grado il divario tra i voti di italiano e di matematica degli alunni italiani e di quelli stranieri è di oltre mezzo punto in meno a svantaggio dei secondi. Questa differenza tende a scomparire nelle scuole superiori dove le medie degli stranieri sono sostanzialmente simili a quelle degli alunni italiani (Prospetto 4).

La distribuzione dei voti per le prime dieci cittadinanze evidenzia la spiccata propensione per la matematica degli alunni cinesi, che riportano voti superiori alla media sia nelle scuole di primo grado che in quelle di secondo, con risultati migliori anche rispetto agli alunni italiani nelle secondarie di secondo grado, mentre presentano maggiori difficoltà in italiano. Tra gli studenti stranieri quelli provenienti da Ecuador e Marocco conseguono mediamente votazioni più basse in entrambe le discipline. Gli alunni cinesi sono anche quelli con il minor scarto tra autovalutazione e voti effettivamente riportati; la valutazione che hanno di se stessi per quanto riguarda i risultati scolastici è molto più vicina alla situazione oggettiva rispetto a quella fornita da tutti gli altri alunni, italiani e non.

MIUR (2014)

Istat (2015)

Percentuale di riuscita scolastica

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FIGURA 2. ALUNNI STRANIERI NELLE SCUOLE SECONDARIE CHE HANNO DOVUTO RIPETERE O MENO ANNI SCOLASTICI IN ITALIA, PER CITTADINANZA E PAESE DI NASCITA. Anno 2015, valori percentuali

85,7%

72,7%

81,2%

69,0%

10,7%

21,5%15,4%

24,2%

3,6% 5,8% 3,3%6,8%

Italiani Totale stranieri Stranieri nati in Italia Stranieri nati all'estero

No, mai Sì, una volta Sì, più volte

Fonte: Istat, Indagine sull’integrazione delle seconde generazioni

PROSPETTO 3 . ALUNNI STRANIERI NELLE SCUOLE SECONDARIE CHE HANNO DOVUTO RIPETERE O MENO ANNI SCOLASTICI IN ITALIA, PER TIPO DI SCUOLA, CITTADINANZA E PAESE DI NASCITA (a). Anno 2015, valori percentuali

Secondarie di I grado Secondarie di II grado

No, mai Sì, una volta

Sì, più volte Totale No, mai Sì, una

volta Sì, più

volte Totale

Alunni italiani 95,2 3,9 0,8 100,0 78,0 16,1 5,8 100,0 Alunni stranieri 81,1 16,0 2,8 100,0 64,2 27,1 8,8 100,0 - nati in Italia 85,7 12,3 1,9 100,0 71,2 22,3 6,5 100,0 - nati all'estero 77,3 19,1 3,6 100,0 62,5 28,2 9,3 100,0

Nota: (a) Sono esclusi gli studenti stranieri nati all'estero arrivati in Italia da 1 anno o meno. Fonte: Istat, Indagine sull’integrazione delle seconde generazioni

Per le scuole secondarie di primo grado il divario tra i voti di italiano e di matematica degli alunni italiani e di quelli stranieri è di oltre mezzo punto in meno a svantaggio dei secondi. Questa differenza tende a scomparire nelle scuole superiori dove le medie degli stranieri sono sostanzialmente simili a quelle degli alunni italiani (Prospetto 4).

La distribuzione dei voti per le prime dieci cittadinanze evidenzia la spiccata propensione per la matematica degli alunni cinesi, che riportano voti superiori alla media sia nelle scuole di primo grado che in quelle di secondo, con risultati migliori anche rispetto agli alunni italiani nelle secondarie di secondo grado, mentre presentano maggiori difficoltà in italiano. Tra gli studenti stranieri quelli provenienti da Ecuador e Marocco conseguono mediamente votazioni più basse in entrambe le discipline. Gli alunni cinesi sono anche quelli con il minor scarto tra autovalutazione e voti effettivamente riportati; la valutazione che hanno di se stessi per quanto riguarda i risultati scolastici è molto più vicina alla situazione oggettiva rispetto a quella fornita da tutti gli altri alunni, italiani e non.

Chi sono i bambini “stranieri”?

Chi sono i bambini “stranieri”? / 1

Bambini nati in Italia da famiglia di origine straniera


La seconda generazione


Molin (2006)


Molin e Andrich, 2012

Le principali criticità che riguardano i bambini adottati sono :

• L'inserimento scolastico, più difficoltoso nelle adozioni di bambini già scolarizzati; • Gli anni di passaggio tra un ciclo d'istruzione e quello successivo; • La scelta della scuola media superiore di 2° grado e la sua frequenza.


Bambini di cultura Rom


Che tipo di difficoltà incontrano?

Paradossalmente dovrebbero essere avvantaggiati da:

Stimolazione del bilinguismo precoce

Minore condizionamento dell’elaborazione semantica

Effetto minoranza

Valori presenti in determinate culture

Questi elementi di vantaggio non riescono generalmente a compensare gli elementi di svantaggio, per cui effettivamente i bambini stranieri presentano

maggiori difficoltà scolastiche

La complessità dei numerosi elementi in gioco fa sì che, tuttavia, la presunta generalizzata difficoltà del bambino straniero presenti delle forti differenziazioni

Elementi di svantaggio

Difficoltà linguistiche

Fattori di tipo emotivo-motivazionale

Svantaggio socio-culturale

Sistema educativo differente dal Paese di origine

FASI DI ACQUISIZIONE DELLA L2

1. livello comunicativo: apprendere la lingua per comunicare;

2. fase dell’alfabetizzazione in L2: apprendere i processi di lettura e scrittura nella nuova lingua;

3. uso scolastico della lingua: la comprensione del testo e lo studio.

FASI DI ACQUISIZIONE DELLA L2

Anche gli alunni autoctoni devono affrontare questi problemi nel corso della loro esperienza scolastica, ma nel caso degli alunni stranieri ciò non avviene in un’ampia successione di tempo e le diverse fasi vengono spesso affrontate quasi contemporaneamente, con la conseguenza che il loro superamento risulta più difficile.

Considerando, quindi, i molteplici fattori che possono influenzare l’apprendimento degli studenti stranieri, le difficoltà scolastiche sono da considerare in primo luogo difficoltà di apprendimento, e non disturbi.

LA “fase silenziosa”Spesso presentano un periodo di silenzio di lunghezza

variabile, da poche settimane o mesi fino a qualche anno per alcune culture

Importanti differenze caratteriali e culturali

Soggetti di lingua neolatina (es. rumeno) hanno un breve periodo di silenzio, max un paio di mesi

Soggetti con L1 di tipo tonico (Cina, Sud-est Asiatico) o con L1 di alta diversità sintattica (India e Pakistan) presentano un periodo di silenzio

prolungato, di un anno circa.

Lo sforzo adattivo

• Dare tempo e buoni modelli

• Valutazioni troppo precoci sono solo orientative non sempre realistiche

• Rispetto e riconoscimento dello sforzo adattivo

L1 predice L2?E’ importante che la L2 sia ricca di tutti gli aspetti lessicali

sintattici e pragmatici, altrimenti anche la L2 rischia di svilupparsi priva degli stessi aspetti per mancanza di eventi

cognitivi di confronto.

migliore è la qualità della L1, migliore è lo sviluppo e la gestione delle relazioni familiari (Konheart et al. 2005) …e lo

sviluppo della L2

Caratteristiche della lingua italiana

• TRASPARENTE: si scrivono suoni che si dicono con una transcodifica precisa fonema-grafema

• CONSISTENTE: ha un singolo grafema per la maggior parte dei fonemi e le eccezioni sono stabili

• PREVEDIBILE: la morfologia è molto prevedibile e regolare

Da un punto di vista neuropsicologico

• La LETTURA si avvale della fusione sillabica e/o delle unità sub-lessicali

• La SCRITTURA necessita sia della competenza sillabica, per il controllo dell’ortografia fonologica, sia dell’analisi lettera per lettera, per la realizzazione dei grafemi

L’assenza di tale competenza rende prevedibili difficoltà di apprendimento,

ma non è indice di DSA.

Tre anni di buon linguaggio orale =Buona competenza metafonologica

LA SCRITTURA• IDEOGRAFICO (logografico)

Ad ogni simbolo corrisponde sia il suono che il significato della parola

• SILLABICOAd ogni sillaba corrisponde una rappresentazione grafica

• ALFABETICOAd ogni segno (grafema) o gruppo di segni corrisponde un suono (fonema)

TIPI DI SISTEMI DI SCRITTURA

SISTEMA ALFABETICO

Italiano, inglese… L’unità base è il grafema (più o meno corrispondente ad un suono).

SISTEMA ALFABETICO CONSONANTICO

Arabo, ebraico Non tutti i suoni sono rappresentati; le vocali non sono scritte.

SISTEMA SILLABICO Giapponese katakana Le unità scritte rappresentano le sillabe.

SISTEMA LOGO/ IDEOGAFICO

Cinese, giapponese kanji

Ogni simbolo rappresenta un’intera parola.

SISTEMI ORTOGRAFICI

LINGUA ARABACARATTERISTICHE:

• Non esistono lettere maiuscole

• Non esiste distinzione tra lettere corsive e lettere stampate. Le lettere si legano alle precedenti ed alle seguenti secondo regole fisse.

• Le pagine del libro si sfogliano in senso inverso a quello dei libri scritti in caratteri latini.

• Le righe si seguono dall’alto verso il basso.

ERRORI TIPICI:

• Errori fonologici

• Difficoltà nell’uso di maiuscole

• Difficoltà nell’utilizzo delle diverse grafie

• Difficoltà nell’uso della punteggiatura

• Difficoltà di orientamento spaziale nel foglio

LINGUA CINESECARATTERISTICHE:

La scrittura cinese utilizza «ideogrammi». Semplificando molto, si può dire che ogni carattere corrisponde ad un morfema, cioè ad una unità linguistica dotata di un significato. Il cinese è una lingua logografica: per scrivere una parola servono uno o più caratteri. La scrittura cinese è composta da circa 46.000 ideogrammi. Nessun cinese arriva mai a conoscerli tutti. I tratti vengono vergati dall’alto verso il basso e da sinistra verso destra.

ERRORI TIPICI:

Possibili errori fonologici

Difficoltà a separare le parole

Difficoltà ad usare le maiuscole

LINGUE SLAVE/RUSSECARATTERISTICHE:

L’alfabeto cirillico è usato per scrivere varie lingue slave (bielorusso, serbo-bosniaco, bulgaro, macedone, russo, ucraino) e lingue non slave parlate in alcune ex-repubbliche sovietiche .

I caratteri cirillici moderni sono per buona parte simili ai caratteri latini. I caratteri cirillici maiuscoli e minuscoli non sono però così differenziati come nella tipografia latina.

ERRORI TIPICI:

• Scambi l/gl, n/gn

• Articolazione dei dittonghi

• Difficoltà di pronuncia e scrittura di qu, rappresentato graficamente con ku)

LINGUA HINDI/URDULa costruzione sintattica delle due lingue è uguale, ma è molto diversa dall’italiano e il periodo di silenzio del bambino indiano o pakistano può essere molto lungo.

L’hindi è graficamente sillabico, ha 11 vocali lunghe e 11 abbreviate + 35 consonanti e segni di pronuncia con una corrispondenza suono-segno; si scrive da sinistra a destra.

• Difficoltà di analisi dei fonemi italiani (scambi u/v, b/v, t/d, z/d), la f non è riconosciuta

• Difficoltà di riconoscimento dei grafemi in caratteri diversi come per gli arabofoni

• Difficile concettualizzazione dei nessi consonantici e della corrispondenza un suono/più segni

• Difficoltà sintattiche di costruzione delle frasi, in particolare nella posizione e coniugazione dei verbi (in hindi il verbo è sempre in fondo); difficoltà nell’uso dei pronomi

• Difficile uso della punteggiatura

Albanese: uso scorretto di l/r; difficoltà con le doppie. I bambini già scolarizzati possono scrivere alcuni fonemi con una l’ortografia diversa dall’italiano

Ispanico: scambi s/z, b/v, ts/dz; bambini già scolarizzati scrivono alcuni trigrammi ortografici con caratteri diversi.

Ghanese e nigeriano: difficoltà l/r; scambi a/e.

La valutazione dell’apprendimento della letto-scrittura nei bambini bilingui – Chiara De Rosa – Dislessia n 3; 2012

TEMPI E FASI DI APPRENDIMENTO GENERALI L2

Lingua per comunicare (il pieno sviluppo richiede minimo 3

anni)

Lingua per studiare (il pieno sviluppo richiede minimo 7

anni)

Fonologia (2 anni) Morfosintassi (almeno 3 anni) Vocabolario di uso quotidiano

(dipendente dall’ambiente)

Vocabolario accademico (dipendente dalla frequenza

scolastica e dall’epoca di inserimento)

QUANTO ASPETTARE?Collier (1989)

Bambini inseriti nella scuola del paese di immigrazione molto giovani, tra la scuola materna e le elementari

abilità comunicative di base : 1 anno

uso cognitivo – accademico del linguaggio: da 4 a 6 anni

È in queste aree che le competenze linguistiche dei bambini immigrati rimangono per anni al di sotto della media; per quanto riguarda le abilità comunicative, invece, un anno è in genere sufficiente perché l’apprendente risulti pressoché indistinguibile dal parlante nativo.

Confronta anche Dosso, 2008

La lingua oltre la comunicazione

La lingua è lo strumento più forte di espressione dell'identità e contemporaneamente il

mezzo indispensabile per l'integrazione

E’ importantissimo che la lingua materna dell'alunno venga preservata. La conoscenza della propria lingua materna consente di trasferire le competenze

dalla prima alla seconda lingua. Uno sviluppo armonioso e ininterrotto della lingua materna costituisce un valido aiuto nell’acquisizione della seconda

(Cumins 1981,1989).

Indispensabile lavorare sulla lingua per migliorare le relazioni interculturali e i processi attraverso i quali si costruisce la conoscenza

reciproca, l'accettazione della diversità e quindi l'integrazione

Spesso si chiede di rinunciare alla propria lingua di origine difficoltà e della vulnerabilità che comporta la perdita delle proprie origini

Sistemi EducativiAlcuni ostacoli all’apprendimento possono essere dovuti al passaggio da un determinato sistema educativo a un altro.

I cambiamenti principali per il bambino proveniente da un diverso ambiente educativo riguardano:

– il modo generale di concepire la scuola e l’educazione, l’apprendimento e il comportamento;

– le regole e i punti di riferimento;

– l’organizzazione del tempo e degli spazi;

– le modalità di insegnamento e di valutazione.

Sistema Educativo Italiano• Prevalenza di figure femminili -> valore della figura

femminile

• Approccio “accogliente/materno” -> mancanza di confine

• Importanza del valore “Scuola” -> minore o superiore rispetto alle altre culture

• Modello di insegnamento “verbale” -> ridotta valorizzazione dell’intelligenza logico-matematica

Fattori emotivo-affettiviLa migrazione è un evento significativo che comporta sempre processi di riadattamento in quanto si interrompe in maniera brusca il rapporto tra cultura interiorizzata dal soggetto e

cultura esterna. Il bambino migrante può:

vivere direttamente l’esperienza del viaggio migratorio (I° generazione)

essere nato in Italia da genitori migranti (II° generazione).

Anche i bambini di seconda generazione vivono le conseguenti insicurezze e sofferenze legate alla fragilizzazione del proprio involucro culturale

Il migrante vive la difficoltà di mettere insieme due mondi, due culture, due lingue.

Cultura interna = il quadro di riferimento interiorizzato nel proprio processo di sviluppo dall’individuo

VSCultura esterna = la cultura del proprio gruppo di appartenenza

Cultura come processo dinamico

L’individuo non è un ricettore passivo di ciò che gli viene trasmesso:

“i soggetti trasformano la cultura nel momento stesso in cui si appropriano dei suoi sistemi di credenze, di valori e di

pratiche” [Rogoff].

Tra cultura interna ed esterna c’è un processo di continuo scambio e reciproco rispecchiamento che permette alla persona di mantenere il

proprio quadro di riferimento interno vivo ed elastico.

La migrazione mette sotto stress tutti i processi identitari in quanto comporta un’ interruzione brusca e veloce del rapporto di continuo scambio e rafforzamento reciproco tra cultura interna e cultura esterna

•Perdita di sicurezza

•Senso di interruzione di continuità

•Sentimento di carenza protettiva

•Venir meno degli affidabili legami di appartenenza al gruppo

• Sentimenti di esclusione rispetto al gruppo dei pari età per colore della pelle, lingua, abbigliamento, possibilità economiche

• Problemi di autostima per la difficoltà di sentirsi parte della società

• Insuccesso scolastico in alta percentuale

• Comportamenti di rifiuto della società ospitante,comportamenti antisociali e condotte devianti, abuso di alcolici o sostanze

Nella condizione migratoria, “l’essere sospesi fra” universi diversi, senza appartenere né all’uno né all’altro, espongono gli immigrati a una situazione di

rischio di sofferenza psichica

LA VALUTAZIONE NEI BAMBINI STRANIERI

• La valutazione e l’identificazione di eventuali disturbi specifici negli alunni stranieri richiede di comprendere quanto un insufficiente processo di acquisizione della nuova lingua:

interferisce sui processi di apprendimento

maschera uno specifico disturbo di apprendimento

porta ad una prestazione più scarsa nella valutazione

Folgheraiter e Tressoldi (2003)

Scopo: valutare quali fattori e in che misura predicono le difficoltà scolastiche negli alunni stranieri

Variabili: linguistiche (lingua parlata in famiglia, ampiezza del vocabolario), scolastiche (anni di frequenza della scuola dell'infanzia ed elementare in Italia), sociali (anni di permanenza in Italia), età cronologica e livello di intelligenza non-verbale.

Metodo: valutare quanto queste variabili permettessero di predire la riuscita scolastica in una prova di comprensione del testo e in una di matematica

Folgheraiter e Tressoldi (2003)

Risultati: le variabili più importanti risultano il numero di anni di permanenza in Italia e di frequenza della scuola, l'intelligenza non-verbale, la lingua parlata in famiglia e l'ampiezza del vocabolario

Murineddu e Duca (2006)

Scopo: evidenziare aspetti di forza e di debolezza dei processi di apprendimento in bambini stranieri

Variabili: valutare alcune abilità di tipo linguistico, matematico, visuo-spaziale e taluni aspetti relazionali di alunni stranieri

Metodo: indagare le differenze tra le prestazioni di alunni stranieri e alunni italiani (dalla seconda elementare alla terza media), in prove di lettura (parole e non parole), calcolo, memoria visuo-spaziale e in un questionario di autostima


Risultati:

V.D. Rapidità - compito*gruppo

Paro

le/s

ec

0,00

0,40

0,80

1,20

1,60

Compito

Parole Non-Parole

ItalianiStranieri

V.D. Errori - compito*gruppoEr

rori/

Tot

0

2

4

6

8

CompitoParole Non-Parole

ItalianiStranieri

Risultati: prove di lettura di parole e non-parole

Duca e Murineddu (2009)La valutazione delle abilità cognitive negli alunni stranieri: un’esperienza con bambini rumeni e marocchini

1. Calcolo scritto: gli alunni di origine rumena sono più corretti nel calcolo scritto. Poiché qui l’aspetto linguistico non è direttamente implicato, il dato evidenzia una generale tendenza dei bambini rumeni a prevalere negli apprendimenti

scolastici. 2. PRCR – Ricerca di lettera. Anche in questa prova gli alunni di origine rumena ottengono una prestazione migliore degli alunni arabi: sono infatti più rapidi e

accurati. Questo può essere legato al fatto che l’alfabeto rumeno è molto simile a quello italiano utilizzato nella prova.

3. PPVT: anche nella prova di vocabolario gli alunni di origine rumena ottengono un punteggio più elevato. La grande differenza tra i due gruppi è probabilmente

dovuta al fatto che i bambini di origine araba hanno svolto la prova in arabo standard e non nel loro dialetto.

Differenze significative tra bambini rumeni e arabi solo nelle seguenti prove:

In sintesi …

Maggiore sono gli anni di permanenza in Italia, l’esposizione alla lingua italiana e l’ampiezza del vocabolario, maggiore dovrebbe essere il successo scolastico

Alunni di origine straniera hanno prestazioni inferiori solo negli aspetti linguistici

Il paese di provenienza può incidere sulla riuscita scolastica

In sintesi …Abilità di base testate (la memoria, le abilità di calcolo e, in parte, la lettura fonologica) si attestano a livelli simili tra italiani e stranieri;

Le prestazioni degli stranieri calano quando le richieste diventano più complesse e più legate alla padronanza profonda della lingua italiana di cui posseggono competenze solo a livello «informale», maggiori difficoltà in compiti che coinvolgono la rete semantica (Dosso, 2008).

[email protected] [email protected]

Quando possiamo ipotizzare che le difficoltà di un bambino straniero siano dovute ad un effettivo

problema di apprendimento?


Proposte di valutazione

Johanne Paradis (2005)

Modalità di valutazione nella lingua

d’origine o dei confronti normativi con

gruppi di bambini che abbiano la

stessa lingua d’origine.


Wagner, Francis and Morris (2005)

propongono una doppia valutazione:

una nella lingua d’origine del bambino,

una valutazione che riguardi la lingua che

sta apprendendo.


Aspetti negativi:

- elevato dispendio di tempo e risorse

Aspetti positivi:

-Confronto tra le due lingue -Evidenzia presenza di disturbi specifici


Proposte di valutazioneFuchs et al., 2002; Vaughn, Fuchs, 2003

Valutazione basata sulla risposta alle istruzioni

(Response to Instructions, RTI)

Modalità di screening prevede diverse fasi:

1. determinare il livello generale della classe

2. individuare soggetti che hanno una prestazione scolastica molto inferiore al resto della classe

3. testare sistematicamente le risposte della classe all’intervento educativo



Rueda e Windmueller (2006)

Analisi delle difficoltà che consideri tutti i livelli e un intervento di tipo multidisciplinare

✓individuale/cognitivo

✓ sociale/interazionista

✓ familiare/comunitario

✓ organizzazionale/istituzionale


Proposte di valutazioneAltri autori (Klingner et al., 2006) propongono di:

✓ usare modalità di valutazione alternative a quelle standard (discrepanza), ad esempio

RTI.

✓dare più importanza al contesto e includere nella valutazione l’osservazione degli

alunni in differenti setting

✓dare maggiore importanza ai fattori culturali ed emotivo-motivazionali

✓dare maggiore importanza alla lingua nativa e al ruolo dell’acquisizione della nuova lingua nell’identificazione dei disturbi specifici di apprendimento

✓valutare gli studenti sia nella loro lingua di origine sia nella nuova lingua per identificare i predittori di un’eventuale difficoltà specifica.


Per le abilità cognitive Per gli apprendimenti

Test delle Campanelle PRCR-2

Prova di ricordo di matrici AC-MT

PPVT Comprensione del testo MT

VMI Comprensione di frasi (Rustioni)

Individuati e tradotti in due tra le lingue più rappresentate dagli stranieri emigrati in Italia, l’arabo e il rumeno, i seguenti strumenti di valutazione:

Murineddu e Duca, 2006 La valutazione delle abilità cognitive in bambini stranieri

scaricabili gratuitamente dal sito www.airipa.it -> Materiali->Materiali utili

http://www.airipa.it

Limiti:• No prove di produzione verbale

(orale o scritta) poiché valutabili solo da un operatore con un’ottima conoscenza della

lingua • Per la lingua araba, non è stato

possibile rappresentare l’estrema variabilità dei dialetti.

• La somministrazione con supporto audio può dare origine a problemi

sia di tipo tecnico, sia nell’instaurare un rapporto proficuo con il bambino.

Proposte di valutazioneMurineddu e Duca, 2006

La valutazione delle abilità cognitive in bambini stranieri

Punti di forza:• Congruenza con il giudizio sull’andamento

scolastico generale espresso dalle insegnanti • Somministrabili anche ad alunni neo-arrivati con

scarsa conoscenza della lingua italiana.


Modello di Valutazione

Il modello da noi proposto parte dal modello di valutazione di base, ma

fornisce delle indicazioni per adattarsi all’ampia variabilità che

caratterizza la popolazione dei bambini stranieri e ci permette di

ottenere importanti informazioni su alcuni aspetti che influenzano

il loro successo scolastico


CERITERI FONDAMENTALI:

1. limitare il più possibile l’interferenza della lingua italiana e sfruttare la conoscenza

che lo studente straniero possiede della propria lingua di origine: questo permetterà

di utilizzare gli strumenti in questione anche nelle fasi iniziali dell’inserimento nella

scuola italiana;

2. essere utilizzabili e interpretabili anche da operatori che non sono in grado né di

esprimersi né di comprendere la lingua madre degli studenti valutati.


Modellodi Valutazione

Strumenti suggeriti per la valutazione di abilità cognitive

gli strumenti utilizzabili per valutare le abilità cognitive di bambini stranieri

secondo il modello proposto dovrebbero essere caratterizzate da:

•item non verbali

•consegne molto semplici e intuitive

•scarsa connotazione culturale

La figura del mediatore linguistico-culturale

• Non un semplice traduttore, ma ponte tra due culture

• Offre una lettura sulla base della cultura di origine

• Accompagna ed orienta la famiglia e il bambino nella valutazione

Elementi da considerareEtà Nazionalità

Lingua/e Parlata/e Scolarizzazione nel paese di origine

Competenze nella lingua di origine Anno di arrivo in Italia

Esposizione alla lingua italiana Tappe dello sviluppo e anamnesi

Possibile deprivazione nei primi anni di vita Aspetti Neurologici

Aspetti Psicologici Familiarità

Screening inizialeSDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire) - Goodman (1997)

Questionario sui punti di forza e di debolezza

Versione genitori ed insegnanti: bambini/ragazzi dai 3-16 anni

Autovalutativo: 11-16 anni

Indaga il comportamento del bambino prendendo in considerazione cinque aree: Sintomi emotivi, Problemi comportamentali, Disattenzione/iperattività (ADHD), Problemi con i pari e Comportamenti prosociali.

Per ognuno dei 25 item va scelta una risposta su una scala Likert a tre punti («non vero», «parzialmente vero», «assolutamente vero»)

Scaricabile gratuitamente da http://www.sdqinfo.org/

Tobia, V., Gabriele, M.A., Marzocchi, G.M. (2011). Norme italiane dello Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ): Il comportamento dei bambini italiani valutato dai loro

insegnanti. Disturbi di attenzione e iperattività, 6, 167-174

SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire)

Goodman (1997)

SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire) - Goodman (1997)

A. 25 item relativi agli attributi psicologici

B. supplemento per la “valutazione dell’impatto”

C. Follow up (domande supplementari sull’efficacia dell’intervento)


Quali sono gli indici per identificare un disturbo specifico in un bambino straniero?

• Discrepanze nel profilo funzionale: • Es. prove non linguistiche in norma, prove

linguistiche inferiori alla norma solo nella lettura • Es. prove non linguistiche e linguistiche inferiori

alla norma • Difficoltà di linguaggio e/o apprendimento anche

nella lingua di origine. • Difficoltà permangono anche in presenza di una

buona padronanza della lingua italiana, ad esempio nel caso di bambini nati e scolarizzati in Italia;

• Familiarità.


Lettura e Scrittura nei bambini stranieri

Le difficoltà che i bambini stranieri incontrano nella lettura e nella scrittura della lingua italiana sono associabili alla difficoltà linguistica, soprattutto nel caso di bambini stranieri nati e scolarizzati nel Paese di origine. I segnali di una difficoltà più specifica possono essere:

Difficoltà di lettura e di scrittura in presenza di una buona padronanza della lingua italiana, ad esempio nel caso di bambini nati e scolarizzati in Italia; Difficoltà riferite (dai genitori o dalla documentazione scolastica) anche per la lettura o la scrittura nella lingua di origine; Familiarità.

Lettura brano■ Punteggio di rapidità

si calcola dividendo il numero complessivo di secondi per il numero di sillabe di cui è composto il brano, e si moltiplica x 100

(secondi tot / sillabe) x 100

(240/ 318) x 100 = 75,47 (RII)

■ Punteggio di correttezza

errori : 1

Lettura parole

Prova 2 lettura di parole

Prova di lettura di liste di parole di diversa frequenza d’uso.

Si raccolgono i tempi di lettura e il numero di errori.

Le autocorrezioni non sono considerate errori.

Per ogni parola, si calcola un solo errore.

Lettura non parole

Prova 3 lettura di non parole

Prova di lettura di liste di non parole. Serve a valutare il metodo indiretto di lettura.

Si raccolgono i tempi di lettura e il numero di errori.

Le autocorrezioni non sono considerate errori.

Per ogni parola, si calcola un solo errore.

• L’aspetto più critico per l’apprendimento scolastico dei bambini stranieri, una volta apprese le basi della lingua italiana orale e scritta, è sicuramente la comprensione del testo.

• La complessità di questa abilità rende difficoltoso identificarne le basi per bambini stranieri, soprattutto per quelli che stanno apprendendo la lingua italiana.

• Anche in questo caso, come per la lettura decifrativa, le difficoltà associabili all’apprendimento della seconda lingua sono le più evidenti, tuttavia, essendo un’abilità complessa, che ne coinvolge molte altre, è più difficile distinguere una eventuale difficoltà specifica.

• In assenza di criteri di identificazione precisi (limite presente anche per i bambini di origine italiana), nei casi con difficoltà nella comprensione del testo, qualunque ne sia l’origine, consigliamo di compensare il più possibile tale abilità, fornendo strategie e strumenti adeguati sia all’insegnante che al bambino.

...per gli stranieri


Valutazione:

✓ Prove di velocità

✓“Frase del topo”

✓ VMI- Visual Motor Integration

Scrittura – Grafia


Velocità di scrittura (Tressoldi e Cornoldi, 2000)

▪ Prova “Le”

▪ Prova “Uno”

▪ Prova “Numeri”



• Si calcolano il numero di grafemi corretti per ciascuna prova:

- Le: n° coppie esatte x 2 - Uno: n° parole esatte x 3 - Numeri: tabella di conversione (ultimo numero

scritto – lettere omesse o errate)

• Viene calcolato il punto z in base alle medie di riferimento;



DIAGNOSI DI DISGRAFIA: Due prove su tre al di sotto delle 2 deviazioni standard


Trascrizione di una frase (Frase del topo)(Borean, 2003; Borean et al., 2004)

La prova viene effettuata in due condizioni, quella di accuratezza e quella di velocità.

ACCURATEZZA: “Scrivi meglio che puoi...” VELOCITA’: “Scrivi più veloce che puoi...”


Condizione correttezza

Condizione velocità




• Sono presenti tutte le lettere dell’alfabeto

Aspetti da osservare: ✓Correzioni ✓Aggiunte ✓Omissioni ✓Direzione e ordine ✓Collegamenti tra lettere etc…

Qualitativamente…. Quantitativamente….Aspetti da valutare: ✓N° totale di lettere trascritte ✓Tempo totale impiegato per l’esecuzione del compito ✓Velocità di scrittura (N° totale di lettere trascritte – Tempo totale )


• Valuta le capacità di integrazione visuo-motorie

• Prova di copia di figure semplici

• Due sub-test supplementari che valutano separatamente le sotto-componenti di Coordinazione motoria e Percezione visiva

VMI Visuospatial Motor Integration (K.E. Beery e N.A. Buktenica,

2000)


VMI Visuospatial Motor Integration (K.E. Beery e N.A.

Buktenica, 2000)• VMI o Non ci sono limiti di tempo o Utilizzare una matita o Non è possibile utilizzare la gomma

• Coordinazione Motoria o Tempo: 5’

• Percezione visiva o Tempo: 3’


VMI Visuospatial Motor Integration (K.E. Beery e N.A.

Buktenica, 2000)

• Sub-test di Percezione visiva

• Segna l’immagine che è uguale a quella nel riquadro in alto.


...per gli stranieri• Per gli stranieri nati in Italia e scolarizzati nel

nostro Paese, la valutazione della scrittura strumentale può procedere normalmente utilizzando uno qualunque dei test mostrati prima;

• Per alcuni bambini stranieri scolarizzati nel Paese di origine, la valutazione della scrittura strumentale deve essere fatta con cautela, soprattutto quando l’alfabeto della lingua di origine differisce da quello di tipo latino utilizzato in Italia.


Competenza Ortografica

• La valutazione delle competenze ortografiche deve presumere una buona conoscenza delle capacità di lettura strumentale e l’acquisizione di un adeguato lessico di base.

• Dunque, la valutazione di tali abilità risulta poco opportuna negli alunni stranieri che si trovano nella fase di acquisizione della lingua italiana.


✓ Dettato incalzante

✓Prove di scrittura DDE

✓ COST

✓ Valutazione delle abilità di scrittura

Scrittura – Ortografia

Valutazione:


Dettato Incalzante

• Testo che il bambino deve scrivere sotto dettatura

• Tempo massimo: 2’

• Prima della dettatura leggere una volta il testo intero.

BVN- Bisiacchi et al., 2005


Dettato Incalzante

• Calcolare il n° di parole scritte correttamente e calcolare il punto z

BVN- Bisiacchi et al., 2005


Prova 6: dettato di parole

Batteria per la Valutazione della Dislessia e Disortografia Evolutiva 2 (Sartori, Job, Tressoldi, 2008)

Prove di scrittura DDE-2



• Prova 7: dettato di non parole



Prove di scrittura DDE-2• Prova 8: dettato di frasi con omofone




• Contare, per ogni prova, il n° di errori effettuati

• Calcolare il percentile in base alla classe frequentata

• Punteggio critico: 5° percentile



...per gli stranieri• La valutazione delle competenze ortografiche

deve presumere una buona conoscenza delle capacità di lettura strumentale e l’acquisizione di un adeguato lessico di base.

• Dunque, la valutazione di tali abilità risulta poco opportuna negli alunni stranieri che si trovano nella fase di acquisizione della lingua italiana.

Strumenti suggeriti: Cognizione numerica prescolare: BIN 4-6 Batteria per la valutazione dell'intelligenza numerica in bambini dai 4 ai 6 anni di Molin, Poli, Lucangeli - Edizioni Erickson - 2007 Cognizione numerica e calcolo nella scuola primaria: AC-MT Cognizione numerica e calcolo nella scuola secondaria inferiore: AC-MT 11-14 Problem Solving: SPM - Abilità di soluzione dei problemi matematici di Lucangeli, Tressoldi, Cendron – Edizioni Erickson - 2006

Calcolo

Calcolo

• Difficoltà nella cognizione numerica (cioè subitizing, meccanismi di quantificazione, comparazione, seriazione, strategie di calcolo a mente)

• Difficoltà nelle procedure esecutive (lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri) ed il calcolo (recupero dei fatti numerici e algoritmi del calcolo scritto)

• Difficoltà nel problem solving


…per gli stranieri Le difficoltà che i bambini stranieri incontrano nel calcolo possono essere associate all’istruzione ricevuta: • Nel paese di origine, in cui possono essere proposti contenuti e

procedure diverse. • Nella scuola italiana, dove le difficoltà linguistiche possono

ostacolare l’acquisizione dei contenuti. La difficoltà nel calcolo può essere considerata specifica quando: • Permane anche limitando il peso della lingua italiana • E’ riferita (dai genitori o dalla documentazione scolastica)

anche durante l’esperienza scolastica nel Paese di origine • Familiarità


✓ WISC-IV ✓ WPPSI-III ✓ Leiter-3 ✓ CPM

Valutazione dell’intelligenza


WISC IV WECHSLER INTELLIGENCE SCALE FOR

CHILDREN - IV

• valuta l'abilità intellettiva di soggetti dai 6 ai 16 anni e 11 mesi;

• valuta diverse abilità mentali, che tutte insieme indicano l'abilità intellettiva generale del bambino;

• Si possono ottenere 4 punteggi: CV, RP, ML, VE


WPPSI-IIISCALA D'INTELLIGENZA WECHSLER A LIVELLO PRESCOLARE E DI SCUOLA

ELEMENTARE

Risponde due esigenze:

abbassare i limiti di applicabilità a minori di 6 anni

valutazione più adeguata delle capacità del bambino in età prescolare

WPPSI-IIISCALA D'INTELLIGENZA WECHSLER A LIVELLO PRESCOLARE E DI SCUOLA

ELEMENTARE

• QI Totale (QIT); • QI Verbale (QIV); • QI di Performance (QIP); • Quoziente di velocità di processamento (QVP) per

bambini dai 4,0 ai 7,3 anni; • Punteggio totale di Linguaggio generale (LG)


LEITER-3• Scala completamente non verbale adatta per bambini,

adolescenti e adulti (dai 3 ai 75+ anni);

• Adatta per bambini ed adolescenti con ritardo cognitivo e con disturbi verbali;

• Valuta l’intelligenza fluida, che è la misura più vera dell'intelligenza innata di un individuo; essa è quindi meno soggetta ad influenze culturali, sociali od educative.


LEITER-3Due batterie distinte per il QI non verbale e attenzione e memoria 10 subtest

5 batteria Cognitiva (ne bastano 4 però per ottenere una stima di QI non verbale)

5 per la batteria Attenzione e Memoria.


CPMCOLOURED PROGRESSIVE MATRICES

• Pensate per essere utilizzate con i bambini minori di 11 anni;

• 3 serie, di 12 problemi ciascuna esse offrono al soggetto tre possibilità di sviluppare un tema di ragionamento logico;

• La scala globale, comprendente, quindi, 36 problemi, serve a misurare lo sviluppo delle funzioni cognitive presenti prima del raggiungimento della maturità.


CPMCOLOURED PROGRESSIVE MATRICES

• Il bambino deve indicare il segmento corretto che completa l’immagine


...per gli stranieri• Nati in Italia Se hanno avuto un’adeguata

esposizione alla lingua italiana e dimostrano una buona competenza linguistica è possibile utilizzare strumenti che misurano anche capacità verbali

WISC-IV

WPPSI-III


...per gli stranieri

• Nati e/o scolarizzati nel Paese di origine È opportuno scegliere test in cui non sia

presente l’influenza verbale o lo sia in maniera minima

LEITER-3 CPM

PROVA Prestazione bassa rispetto alle norme italiane

Lettura di brano Svantaggio

Lettura di parole Svantaggio

Lettura di non-parole DSA lettura

Prova dei Semicerchi, serie B-C. DI

Ripetizione di parole senza senso. Rischio DSA lettura

Ricerca di lettera scritta in modi diversi. Rischio DSA lettura

Calcolo scritto Rischio DSA calcolo

giudizio di numerosità Rischio DSA calcolo

Vocabolario Svantaggio

VMI DI

Memoria visuospaziale DI

Comprensione del testo Svantaggio

Comprensione di frasi idiomatiche Svantaggio

Comprensione PLT Svantaggio

Comprensione sintattica/Comprensione di frasi Svantaggio o disturbo di comprensione

Duca V., Murineddu M. e Corno ld i C . (2010) , Una proposta per valutare le abilità cognitive nei bambini stranieri, «Dislessia», vol. 7, 2, pp. 181-196.

Profili Tipici

Neo-arrivato o scolarizzato nel Paese di origine: alla WISC discrepanza tra Verbale e Performance

2°/3° generazione: difficoltà comprensione testi complessi e nello studio

Nati in Italia: caduta nelle lettura di parole

Grazie per l’attenzione!

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mailto:[email protected]

Proposte di Linee guida per la valutazione dei disturbi e...

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